课堂教学定义精选(九篇)

第1篇：课堂教学定义范文

意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互问的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：

(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。

(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。

(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。

二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析

课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：

(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。

(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择，加工，处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。

(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。

三、影响课堂教学效果有效性的原因分析

课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。

课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生问的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。

四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用

课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。

(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。

第2篇：课堂教学定义范文

[关键词]以学生为本 课堂教学评价 评价标准

[作者简介]庞丽丽（1981- ），女，江苏邳州人，南京晓庄学院教务处，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（江苏 南京 211171）

[基金项目]本文系南京晓庄学院2012年教育教学改革研究立项资助项目“大学生校外实践教育基地中教学质量评估体系的建构”的阶段性研究成果。（项目编号：4033538）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0100-03

课堂教学是学校教育教学的主要形式，提高课堂教学质量是学校教育教学的重要任务。如何科学有效地进行课堂教学评价，是提高学校教育教学质量的重要保证。然而，现行课堂教学评价多是为奖惩教师提供依据，其评价标准大都是“以教师为中心”而制定，这与学生是课堂学习的主人、是课堂评价的价值主体的理念相违背。因此，转变评价理念，倡导“以学生为本”的课堂教学评价，在新的历史时期具有十分重要的意义。

一、现行课堂教学评价标准分析

为了了解当前大学课堂教学的评价标准，笔者通过网络调查的方式收集现行大学课堂教学评价表，并对评价指标体系、评价方法等方面进行分析。本次调查共收集40份典型大学课堂教学评价表，其中有13份（占总数的32.5%）课堂教学评价表反映出课堂教学以单纯的传授知识为目标，课堂教学评价标准基本是按照以教师为中心而制定。其指标体系是由一级指标和相应的评价要点联合构成。一级指标一般主要包括教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学效果、教师素质等。其相应的评价要点为教学目标明确、全面，能够体现大纲的要求；教学内容准确、科学，重难点突出；教学进程紧凑合理；教学方法有效得当，创新性强等。在这样的评价表中，评价指标的制定过多地关注了教师，几乎看不到学生的影子。教师是课堂的主人，是驾驭课堂的权威，对教师的评价就代替了对课堂教学质量的评价，事实上，课堂教学评价的客体就这样被更换了。

其中有21份（占总数的52.5%）课堂教学评价表只是在个别指标中将学生的课堂表现列入评价的范畴。如只在教学效果的评价中提到“学生完成了学习计划。能够获得成功体验，学生能力得到了提高”，或者在教学策略和方法中提到“学生认真参与双边教学，学习积极，思维活跃”等。从这些评价表中可以看出学生在课堂中的地位和作用逐渐被重视。从某种意义上讲，这是一种进步，但从总体上看，目前这一角色的作用太微不足道，教师在整个评价表中仍占有绝对的优势，所体现的仍是一种以教师的教来评价整个课堂教学的评价理念。

其余的6份（占总数的15%）课堂教学评价表中，对学生评价的权重均超过了50%。表明课堂教学评价的重心已由对教师的关注转移到了对学生学习和发展的关注。如，在教学内容上，“是否形成合理的知识结构，密切联系学生生活和社会实际”；在教学效果上，“是否使学生的学习兴趣、动机、态度得到体现”；在教学方法上，“是否根据教学实际选用恰当的教学方法，为学生的学习设计提供合理的学习资源”。类似这种评价表的使用表明，学生的主体地位已得到了认可，但遗憾的是目前这种体现以学生为本的课堂教学评价表数量较少（从笔者目前调查的情况看，仅占到15%），我们所倡导的以促进学生发展为本的评价理念只是在小范围内得以实施，尚未成为现行课堂教学评价的主流理念。

二、现行课堂教学评价标准存在的问题

通过对所收集的40份现行大学课堂教学评价表进行研究可以发现，当下高等院校课堂教学评价有明显的重教师教、轻学生学，强调教师教学能力的发挥、忽视学生学习过程和学习效果的倾向。在评价标准的具体设计上，存在以下几个主要问题：

1.课堂教学中只重视传授知识，忽视学生整体发展。在传统的课堂教学评价标准中，把任课教师完成教学目标的具体情况作为评判课堂教学优劣的重要指标。课堂教学评价只是衡量教师知识传授的有效传递情况，忽视了学生的真正发展。课堂评价如果过分关注知识点传输的数量，教师就会占用一切可以利用的时间向学生灌输知识，以求获得较高的课堂教学评价，然而这样对学生情感、态度、价值观的形成却是极大的扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种带有普遍性的景象：在课堂里，所谓“知识”就成了领导课堂的最重要力量，教师因附属于大大小小的知识点而成为课堂教学的权威者，学生则相应地成为知识的接受体。

2.课堂教学评价中“评人”和“评课”相混淆。通过分析现行课堂教学评价表，可以发现教师被当成了课堂教学评价的客体，课堂教学评价已演变成为教师评价，这种现象与课堂教学评价的内涵极不相符。“课堂教学”是评价客体，而不应是具体的“人”。对于“课堂教学”这一评价客体，是由外部评价主体、教师主体、学生主体构成了不同层次的价值需要。“课堂教学”这一评价客体首先应满足学生作为价值主体的需要，课堂教学应以是否促进学生全面发展作为评判课堂教学优劣的最终依据。因此，在设定课堂教学评价标准时，应着重关注学生在课堂中的核心地位，这也是“以学生为本，一切为了学生”教育理念的根本体现。

3.评价内容过分关注教师而忽视学生。现有的课堂教学评价过多地关注教师而忽视学生，关注知识的传授而忽视学生的发展。评价形式上强调教学进程安排合理，教学环节井井有条，讲究“丝丝入扣”，严格按照教师预先设置的教学思路进行；评价内容上关注评价指标体系的完善，讲究“样样俱全”，然而却忽视了学生的实际需要，导致课堂教学内容与学生的实际需要严重脱节。特别是评价标准中的一些项目不是评价人可以从课堂上直接得出的，而是需要评价人对收集的信息进行推测加工后才能做出判断。在推测加工的过程中难免增加了主观臆断性，这就增加了评价结果的随意性，降低了评价结果的客观真实性。

4.评价标准重终结性评价、轻过程性评价。现有的课堂教学评价是静态的一次性评价，属于终结性评价，这种评价主要是以奖惩性为目的，把课堂教学评价的结果作为奖惩教师的主要依据。就高校中较典型的评优课来看，由于片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，教师是依据评价指标精雕细琢一节课后去参赛，有的教师“一课成名”，成了“教学名师”，但平时这些教师大多数课的教学水平并不高，教师总体的教学能力并没有在评价的过程中得到提高。

5.评价方法重科学精神、轻人文精神。改革开放以来，由于受西方理性主义精神的影响，特别是受美国科学化、实证化评价方法的影响，促使我国的课堂教学评价走上了“科学化”“理性化”和“实证化”的道路。如在教育评价开展过程中，评价者常常用“再次量化”的方式，即先通过主观判断确定某种高低有序的次序，然后给不同的部分赋予不同的数值，如把“优秀、良好、中等、及格、差”等转化为“5、4、3、2、1”等。

在分析现行大学课堂教学评价标准后，我们可以发现多数课堂教学评价标准的评估方法是“再次量化”的形式。如，以要素层次分解法形成的课堂教学评价标准，其中一级指标包括若干因素（如教学要求、教学内容、教学阶段等），后期建立评价表时就按照事先确定的权重给每一个因素赋值，再次确定每一个因素所属的等级，评价者根据这些不断细化的评分细则进行打分。从形式上看，这样对课堂教学评价貌似公平、客观和准确（有标准、有依据、有数字），但事实上给任课教师带来的指导性作用并不大，教师从数字里不可能判断出自己的课堂教学优点在何处、缺点又在哪些方面，评价本身就不可能发挥促进教师教学质量提高的目的。尤其对那些在科学考量后分数一直在中间层次的教师来说，他们并不会太在意。因此，此种课堂教学评价屏蔽掉了教师的独特性和创造性，教师教学的主动性大打折扣。只见评价客体不见主体意义上的人，背离了人全面发展的需要，每位教师成为整个教学机器链条中的一个小的链接点，使课堂教学成为一个封闭、呆板和僵化的机械活动。

三、“以学生为本”的课堂教学评价标准改革策略

通过以上分析可以发现，现行大学课堂教学评价所依据的评价标准多是以教师为中心而确立，学生的主体地位基本被忽略，其评价理念、评价内容、评价原则、评价方法等方面存在不足，实现课堂教学评价的健康发展呼唤我们转变评价理念、完善评价内容、重塑评价原则、调整评价方法。

1.评价理念需进一步转变。评价行为的发生需要评价主体在多种心理机制的综合作用下，在特定的评价情景中对评价客体作出价值判断。我们在开展课堂教学评价时必须首先转变评价理念，应树立“以学生为本”的课堂教学评价理念。

课堂教学评价不能再只关注教师备课是否充分、讲解是否生动、是否完成教学目标，是否按照教学大纲授课，而应关注学生是否主动参与了学习过程、学生的真实学习过程如何、真实学习效果如何等等。一句话，课堂教学的本质在于促进学生的全面发展，课堂教学的评价应以学生全面发展作为根本评判标准。

2.评价内容应突出学生的全面发展。课堂教学要培养学生的能力，以学生发展为本，就必须对传统课堂教学评价的内容进行重塑，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”思想和以学生的“学”来评价学生学习效果的“以学论学”思想。其内容主要包括以下几个方面：一是关注学生。教师在课堂教学中，需要毫无例外地关注每一位学生。二是关注学生课堂表现。主要从学生的情感状态、合作状态、关注状态、思考状态、成效状态五个方面进行评价。（1）情感状态：学生对教学内容是否感兴趣，学习过程中是否充满激情，是否具有强烈的求知欲。（2）合作状态：学生在学习过程中是否能够友好合作，课堂气氛是否活泼、和谐。（3）关注状态：学生注意力是否集中，是否能长时间持续关注教学内容、参与教学活动。（4）思考状态：学生能否在学习过程中认真思考，思维是否开阔，思路是否清晰。（5）成效状态：学生在课堂中是否掌握了应学的知识，是否较好完成了学习目标，创新实践能力是否得到增强。三是关注学生的差异性。学生全面发展需要教师来研究学生的个体差异性，在课堂教学及其评价中重视因材施教和进行差异性辅导。

3.评价原则确立的多样性。大学课堂教学评价过程中也需要依据自身独特的原则，这是保证大学课堂教学评价有较高信度和效度的前提。总体来讲，大学课堂教学评价必须遵循的方法论原则主要有四个：主体参与、开展实践、深化发展、科学理性。

第一，主体参与原则。主体参与原则是指课堂教学评价必须满足价值主体的需要。课堂教学评价的对象是课堂教学，而学生是课堂的真正主人，因此只有充分关注学生主体的需要，课堂教学评价才有价值，也才能顺利实施。

第二，开展实践原则。课堂教学所产生的价值是在课堂教学整个实施过程中发生的。实践是主体与客体之间发生相互作用的中间媒介，是在课堂中，通过各种交流互动活动，来实现学生的各种心理、情感和认知，提高学生的整体素质和完善其能力，从而实现教学主体在课堂中的各种需求。

第三，深化发展原则。课堂教学评价不能只对课堂情况作简单的好坏之分，重要的在于强调其形成性作用，注重深化发展功能。教学活动就是学生综合能力进一步提高、素质得到进一步发展的过程。家庭、学校和社会的需要只有在学生进一步深化发展的基础上才能实现，这是深化发展原则的内涵。

第四，科学理性原则。其含义就是评价主体对主体需求与客体特性之间的价值关系是否作出了全面、科学、理性的评判。课堂教学要考虑特定的教学主体的特定需要，这就要求评价主体在评价活动之前对教学需要进行全面、科学的分析和理性的选择，对于合理的需求加以明确，对于不合理的需要进行摒弃。

4.评价方法运用的完善化。一直以来，确定课堂教学评价方法的一个重要问题就是科学主义与人文主义的问题。从总体上看，科学主义与人文主义两种评价方法各有其特点。科学主义评价方法优势是数字精确，考量简单，结果高效，可操作性和可移植性较强，效度较高，但从信度来看评价信息有可能失真，信息出现偏差，此种评价方法容易忽视评价者与被评价者人际关系的沟通。人文主义的长处就是更加适合采用过程评价，强调评价过程中人与人的沟通和交流，其缺点是易受评价对象和环境的干扰，主观性较强。

因此，在课堂教学评价活动中处理科学主义与人文主义两类不同的评价方法时，应考虑课堂教学的适用性以及对应的评价目标、评价方法、评价技巧等因素。一般而言，科学主义评价方法适用于一定区域的中观评价。人文主义评价方法一般适用于规模较小的评价活动，如班级内的微观评价。课堂教学评价作为微观教育评价体系中的一种，所涉及的规模较小，并且较多关注于过程性评价，目的性较强，所以在课堂教学评价方法的选择上主要倾向于人文主义的评价方法。

但是，在课堂教学评价中倾向人文主义评价方法时，也不应完全抛弃科学主义的评价方式。从二者的关系来看，虽然表面上二者存在对立，但在实际操作中二者应是一种相互补充的关系。因时因地对两种评价方法进行选择，可以充分发挥它们的优势，弥补不足，使它们在评价体系中共生共存，做到相融相合。

总之，探讨“以学生为本”的课堂教学评价标准是一种倡导，并不是为了全盘否定现有的评价标准和内容，而是对现行评价标准的扬弃、反思与超越。同时使教师转变角色，做学生学习的陪伴者、平等参与者、督导者、反思者和研究者。

[参考文献]

[1]丁朝蓬.什么样的评价才是好的学生评价[J].教育测量与评价，2010（3）.

[2]靳艳敏，张春霞.新课程改革背景下对课堂教学评价的反思[J].教育探索，2009（9）.

[3]梁惠燕，高凌飚.课堂教学评价的反思和框架重构[J].教育科学研究，2006（6）.

[4]李荣芝.浅谈化学课堂教学中的评价[J].教育教学论坛，2011（22）.

[5]万伟.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社，2004.

第3篇：课堂教学定义范文

关键词：生本；教育；小学

绪论

“生本课堂”是一种新提出的教学形态。就是一种“以学生的发展为本”教育理念。2011年3月，“生本课堂”项目正式立项为国家“十二五”课题。课题开题后，总课题开始有计划的在全国各地发展实验校区，目前北京总部导学馆已经为推进中国个性化教育的发展推波助做出了突破性贡献。

生本课堂顾名思义就是以学生为中心，发展教育的一种新兴教育模式，是一种追求平等、互助、民主的人文课堂环境，倡导自主学习、探究性学习为主要模式。学生通过互助、探究的学习方式，大大的激发了学习的积极性和对于知识的探求度。

在生本课堂推行的过程中，最重要的就是角色的转变，老师要走下“神坛”，走向“讲台”，成为学生学习的辅助工具，而不是简单的知识灌输者。学生要成为学习的主体，要自己自主的提出问题、探究问题、解决问题。在这个过程中获得知识，得到提高。

在小学推行生本课堂，有着很重要的意义。而现在的“生本课堂”在中学和高中已经得到了很好的推进，但是在小学教育阶段，生本课堂的推进还需要我们加大推进的力度，这是因为小学生本课堂的建设有着很重要的现实意义。

1.小学生本课堂建设的特点

1.1小学生本课堂建设营造和谐的课堂氛围

因为“生本课堂”概念的特殊性，这就要求我们在推进生本教育普及的过程中，必然要营造一个良好的课堂氛围。这种课堂氛围一定是民主、公开、积极的氛围，在这个过程中教师应该激励学生，发挥天性，让学生在自由、安全的环境中得到良好的释放和成长，进而在这个过程中得到有益的知识。正是因为生本课堂的要求，才能够营造和谐的课堂气氛。

1.2小学生本课堂建设是对教学内容的再开发

传统的教学内容和教学形式主要是依赖教师作为主要的传播者，将书本上的内容和教师的已有经验进行填鸭式的灌输。但是，随着时代的发展，很多知识和已有经验已经无法满足现在的学生要求，所以，在小学的生本课堂中，就需要根据学生的需求对于教学内容进行在开发，从“要我学”变成“我要学”，要善于开发和引导，引领学生对于教学内容进行思考和质疑。从而实现教学内容的推陈出新。

1.3小学生本课堂建设是对学生个体差异的尊重

学生作为一个个体，有着很深的差异，这种差异性在小学生中体现的格外明显，因为生长环境不同、个人智力发展水平的不同、家庭教育程度的不同，小学生在学习过程中会体现出不同于中学生的特点，比如：好动、多问等等。原本的教学形式，教师会因为既定的教学内容没有被所有学生理解而迁怒与学生。“生本课堂”的推进，则是帮助教师明确不同学生不同的学习盲点，从而进行有的放矢的教学活动。这是对于学生个体性差异的最好尊重。

2.小学生本课堂教学形态的形成过程

2.1以学习为先导，培养学生的学习兴趣

学习是学生的首要职责，对于刚刚接触教育的小学生来说格外重要，所以，在推进生本教育的过程中，首要的任务是要培养学生的学生兴趣，要让学生认识到学习是以兴趣作为引导，是增长人生见闻的重要途径。培养教师新的学生观、教育观。对于学生的学习能力和学习行为进行合理的评价。

2.2以实践为基础，培养学生的行动能力

“实践是检验真理的唯一标准”。这句真理判定含义对于小学的教学过程和教学任务也是重要的判断依据。只有通过实践活动才能检验学生对于知识的掌握，也只有将所学的知识融入到实践过程中，才能检验知识的准确性，也更能够帮助学生很好的掌握知识。教师在教学过程中是需要鼓励学生进行思考和判断，通过探究性学习、互学习等实践性活动，帮助学生进行思考、探究，进而提升学生的行动能力。这种教学方式是符合小学生好动、多问的性格特点的。

2.3以思考为推力，促进小学生本课堂的建设

生本课堂建设是一个循序渐进的过程，不能够急于一时，所以教育工作者在教学的过程中和生本课堂建设的过程中需要戒骄戒躁，扎实有效的推进生本课堂在小学中的实践。小学的生本课堂建设需要时间给教师适应课堂上教学身份和地位的转变，小学的生本课堂建设需要给学生时间适应思维方式的转变。而在这个过程中无论是成功的案例还是失败的案例，都需要以思考作为推动力，不断的进行扬弃，发展我们已经取得的成绩，更正我们再实践过程中犯下的错误。

3.小学生本课堂建设的意义

3.1小学生本课堂建设对于基础教育的重要意义

基础教育是国家教育的最重要一环，是普及义务教育的必由之路。所以，在小学课堂教学过程中普及生本教育，可以帮助学生夯实基础，增强学习过程中的行动力，提高学生的学习兴趣有着重要的意义。而基础、兴趣和行动力正是高等教育过程中最需要的环节，所以，小学的生本课堂建设会是学生未来学习的重要基础。

3.2小学生本课堂建设对于教师和学生的重要意义

传统教学模式中，教师是教学的主体，教师通过口耳相传的形式将知识灌输给学生。而在生本课堂的建设过程中，教师会成为教学的辅助者，这对于教师的自身知识修养有了重要的意义。教师要善于观察学生的知识盲点，鼓励学生进行自主学习，提升自身知识的准确性。

生本课堂的建设对于小学生的学习也有重要的意义。生本课堂在小学的建设是符合小学生性格特点的，可以充分调动小学生的学习积极性，帮助小学生养成良好的学习习惯，集中学习过程中的注意力。

结语

小学生本课堂建设已经进入到一个重要的阶段，生本课堂的发展是未来教育的重要趋势，也是未来教育工作者需要关注的重点。生本课堂有着自己不同于传统课堂的特点，它的形成也会有着独特的模式，最重要的是因为生本课堂的形成有着重要的现实意义。

生本课堂的建设有着其重要的特点。在小学进行生本教育，是对教学内容的再开发，是营造和谐课堂氛围的重要环节，是对于小学生个体差异的充分尊重，

而小学的生本教育也有着很深刻的意义，小学生本教育是基础教育的奠基石，对于小学教师和小学生的成长也有着很重要的现实意义。

小学生本课堂的形成大抵是分为三个过程，要以以学习为先导，培养学生的学习兴趣；以实践为基础，培养学生的行动能力；以思考为推力，促进小学生本课堂的建设。（作者单位：沈阳师范大学）

参考文献

[1]胡定安.生本课堂在小学中的意义[M].北京：教育在线.2007

第4篇：课堂教学定义范文

摘要：从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。重构和谐的高校师生课堂互动关系要求实现互动目标从知识占有走向全面提升；互动主体从单向控制走向自主建构；互动内容从封闭预设走向开放生成；互动方式从机械灌输走向心灵对话。

关键词：符号互动论；师生；互动；冲突；和谐

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0007-07

基金项目：湖南省哲学社会科学基金项目“社会转型期大学师生文化冲突及其应对策略研究”，课题编号：12YBB103。

收稿日期：2013-11-30

作者简介：张俭民（1974- ），男，湖南永州人，教育学硕士，湖南科技学院教育心理学副教授，湖南科技学院高等教育研究所副所长，从事教育原理与方法、高等教育社会学研究；永州，425199。董泽芳（1945- ），男，湖北红安人，华中师范大学教授、博士生导师，华中师范大学高等教育研究所所长，从事高等教育学、教育社会学研究；武汉，430079。

所谓高校师生课堂互动是指高校师生在课堂情境中，以教学符号为媒介，进行各种形式、性质和各种程度的相互作用和相互影响的社会交往过程。高校师生课堂互动的构成要素主要包括互动目标、互动主体、互动内容、互动方式等方面，其中，互动目标是互动活动的出发点和归属；互动主体是互动活动的内在动力，互动内容是互动活动的主要媒介，互动方式是互动活动最灵活的链条。高校师生课堂互动的状况，不仅关系到教学价值的实现，而且还关系到教师和学生生命意义和生活价值的实现。因此，高校师生课堂互动已经成为当前教育研究者关注的一个重要话题。但大多的研究者往往就事论事，对师生互动的研究缺乏深度的理论支撑。本文从米德符号互动论的视角，对高校师生课堂互动冲突，以及师生和谐互动关系构建进行系统研究，具有较强的理论意义和实践价值。

一、课堂互动：高校师生教学符号意义的生成与协商

米德（George Herbert MeAd）认为，心灵、自我和社会是个体通过表意的符号，在主我与客我、自我与他人、有机体与环境的内在与外在等两类符号互动的社会过程中产生的。为了说明这一复杂的互动关系，米德提出了“符号”、“意义”、“符号互动”、“自我”、“自我互动”、“情境定义”等核心概念。所谓“符号”即“表意的姿态”［1］11，这种姿态包括演讲语言、手势语言和面部表情等。“意义”即一个个体的姿态能够引起另一个个体的顺应反应，这种顺应反应就是该姿态的意义［1］64。“符号互动”是指人们彼此理解“姿态”的意义，并采取相应的行动。“自我”包括主我和客我两个部分，“‘主我’是有机体对他人态度的反应；‘客我’是有机体自己采取的一组有组织的他人态度”［1］137。主我代表自我的创造性，客我则代表自我的社会性［2］。“自我互动”就是主我对客我进行反思、产生完整自我的过程。“情境定义”是指个体对彼此的互动行为进行解释或定义，并按照这种解释或定义做出反应。从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。

首先，课堂互动是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。符号是社会互动的媒介。个体的自我是通过与其他个体自我的符号互动产生的。自我不仅受到客我社会性的制约，而且还具有对互动情境反应的主体性和能动性。课堂是由表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境。“教学过程实质上是各种教学符号互动的过程”［3］。从教学的基本要素来分，课堂互动符号可以划分为教师符号、学生符号以及文本符号；从教学手段来分，课堂互动符号可以划分为语言符号和非语言符号。从教学内容来分，课堂互动符号又可分为认知符号和情感符号。“课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以教学符号为媒介的社会互动过程”［4］。高校师生课堂互动就是师生主体在课堂情境定义中的互动发展过程。师生双方不仅在知识信息上，而且在情感与智慧，生命与精神的主体间的互动过程中，提升自身的生命意义和生活价值。师生双方凭借互动发展自身的主体性，从而使教学成为师生社会性、主体性的建构过程。

其次，课堂互动是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程。个体对符号的理解不是一个被动的“刺激—反应”过程，而是在其中插入一个情境定义与自我建构的过程［1］93。“仅当有机体能够向他人和自己指出各种意义时心理性才出现。心灵就是在这里突现的”［1］104。课堂教学的意义存在于师生对教学情境意义的双向建构过程之中。在互动过程中，教师的语言符号、学生的语言符号以及教材的语言符号共同构成一种不可重复的教学情境。一方面，师生通过双向符号互动，力图获得对教学情境意义的共识［5］。另一方面，师生又根据各自的经验和背景，对教学情境意义进行能动性解释，并生成新的教学意义。这种新意义的生成主要包括：一是师生对教材理解中产生的新意义；二是师生在言语交流中发现的新问题；三是师生由于言语使用情境发生变化而产生的新意义。

再次，课堂互动是师生重建自我与整合冲突的协商过程。心灵作为反思的工具，通过重建自我和互动情境来消除个体之间的互动冲突。个体之间的互动冲突是各自自我或个性之间的冲突［1］239。只有带有潜在敌对态度的个体，将他的自我与其他个体的自我进行协商整合时，冲突才能得到消除［1］238。课堂互动是师生双方对自我及其活动进行协商，整合冲突的过程。在课堂互动情境中，教师与学生在价值观念、行为方式，以及所要达到的目标上各不相同。而教师通常比学生拥有更多的权力，他们试图把自己的情境定义强加给学生。若没有良好的互动与协商，冲突是很容易发生的。因此，为了整合师生之间的互动冲突，师生双方必须根据互动情境进行协商，并修正自我，以寻求共同的教学情境定义。“课堂中的互动过程，主要就是在师生之间重新界定情境定义、修改策略、进行磋商的过程中周而复始的”［6］。张俭民董泽芳：从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构

二、互动冲突：高校师生课堂互动的困境与原因

米德将个体之间的互动冲突归因于个体之间各自的个性或态度的冲突，以及由此所引起的社会互动情境的冲突。只有个体对其个性或态度以及互动的情境进行重建和改变，个体之间的互动冲突才能得到整合。“个体之间的冲突不只是他们各自的原始冲动之间的冲突，而是他们各自的自我或个性之间的冲突，……由许多不同的社会态度构成”［1］239。要解决个体之间的互动冲突，“就要在它们在一般人类社会生活过程中产生和出现的地方重建特殊的社会情境，改变特定的社会联系结构。……这些重建和改变要由个体的心灵来进行，这些冲突发生在他们的经验之中和他们的自我之间”［1］239。从米德符号互动论的视角看，当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。

（一）偏狭性的互动目标抑制课堂师生互动

心灵作为建设性的、反思的思维，是自我作为一个精神整体，对互动情境意义进行双向建构的过程中生成的。课堂互动应是高校师生凭借教学符号实现知识生成、思想碰撞、情感升华、智慧提高和人格完善等多层次目标的精神交往过程。但在当前高校师生课堂互动中，一些教师过分强调知识传授的互动目标，而将情感态度、价值观等作为促进认知的辅助目标。他们往往过度重视知识灌输，而轻视情感熏陶；重视知识获取，而轻视价值关怀；重视机械训练，而轻视自主建构。对东北、西南等五所高校关于教师运用教学方法目的的调研数据显示：“36 9%的学生认为是‘对学生进行知识的灌输’，46 9%的学生认为是‘完成教学任务’，只有2 9%的学生认为是‘促进学生全面发展’”；在互动的情感精神层面上，30 6%的学生认为教师教学的艺术性“不太好或者很不好”，51%的学生认为教师的教学艺术性为“一般”［7］。在这种强调知识灌输的课堂里，教师大多缺乏激情，情感态度冷漠，且对学生的课堂行为漠不关心，进而导致课堂充斥着单调、枯燥和乏味。

（二）单向度的互动主体限制课堂师生互动

课堂教学互动应是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。但在当前高校课堂教学中，主体间交往的课堂互动却蜕变成为教师单向度主体的控制。

首先，教师无视学生的主体地位，以强制性灌输为主要教学方式。课堂教学基本上是教师的“一言堂”，成了教师的“独角戏”。一项对60所高校关于大学生对教师教学方式的调研数据表明：35 2%的教师通常采用满堂灌、填鸭式的教学方式，34 8%教师采用启发式，11 1%的教师采用研究式，12 3%和 6 6%的教师采用讨论式或其他的方式［8］。

其次，教师把持了课堂互动的主动权和话语权。“教师发问、学生被动回答”仍然是高校课堂互动的主要类型。学生主动提出问题，或主动对教师和同学的观点提出异议的则很少。

再次，教师因担心课堂失控、或担心教学任务不能按时完成，而不敢或不愿与学生开展深入的互动。对湖南省五所高校学生的调查数据表明：46 7%的教师“很少”和“较少”让学生参与教学，只有0 7%的教师“总是”让学生参与教学［9］38。这种单向度的互动主体导致课堂互动的结果是：课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是 “观众”与“听众”［10］。

（三）凝固化的互动内容制约课堂师生互动

课堂互动的内容应是在教学文本与师生自我经验的互动之中生成的。但在当前高校师生课堂互动上，一些教师对教材的理解是“凝固化”的，他们过度强调教学内容的预设价值，忽视了大学教学内容的情境性和生成性。这种对教学内容的“预设主义倾向”［11］，首先表现为，一些教师将教材内容视为金科玉律，对教材缺乏个性化解读和创造性理解。一方面，教师备课唯教材至上。有关调查发现：22 7%的大学生认为教师总是（5 9%）或多次（16 8%）“过分依赖教材，将备课停留在抄写教材上”，41 1%的学生认为教师“偶尔”会有这种行为，36 2%的学生认为教师没有这种行为；另一方面，教师没有及时更新教案和补充学科前沿知识。8 6%和20 0%的大学生认为教师“总是”和“多次”没有及时补充学科前沿知识［12］。其次表现为，教师在教学内容的选择上，脱离学生的生活经验，忽视学生的需要和兴趣。有关调查结果表明：“43 3%的大学生希望教师‘根据学生发展的需要和兴趣选取教学内容’，但只有12 4%的大学生认为教师在教学中做到了这一点。”［9］37再次表现为，教师更趋向于照本宣科，按照预先设定的教案和程序进行教学。有关调查显示：“41 2%的大学生认为教师‘很少’和‘较少’根据学生在课堂上的反应调整教学进程”［9］38。这种只关注预设的知识和假定的意义，而忽视动态过程中生成的价值，将导致教育没有了鲜活的经验流动，没有了思想和情感的碰撞，没有了创新，剩下的只能是凌乱的过往知识的人为堆积［13］。

（四）形式化的互动方式阻隔课堂师生互动

个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。所谓形式化的互动方式是指徒具教学互动的形式，却不能启发学生思考的互动方式。在当前高校师生课堂互动中，这种形式化的互动方式一方面表现为教师教学方式单一、机械。关于某大学教学方式的调研数据表明：大学教师的教学方式以“讲授”及“讲授＋一般性提问”为主，两者比例之和达到92 7%，课堂中有启发性提问的较少，仅10%的专业课采用“讲授＋启发性提问”方式；70%以上的公共课“照本宣科”［14］。另一方面表现为教师的提问流于形式。教师为提问而问，虽然课堂气氛热烈，却不能启发学生思考。这种形式化的提问主要表现为：事实描述型的提问多，开放创新型的提问少；简单性的提问多，挑战性的提问少；封闭性的提问多，衍生性的提问少。形式化的互动方式阻隔了师生和谐互动，导致了形式提问的泛滥、有效追问的缺失、意义生成的虚无。

三、互动和谐：高校师生课堂互动的目标追求

“‘和’即和衷共济之意，‘谐’有协调顺畅之义。和谐就是相互矛盾的各方在一定条件下达到内和外顺、协调发展”［15］。和谐的高校师生课堂互动是指师生双方在课堂互动中能够协调课堂互动各构成要素之间的关系，以及师生彼此的行为及其相互关系，实现知识建构与个性生成、自我理解与相互沟通、体验生活与感悟生命等课堂互动目标的过程。和谐的高校师生课堂互动肩负着厚重的教育意义，不仅能促进师生对知识意义的自主建构，还能激发师生的主体意识，促进师生的个性得到健康发展。因此，互动和谐是高校师生课堂互动关系发展的目标追求。从米德符号互动论的视角看，和谐的高校师生课堂互动具有以下基本特征：

第一，师生互动的建构性。人的个性只有在社会互动的双向建构中才能生成。师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和意义生成的过程。这种互动以师生的共同成长和发展为目标。师生双方总是带着各自的目标进入教学过程，并通过教学符号互动实现自我发展目标，即“完成自我的知识建构、成就建构和个性建构”［16］。因此，和谐的师生课堂互动既是教师教学风格和成就形成的过程，也是学生认知结构完善和完满个性生成的活动过程。

第二，师生互动的理解性。自我是个体通过主我与客我、自我与他人、自我与社会的双向理解，并达成共识的基础上形成的。师生互动也是一个意义理解的过程。意义的理解主要表现在：首先，在学生与教学内容的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生的“现实视界”与文本的“历史视界”实现“视界融合”［17］的互动过程；其次，在教师与学生的关系上，意义的理解意味着教学过程是师生之间达成相互理解和相互沟通的互动过程。再次，在学生与自我的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生实现自我认识和自我理解的过程。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方赋予自我理解的意义，并实现视界融合的活动过程。

第三，师生互动的体验性。米德强调个体的自我是在玩耍、游戏等体验活动中，通过扮演各种有组织的角色而获得的。师生互动还是一个真实的生活体验过程。教师要重视个体真实的生活体验，将教学过程从机械的知识灌输过程转变为一个知、情、意、行全生命的鲜活的社会互动过程。通过个体真实的生活体验，可以实现个体经验与社会经验的交汇，理性与情感的交融，赋予知识生命化和个性化意义，而使之真正成为个体的精神食粮。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方体验生活，感悟生命的真实体验过程。

四、从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系重构的路径探讨

高校师生课堂互动冲突既是高校师生课堂互动和谐发展的对立面，也是课堂互动和谐发展的必经阶段。实现高校师生课堂互动关系从冲突到和谐的转变，需要对互动目标、互动主体、互动内容和互动方式等课堂互动的基本要素进行全面的重构。

（一）互动目标：从知识占有走向全面提升

“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程中的一部分”［18］。和谐的高校师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和个性生成的过程。“教学过程的核心目的是唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值”［19］。高校师生课堂互动的目标不仅仅在于促进学生的知识意义建构，更在于促进学生的主体精神建构，进而全面提升大学生的生命意义和生活价值。实现从知识占有到全面提升的课堂互动目标转变，大学教师要做好三个方面的工作：

首先，要关注大学生的生命价值，创设主动探索、自主学习的教学情境。“只有在探索中，人才能得以超越现实、超越自我、创造未来，人的生命价值才能得到更高的提升”［20］。教师要精心设计各种探究活动，使学生最大限度地处于主动激活状态，使学习成为他们的自主活动。教师要鼓励学生大胆提出自己的假设，而不是把事先准备好的假设强加给学生；鼓励学生自行选择或设计方案，而不是限定学生严格执行教师提供的方案；鼓励学生自己去探索和发现问题，而不是急于把正确的方法教给学生，让学生循着教师的思路得出教师想要的答案。

其次，要关注大学生的生活经验，打通书本世界与生活世界之间的界限。“生活是教育的动力源”［21］。教师要紧密联系学生的现实生活，充分发掘生活中的教学素材，创设真实的生活情境，将生活中的鲜活案例引入课堂，使书本知识与生活经验相互贯通，赋予教学互动以生活意义。

再次，要关注大学生的情感体验，创设唤醒大学生学习欲望的教学话语情境。“课堂不仅是一个知识课堂，也是一个情感课堂”［22］。“影响知识情感认同的基本途径是教师采用富有知识亲和力的话语形态”［23］。大学教师要将教材中的文本语言内化为学生容易接受的、符合学生身心特征的、富予情感色彩的、能够联系生活实际的有效教学话语，使教学语言具有真实的情感性和生活性。教师要用饱含激情的教学语言，唤醒学生的学习欲望，调动学生的学习兴趣。

（二）互动主体：从单向控制走向自主建构

个体的自我是在主我与客我、自我与他人等主体间的符号互动中自主建构的。和谐的课堂师生互动应是教师和学生对课堂教学情境意义进行自主建构，并获得自我的主体间的互动过程。在主体间性的课堂互动中，教学将不再意味着教师以独白的方式对学生进行单向控制，也不意味着学生被动地接受、存储教师传授的知识，而是两者都以主体的身份共同步入教学领域，在经验共享中创生着教学的意义。重构高校主体间性的师生课堂互动，教师需要及时转变自身的角色。教师要从课堂互动的单向控制者转变为学生自主学习的指导者和促进者。要实现这种角色的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

一要摒弃注入式的传统教学观念，鼓励大学生承担更多的学习责任。教师要改变想把一切都告诉学生的嗜好，少讲或不讲学生通过自学就能够掌握的学习内容，鼓励学生自己去发现他们所需知道的课程的一切；“教师必须停止总是代替学生完成各种各样的学习任务：组织学习内容、举出例子、提出问题、回答问题、总结讨论、解决难题和制作图表等等”［24］，并学会逐渐地少替学生完成这些学习任务；教师要设计和实施各种活动来创造和维持有助于培养学生自主性和责任心的教学氛围，鼓励学生接受学习责任。

二要给学生创造更多的展示自我思想和互相学习的机会，将课堂互动的主动权和话语权还给学生。“学生的课堂主体行为是课堂互动的前提和保证”［25］。教师要设置特定的学习任务，让学生在课堂上展示自己的思想，对学生的观点和方法进行讨论和评价，并引导学生对其他同学的观点进行评析，这样不仅能活跃课堂气氛，而且能挖掘学生潜能；教师要让学生在互相评价中提高自我评价的能力，并帮助他们获得自信。

三是要做更多吸引学生参与的教学设计工作。教师要重点设计能吸引学生参与的学习任务和与课程内容相关的真实体验活动。设计的学习任务和活动要能够展现教学内容内在的趣味性和吸引力，使学生在不知不觉中开始行动并受到激励；能够使学生做学科中真实的、合理的练习，而不是虚假的、模拟的或其他做作的为活动而活动的练习；能够促进学生对知识的掌握、技能的获得和意识的提升。

（三）互动内容：从封闭预设走向开放生成

心灵与自我是社会互动的产物，是个体对互动符号进行情境定义和主观解释的过程中生成的。符号并没有固定的意义，“意义的客观基础存在于社会行动中”［1］63。“对意义的认识通过对互动过程的反思获得”［26］。符号的意义随互动主体的解释而形成和变化，原有的意义可能被肯定或被改变，或者生成新的意义［27］。课堂互动内容存在于师生自我经验与教学文本的互动过程之中。它不只是预设好的静态知识，还包括师生不断扩展和生成的经验。为实现互动内容从封闭预设走向开放生成，高校教师需要做好三个方面的工作：

首先，要实施弹性化的教学设计。“弹性化教学设计主要是指在教学设计时要为师生在课堂教学过程中主动性、创造性的发挥，为课堂的动态生成及生成性资源的利用等留有广阔的空间和充足的时间的教学设计”［28］。所谓广阔的空间，是指课堂提问的空间、课堂活动机动的余地、教学内容重组的可能等。所谓“充足的时间”是指为即时性的课堂互动、生成性教学资源利用留有充足的时间。“教师的教学设计必须从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计”［29］。只有实施弹性化的动态生成式教学设计，才能充分调动师生的主动性和创造性。

其次，要以主体的姿态与教材对话。“教师与教材的对话是整个教学的基础”［30］。教师要以怀疑的态度和研究的意识与教材对话，根据教学实际和自己的研究成果对教材进行自主改造，并及时引入学科前沿知识。教师要从适应学生需要的角度出发，从三个方面深入挖掘教材的内在价值。一是挖掘教材内容的趣味性价值，引发学生的无意注意并使之向有意注意转化；二是挖掘教材内容的意义建构性价值，使学生感受到教学内容对自身发展的价值。三是挖掘教材内容的情感陶冶价值，促进学习中的知情交融。

再次，要善于激活和捕捉生成性的教学资源。“动态是常态，生成是关键”［31］。教师“要树立起学生是教学资源的观点”［32］，凭借教学机智和对教学互动情境的敏感性，善于激活和捕捉教学过程中生成的教学内容。教师要突破预设的教案进行动态性教学，根据课堂互动情境，灵活调整教学计划，即时重组教学内容，促进教学意义的有效生成。

（四）互动方式：从机械灌输走向心灵对话

个体对符号的理解并不是一个机械的“刺激—反应”过程，而是一个主动理解与自我反思的建构过程。和谐的课堂师生互动不是教师对学生机械灌输的过程，而是教师启发学生思考、促进学生智慧生成和实现师生心灵对话的过程。从某种意义上说，思维活动是和谐课堂教学互动的核心活动。教学互动的重点是教师通过有效提问引发学生的思考。有效提问的目的“不是为了获取正确答案，而是为了深入挖掘问题的实质”［33］，培养学生的思维能力。为实现互动方式从机械灌输到心灵对话的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

首先要变单向灌输为双向互动。双向互动的核心是互动主体间的平等、真诚、尊重和理解，它强调的是主体间的话语交流、心灵沟通和视界融合。教师要创造民主自由的互动氛围，让学生在对话交流中得到尊重和激励，使他们学会质疑，学会批判，学会自己提出问题；教师要摒弃单一机械的教学方法，采用辩论法、讨论法等多样性的教学方法，调动学生参与的积极性。

其次，要精心设置互动问题。“教师在问题的设计上，要关注到问题的不同水平，以便引发学生真正的思维”［34］。一是结合教学重点和难点设置互动问题，让问题切中要害，使提问起到“牵一发而动全身”的作用；二是根据大学生的最近发展区设置互动问题，充分考虑大学生的身心发展特点和生活经验，使问题具有一定的挑战性和趣味性；三是围绕社会热点话题设置互动问题，使问题具有一定的新颖性和开放性。四是立足学科发展前沿设置互动问题，将学科领域的新观点、新方法及时纳入课堂互动，引导学生追踪学科前沿探索问题。

再次，要善于进行有效追问。“动态性是思维结构的精髓”［35］。教师关注的不只是学生对问题所给出的答案，还要关注学生解决问题的思考过程。教师要将学生所给出的答案作为进一步追问的基础，要求学生阐述支撑自己观点的理由，反思自己的初始答案，使学生将注意力从指向问题本身转向于自己解决问题的思维过程，促进学生的思维向纵深方向发展。

参考文献

［1］米德，G.心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005.

［2］丁东红.从社会哲学视角看米德符号互动论［J］．中共中央党校学报，2008（1）：36-37.

［3］李文跃.符号、教学符号与教学符号互动的探析——基于符号互动论的视角［J］．教育理论与实践，2013（10）：54.

［4］鲁洁.教育社会学［M］．北京：人民教育出版社，1990：627-628.

［5］陈蕾.基于“符号互动理论”的教师教学提问思维方式的变革［J］.现代教育科学，2012（5）：49.

［6］马和民.新编教育社会学［M］．上海：华东师范大学出版社，2009：143.

［7］任平.高校教师教学方法运用现状调查［D］.重庆：西南大学教育学部硕士学位论文，2010（5）：20-21.

［8］洪巧红.高等学校教师教学方法创新研究［D］.武汉：华中科技大学教育科学研究院硕士学位论文，2008（6）：20.

［9］姚利民，成黎明.期望与现实：大学教师教学现状调查分析［J］.中国大学教学，2007（3）.

［10］叶澜.让课堂焕发出生命活力［J］.教育研究，1997（9）：4.

［11］夏莉.由预设到生成：当代大学教学变革的重要取向［J］.现代大学教育，2009（3）：106.

［12］王红红.大学教师课堂教学行为失范问题研究［D］.重庆：西南大学教育学部硕士学位论文，2008（4）：10.

［13］郭元祥.知识的教育学立场［J］.教育研究与实验，2009（5）：4.

［14］陈时见.大学教学改革研究［M］.重庆：西南师范大学出版社，2007：2-3.

［15］董泽芳，张国强.科学发展观与高等教育和谐发展［J］.高等教育研究，2006（1）：2.

［16］李保强.师生互动的本质特点与外部表征［J］.教育评论，2001（2）：27.

［17］熊川武.论师生的理解性［J］.教育发展研究，2005（4）：61.

［18］雅斯贝尔斯，K.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：30.

［19］王攀峰.走向生活世界的课堂教学［M］.北京：教育科学出版社，2007：205.

［20］辛继湘.探究教学的精神内涵［J］.教育科学研究，2004（10）：37.

［21］郭元祥，胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义［J］.西北师范大学学报：社会科学版，2000（6）：26.

［22］李文跃.教学符号互动：课堂情感机制生成的重要路径［J］.现代大学教育，2013（6）：10.

［23］闻人行，庞继贤.知识亲和力的教学话语建构［J］.浙江大学学报：人文社会科学版，2012（6）：190.

［24］韦默，M.以学习者为中心的教学：给教学实践带来的五项关键变化［M］.洪岗，译.杭州：浙江大学出版社，2006：56.

［25］鲁武霞，等.主体间性视阈下课堂师生互动研究［J］．中国成人教育，2010（4）：101.

［26］赵万里，李路彬.情境知识与社会互动——符号互动论的知识社会学思想评析［J］.科学技术哲学研究，2009（5）：90.

［27］夏永庚.透视课程生成：符号互动论的视角［J］.当代教育科学，2009（7）：25.

［28］罗祖兵.从“预设”到“生成”——境遇性教学导论［D］.武汉：华中师范大学教育学院博士学位论文，2007（6）：207.

［29］钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题［J］.教育研究，2010（10）：77.

［30］于世华.论教师与教材对话［J］.中国教育学刊，2007（4）：76.

［31］郑金洲.课堂教学变革的十个要点［J］.教育理论与实践，2007（6）：30.

［32］弓青峰.走向真实交往的课堂教学［J］.教育理论与实践，2010（8）：53.

［33］吕星宇.生成性教学的实践策略［J］.教育科学，2008（3）：38.

［34］郑金洲.重构课堂［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2001（3）：60.

第5篇：课堂教学定义范文

课堂教学的功能是指课堂教学对学生发展（也包括教师发展）所发挥的作用以及课堂教学对学校整体工作的意义。而对课堂教学功能的确定，受到理论与实践层面的多方面因素的影响。

（一）对教学过程本质的认识影响着课堂教学功能定位

我国教育理论界关于教学过程本质属性的认识，主要有以下一些观点：特殊认识说、发展说、双边活动说、认识—发展说、多重本质说、教师实践说、情知说、适应发展说、审美过程说、认识实践说，等等。例如，以马克思主义认识论为指导，将课堂教学过程的本质理解为一种特殊的认识过程，学生在教师的指导下学习书本知识，达到对世界的认识，并以提高认识为基础，在求知的过程中，使学生得到多方面的发展。由此基本认识出发，对课堂教学的功能做出了以下规定：传授知识、形成技能、培养智能和发展个性。而以建构主义认识论为基础，将教学过程看成是由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的开放的学习环境，是充满着意义解释和建构的环境，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而不是“客观知识”的传递过程。学生掌握知识的过程也同时成为反思体验、掌握方法和形成思想观念的过程。

由于时展与社会进步，学校教育培养人才的质量和规格是有所变化的，所以，对课堂教学性质的把握及其功能定位是不断发展变化着的。而不同的观点从各自的角度考察教学过程的本质及课堂教学的功能，都有一定的合理性，不能简单地做出谁优谁劣的判断。尽管观点不一，但都不能否认“教育是一种专门的培养人的活动”这一基本事实，“育人性”成为人们认识教育活动特点的一个基本结论，而“教育促进人的全面和谐发展”已成为人类从事教育实践的基本追求，只是在怎样培养人的问题上，有着不同的主张和路径。实践中究竟采取哪种主张，取决于教育者所持的教学过程观和教学功能观。

（二）教育自身的特点和现实条件影响着课堂教学的功能定位

1. 学校教育周期的有限性限定了课堂教学的应有功能

年轻一代在正规学校教育机构接受教育和系统学习的时间是有限的，通过系统的学校教育让未成年人“成人”“成才”，是社会的期待和社会发展之必需。为此，就必须对学校教育的目标、内容、方式方法等做出科学合理的设计，省时高效地完成任务，实现预期目标。课堂教学作为实现教育目标的基本途径，理应发挥出自己应有的功能。长期的教学实践证明，通过向学生传授人类已有的科学文化知识，不仅可以使学生认识世界，而且可以使学生的智力得到发展、能力得到锻炼、思想情感得到陶冶。

当前关于“知识教学”的讨论，对进入课堂的知识是客观的、确定的、公共的知识，还是主观的、境域性的、个体的知识，还是二者兼有，在认识上有分歧；对学习方式是以接受学习为主还是探究学习为主，也存在不同看法。但实际上都注意了知识教学对于学生成长发展的价值，只是在让学生学什么样的知识和怎样学知识上存在不同主张。对此，我们不能用二元对立的思维方式来看待问题，应该站在人类延续与进步的高度并结合个体生命成长发展的意义来看待知识教学的价值，并以此来定位课堂教学的功能。

2. 现实的教学条件限制着课堂教学的基本功能

我国当前基础教育的办学条件有限，班级授课制仍然是一种最主要的教学组织形式，而且班额较大，有的学校一个班的学生甚至有六七十人之多。通过教师向学生系统地传授科学文化知识，引导学生主动求知和主动发展，应该是课堂教学的主要功能。如果脱离了教学本身的局限性和现实教学条件的客观性，把教师的讲授指导与学生的自主学习对立起来，把 “接受学习”与“探究学习”对立起来，按照“先破后立”“非此即彼”的想法来重建“教学过程观”、重构课堂教学的基本功能，是不具有现实可行性的。当前，教学实践中已经显露出自主合作探究学习形式化的问题，表现为“重学生自学轻教师引领”“重过程轻结果”“重体验轻知识”等，造成一线教师的负担与困惑，应该引起高度重视。

3. 我国已有的教学传统影响着课堂教学的功能定位

新中国成立以来，我国的基础教育受苏联教育学理论的指导，突出课堂教学是实现教育目的的基本途径，强调系统知识的学习，强调教师主导作用的发挥等，而且建国以来我国基础教育实践正反两个方面的经验教训表明，什么时候以教学为主，重视基础知识基本技能的教学，就能够帮助学生打下较为扎实的知识基础，为后续的学习和工作奠定良好的基础。在长期的教学实践中，广大教育工作者一方面学习借鉴国外的教育教学理论，如赞科夫的“教学与发展理论”，布鲁纳的“学科结构理论”、瓦根舍因的“范例教学理论”等，一方面将我国古代的教学经验发扬光大，如“循序渐进”“不愤不启，不悱不发”“因材施教”等，同时还在教学实践中创造新的有效教学经验，如“情境教学”“异步教学”“目标教学”“自学辅导”等。可以说长期的教育教学实践逐渐形成了基本的教学指导思想和相应的行为习惯，即“以教材为中介，在教师的引导下，通过学生主动积极的学习达到对世界的认识，又以认识为基础，在探究知识的过程中促进学生知情意行多方面的发展”。这样的教学传统，无论过去还是现在都是具有合理性和积极意义的，不可能完全遮蔽和简单否定。

二、课堂教学有效性判定的基本依据

课堂教学的有效性一般涉及“效果”“效率”和“效益”几个指标，而参照什么标准来判定课堂教学的有效性则是其中的关键所在。

（一）预期目标的达成仍然是判定教学有效性的基本指标

学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，人们开展教育教学活动总是有一定的结果预期，教学活动能够达成预期的结果是判断教学活动是否有效的起码指标。而对教学结果的预期与对教学活动的功能定位有着内在的一致性。因此，教学活动的预期功能得到发挥，尤其是通过课堂教学在学生身上产生了积极的作用，如获取知识，提高能力，陶冶情感等，就可以断定课堂教学是有“效果”的。而“效果”是否良好还必须考虑“效率”问题，即时间、精力、条件等的投入与实际结果之间的关系。

（二）从师生双方的实际收益来判定课堂教学的有效性

课堂教学的效益就是让师生共同成长、共同进步。课堂教学作为师生生命成长的重要场所，师生双方在教学过程中的感受与体验不仅关乎教学动力是否强劲，而且关乎教学活动的生命价值。明确的教学功能定位和预期目标指向，使得师生的共同活动具有方向感和针对性，这是争取教学有效性的前提，围绕目标的达成师生双方共同努力，相互交流、相互启发，分享彼此的经验与体验，交流彼此的思想与情感，实现教学相长和共同发展，无疑是判定课堂教学有效性的重要指标。而师生在课堂教学中共同领略知识的魅力、共同体验成功的喜悦、共同感染智慧的活力、共同感受心灵的交流等，理应成为高效卓越课堂的应有之义。

三、实现高效卓越课堂的基本策略

（一）正确解读课程标准并合理定位预设目标

课程标准明确规定了学生通过一定时段对某门课程的学习，在身心发展上应该出现的变化，是对学习结果的明确规定，对课堂教学实践起着规范和指南的作用。教师要力求课堂教学的实效，首要工作就是正确理解课程标准对学习结果的基本规定及相应的教材编写、教学实施与评价等建议，在充分分析学情的基础上，依据课程标准对教材进行加工处理，凭借教材内容定位课堂教学所要达到的目标，关注学生通过教材内容的学习在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观方面产生的变化和取得的进步。在定位教学目标的基础上，仔细考虑目标达成的程序与方法等，以使教学目标达成成为可能。

（二）正确处理“预设”与“生成”的关系

由于课堂教学本身是一个由多个要素构成的系统，又是一个动态的、不断变化着的过程，在运行过程中，系统内部要素与要素之间、要素与系统之间、系统与外部环境之间存在着复杂的联系，所以，课堂教学功能的发挥具有“境域性”和“条件性”。由此，判断课堂教学是否有效，还要看实际教学进程中学生的真实变化与发展，即实际教学中可能取得意料之外或始料未及的更好效果。所谓更好的效果应该与课堂教学应有功能保持方向上的一致，与预期目标保持内容上的关联。“预设”与“生成”是可以相互促进的，在实现预期目标的基础上和过程中“生成”，而且“生成”应该是“有方向”和“有边界”的，否则，课堂教学就可能成为“漫无目的”“随意而为”的活动。

（三）正确理解高效卓越课堂的生命意义

课堂是一个个鲜活生命成长和发展的重要舞台，教学活动是教师和学生之间的心灵对话和情感交流。在课堂教学中，既有预设教学内容的顺利实施及预期目标的达成，也有动态生成的教学活动及非预期目标的实现，既有学生的发展变化，也有教师的变化，既有外显的行为变化，又有内隐的情感变化，而各种变化对于师生的成长发展都是有意义的。为此，教师要树立正确的教学质量观，从多角度多层次关注课堂教学的实际成效，尤其要关注教学过程中及教学活动之后学生和自己的发展变化，避免“分数至上”和“唯知唯智”等做法。通过加强对学生的过程性、诊断性评价，引导学生扬长补短、不断进步；同时也通过自己的教学反思，及时总结经验、发现并解决问题，不断增长教育教学智慧，真正做到因学定教、相机而教，以高水平的教学促进学生发展，并因此使自身的教学效能感和职业幸福感不断增强。

·小贴士·

创建以学为本

教为学服务的高质量课堂

从以教为本到以学为本。学习不一定只是教师单方面教会的，自主学习、体验与建构更有利于学生各方面能力的成长。从学生全面成长的视角看，教学中更应关注全人的发展，不仅要关注学会，还关注会学与乐学，从学生生命成长的高度来看待课堂教学，就不仅是知识、书本和教师，更重要的还有学生的个体体验、生活经验及他们对知识的建构能力。课堂应该从生命成长的高度，确立以学为本和教为学服务的新视角。

创造条件让学生主动参与。让学生有更多的机会参与课堂，让他们动起来，动脑、动手、动眼、动耳、动嘴，真正做到解放学生。让学生参与课堂不是简单地从“满堂灌”到“满堂问”，参与度也不是单一的以多少个学生站起来回答老师的问题为标准。解放学生的过程也是体现教育智慧的过程，问题导学、学生先学、学习小组、展示对话、课型创新等等，都蕴含着许多具体而微妙的教育智慧。

第6篇：课堂教学定义范文

一、搞好“思政课”课堂教学，要明确教学的目的

课堂教学的目的是由培养目标决定。一般而言，教学目的包括传授知识，培养能力，达到塑造具有创新精神和实践能力的高素质人才的目的。把课堂教学仅仅作为传授知识的平台，是达不到培养目标的。当然，具体到每一门课程，也要明确其具体的教学目的。如马克思主义基本原理概论课主要是通过对大学生进行比较系统的马克思主义基本原理的教育，帮助他们掌握马克思主义的基本观点，树立马克思主义的世界观、人生观和价值观，提高理论思维水平和运用马克思主义分析、发现、解决问题的能力，奠定学生坚持走中国特色社会主义道路的理论基础。

二、搞好“思政课”课堂教学，要明确教学对象

搞好“思政课”课堂教学，要了解“思政课”教育的对象，增强“思政课”的专业针对性，激发学生的学习兴趣。学生是教学的出发点和最终归宿，只有了解学生，才能教好学生。目前，高校部分学生主动学习的积极性不强，由多种因素造成，其中一个重要的原因就是觉得“思政课”与自己的专业差距太远，容易造成“思政课”的“无用论”。教师应当因人而异，因专业而异，也不能忽视大学生已具备的知识、自学能力以及思维敏捷、勇于探索的特点。因此，在组织课堂教学过程中要不断改进教学方法，借助现代化教学手段，给学生留下更多的思考空间，便于引导学生去思考、探索新问题。充分调动学生学习的积极性和主动性，锻炼他们的思维能力。如果我们在课堂教学过程中不能唤起学生的思考，即使传递的知识再多，运用的教学手段再先进，也难收到良好的效果。所以，大学生“思政课”教学改革必须基于大学生的实际，立足于调动学生的思维活动，这也是衡量“思政课”课堂教学方法是否得当，是否有效的尺度。

三、搞好“思政课”课堂教学，要按精讲的原则备好“思政课”

思政课理论课堂教学的学时被削减已经成为不争的事实，面临着内容多课时少的情况，思政课按大纲进行教学已经基本无法实现，所以，必须按精讲的原则备好课。备课是讲好课的前提和基础，更是精讲的前提和基础。精讲有助于学生接受精华的东西，也能给学生预留独立思考的空间。在“思政课”课堂教学中要做到精讲，应在教学中解决好三个问题：一是如何突出重点，给学生以要领的问题。比如马克思主义基本原理课程涵盖了三大部分，而学校安排的理论课只有32个学时，想要面面俱到肯定不可能。所以，在课堂讲授中必须突出重点，当然，突出重点不是简单地贴标签，而是通过知识梳理，便于学生抓住要领。二是讲透难点，扫除学生学习的障碍。教学中有些内容是学生可以掌握的，有些内容则是学生难以理解的，比如“马克思主义哲学”部分，所以，在备课和教学过程中我们不应平均用力，而应在讲透哲学知识上下功夫。三是引进新成果，满足学生对新知识的好奇心。教材具有相对的稳定性，很难把新的科研成果都吸收进来。教师在教学中引进新成果，不仅提高了讲课的深度，而且有助于激发学生的学习兴趣。

四、搞好“思政课”课堂教学，要学会“讲”好“思政课”

第7篇：课堂教学定义范文

论文摘要：课堂提问是外语教学常用的教学手段，也是课堂师生会话的一种形式。它的过程性和交际性引发了作者对其语用意义的思索。本文从言语行为理论、会话合作原则和语用关联三方面阐述了任务型课堂提问的语用价值，以便使外语教师从课堂提问这一侧面，了解任务型语言教学的实践价值和理论含义。

任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。它从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。它在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。

一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据

Akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。

任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。

课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。根据.Austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。

通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，它的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，它取决于可能具有的言外之力。

通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。

二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则

会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。它们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。

课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。根据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;根据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;根据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;根据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。

课堂语用合作关系融洽着师生的感情，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类感情与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。

三、课堂提问体现关联论的交际观

交际是人与人之间交流信息、思想、感情、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。Grice认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人根据提供的根据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。

认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。

一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。它常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，它以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。

逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家W.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。

语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark (1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。

实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。

第8篇：课堂教学定义范文

关键词：公民教育；高校；思想；中国特色社会主义理论体系；概论

中图分类号：G412；G416；G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）07-0024-02

党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“加强公民意识教育”“培养社会主义合格公民”。十提出“社会主义核心价值观”，并强调“全面提高公民道德素质”。在学界，对公民教育与思想政治教育间的关系虽有待商榷，但共识却是思想政治教育要融入公民教育。“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校思想政治教育理论课程中课时最多的一门课，主要讲授马克思主义中国化理论，其内容丰富：国情有历史的、现实的，不仅有国情，还有国际形势；学科涉及政治学、经济学、社会学、伦理学、历史学等人文社会科学。纵观其他国家和地区的公民教育，很少单独开设公民教育的课程，普遍做法是将公民教育整合进课程体系，特别是社会学科，如政治、历史、社会或道德课程。这样看来，高校“概论”课堂教学中引入公民教育，具有天然的课程优势。本文主要研究公民教育融入高校“概论”课堂教学的路径。

一、阐释理论需结合大学生具体实际

公民教育融入“概论”课堂教学，目标就是培养大学生成为合格的公民。公民教育本身就是生活方式的教育，这就要求教师授课时注重理论联系大学生具体实际。

第一，讲授马克思主义中国化理论要满足大学生内在需求，提高其学习兴趣和积极性。马克思主义中国化理论是随中国特色社会主义实践而不断发展的，客观上要求教师在课堂教学中及时讲解最新理论成果，帮助大学生掌握基本原理，坚定在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。缘于“概论”课程的性质和教学要求及目标，有些教师在讲授理论时，往往偏向于“高大上”的抽象解释，远离大学生的具体实际，不能满足大学生的内在需求。大学生的具体实际问题，主要是现阶段学习、生活中面对的困惑和对未来人生规划的期待等。把公民教育融入高校“概论”课堂教学，要求阐述马克思主义中国化理论时，满足大学生内在需求，提高大学生的学习兴趣和积极性。如何在阐释理论时，满足大学生内在需求呢？并非用理论去解释每个大学生工作、学习、生活中遇到的具体情况，而是指导大学生运用马克思主义中国化理论解决具体实际问题。理论和方法是不能截然分开的，任何理论就其实质来说就是人们认识世界的方法，反过来说，任何方法都是以一定的理论为基础的。

第二，引导大学生把马克思主义中国化理论作为个人学习与发展的行动指南。教师讲授马克思主义中国化理论时，要在立场、观点和方法上下功夫。可能有少数大学生认为，思想和中国特色社会主义理论体系是执政党治党、治国的理论，似乎与自己无关，而忽略了这些理论也是方法，可指导个人的学习与发展。一些教师在授课中，很少把理论作为立场、观点和方法来讲。其实，“概论”教材上许多章节的理论，可直接作为一种方法与年轻大学生联系在一起。比如，第一章“马克思主义中国化的过程”对于大学生的成长就是一种启示，启示大学生要学会及时在实践中总结经验，用于指导未来的实践，第四章也可以从这个角度来看；第五章、第六章，是“建设中国特色社会主义总依据、总任务”，与第二章相类似，指导大学生面对个人现实，合理规划人生每个阶段的发展；第七章、第十章分别是“改革开放理论”“外交和国际战略”，国家固然要开放，有外交关系，每个国家的公民也需有开放的心态面对世界，每个大学生也要处理好与外界的各种关系；第八章“建设中国特色社会主义总布局”，启发大学生要从多层面发展自己，随着时代的变化而变化；第九章“祖国统一理论”，启发大学生以智慧的方式处理现实中的分歧；第十一章、第十二章是“建设中国特色社会主义的根本目的、依靠力量、核心领导”，这启发大学生思考一个人的自我发展是为了什么，认识到想达到此目的还须自身努力及依靠多方面的帮助；马克思主义中国化的理论精髓是实事求是，引导大学生分析实事求是为什么难，如何在现实生活中做到实事求是。大学生如果理论联系实际掌握上述这些内容，也就把握了马克思主义中国化理论的基本框架。

二、公民教育需切合“概论”课教材

在阐释理论结合大学生具体实际的基础上，开展公民教育，还需切合“概论”课教材，不能弱化思想政治理论课固有的宗旨。

首先，“概论”课堂中的公民教育要坚持政治原则。在思想政治教育中开展公民教育，必须遵循政治性。有人担心，公民教育是从西方引进的概念，在思想政治教育中融入公民教育，会淡化中国特色社会主义意识形态的教育，忽略传统思想政治教育的政治性，甚至还有人认为政治教育是社会主义国家特有的。殊不知，西方各发达国家尽管政治制度和社会结构不同，对公民教育目标的表述有所不同，但相同之处都是培育适应其政治制度和社会结构的公民。如美国公民教育的目标是培养资本主义社会的合格公民，实现资本主义社会的政治目标，从而在维护其政治统治、传播其主流政治文化上毫不放松。因此，作为“概论”课堂，融入公民教育，并非要弱化思想政治教育的政治性，而是始终要旗帜鲜明地宣传中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，培养践行社会主义核心价值观的合格公民。

其次，“概论”课堂中的公民教育具有渗透性。渗透性是公民教育的特点，也是一种教育的形式。公民教育可以渗透在其他学科的教育中，采用间接的教育方式，完成其教学目标。这也意味着在“概论”课中开展公民教育，不是额外增加一部分内容，而是挖掘教材中与大学生公民教育相关的结合点，渗透到“概论”课日常教学中，成为“概论”课有机组成部分。另外，融入“概论”课堂教学的公民教育，其渗透性还体现在教师营造恰当的课堂氛围，因为环境的熏陶是公民教育的重要形式。

再次，重视融入“概论”课堂教学中的公民教育内容。一般来说，公民教育的内容可归纳为一个体系：公民知识、公民意识和公民能力。根据“概论”教材，融入公民教育的内容，具体如下。公民知识方面，要逐步完善国情、政治常识、经济常识、社会学等公民知识。公民意识是指公民对于自身作为公民应享受的权利和应履行的义务的认同，它直接指引着公民个人参与社会关系的行为。“概论”课堂中要注重中国特色社会主义民主政治信念、权利与义务统一的权责观念、公民伦理精神、生态文明意识、国家认同与全球意识的统一五个方面的公民意识教育，引导大学生规范自己的社会行为。公民能力，是公民对自身权利、义务的感知和实践的能力，其中理性思维能力与参与、合作能力除了要有一定理论指导，更需要在实践中培养和获得。本文只探讨课堂教学的公民教育，这就要求“概论”课堂教学要改变传统的教学方式，利用有限的课堂教学时间，为大学生提供公民实践的机会。

三、实施开放式课堂教学

要在“概论”课堂教学中开展公民教育，需要实施开放式课堂教学。开放式课堂教学，就是由传统的以教师为中心转变为以大学生为中心，针对传统的灌输式和相对封闭的课堂教学，在教学内容、教学资源、教学环节和教学方法等诸多方面实现一定程度上突破教材、理论和学校资源的限制，使课堂教学能够得到适当延伸的教学形式。

第一，教师树立“以生为本”的教育理念。开放式课堂教学的核心就是“以生为本”，作为“概论”课教师，要始终坚持“以生为本 ”的教育理念。在课堂教学中，一方面要落实思想政治教育的目标，培养大学生运用马克思主义中国化理论分析、解决现实问题的能力；另一方面自身要有强烈的公民责任感、使命感，主动了解大学生的思想状况及言行特点，结合“概论”教材内容，及时更新教学内容，有针对性地开展公民教育，帮助大学生完善其公民知识，强化其公民意识，提高认识社会、参与社会的能力，从而形成良好的社会规范，以利于大学生的全面发展。

第二，营造良好的课堂环境，拓宽教学方法、教学手段。国内外实践证明，公民教育实践能够有效培养大学生的公民意识、参与能力、合作能力。在此探究的是“概论”课堂教学中的公民教育，虽不具备参与社会的公民实践机会，但利用有限的课堂教学，教师通过课堂环境的创建，使大学生人人能成为参与课堂教学的主体，并在课堂教与学的互动过程中提升公民素质，也是一种公民实践。良好的课堂环境对大学生有熏陶作用，其本身就是公民教育的重要形式。创建良好的课堂环境，需根据不同的教学内容，精心设计课堂教学环节，灵活运用讨论、辩论、角色扮演、演讲和小组协作完成作业等教学手段。其实，这些方法和手段并不新颖。在思想政治理论课的教学中融入公民教育，还要对这些方法和手段进行拓宽。比如演讲，常用的是主题演讲方式，教师选定题目，大学生演讲。若要拓宽的话，可让大学生自由选题，按规则演讲，体现自主、平等和规则意识。教师可以通过大学生选题和演讲的观点，掌握大学生的关注点，并加以引导。

第三，优化考核方式。思想政治理论课已是课程化、知识化、科学化，因而思政课的考核方式往往注重知识的考核，忽略对大学生日常行为规范及平时参与课堂教学情况的考核。在“概论”课堂教学中要融入公民教育，鉴于公民教育的实践性，应该要求大学生平时积极参与到课堂教学中。为了鼓励大学生积极参与，可加大平时成绩的比例。另外，课程终结性考试也可灵活变通，目的就是真正考查大学生运用理论解决现实问题的能力，而不仅仅局限于知识点的记忆。优化的考核方式，也将激励大学生对理论的学习热情，真正参与平日的课堂教学。

四、结束语

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”作为高校思想政治理论课，具备开展公民教育的课程优势。教师阐释理论时，要注重结合大学生具体实际，提高大学生学习兴趣和积极性，在此基础上，公民教育要切合教材，坚持政治性，不能弱化思想政治理论课固有的宗旨。融入公民教育，还需实施开放式的课堂教学。同时，教师作为公民，课堂上的一言一行，对大学生而言，是最好的言传身教。

参考文献：

[1]王小飞，檀传宝.转型社会的公民教育选择：欧美国家的变革与经验分析[J].中国德育，2007（12）.

[2]曹润花.美国公民教育对我国思想政治教育的启示[J].教学与管理，2007（03）.

第9篇：课堂教学定义范文

【关键词】高校思想政治理论课;课堂理论教学;课内实践教学;探析

思想政治理论课（以下简称“思政课”）是高校对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。如今，多元文化的冲击使大学生主流意识形态被弱化，也对大学生思想政治教育构成了新的挑战。为了提高大学生学习“思政课”的积极性和主动性，增强教学针对性和实效性，我校思政部从2011年春季起对思政课四门课实行专题教学改革。专题教学试行三年多来，取得了一定的成效，但在提高教学实效性方面仍然存在提升的空间。

为此，作者尝试了课堂理论教学与课内实践教学交互进行，效果良好，受到学生普遍欢迎。下面以思想和中国特色社会主义理论体系概论课（简称“概论”） 为例，加以具体介绍。

1 课堂理论教学采用专题式教学

专题式教学就是教师在吃透教材和熟悉大纲的基础上，通过集体备课，梳理出课程的重点和难点，把教材内容整合为若干个专题，以专题形式渗透到相关教学内容之中。“概论”课程的教学内容是十分丰富的，共有十二章，涵盖了从历史到现实，从理论到实践，从政治、经济、文化、社会到内政、外交、国防、党建、祖国统一，以及革命、改革、发展、稳定等一系列重要问题，可以说是一个博大精深的科学理论宝库。为此，我校思政部以教育部组编的《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教材为依托，以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以社会生活的实际和学生的思想特点为重点，将教材的十二章教学内容归纳为十五个专题。

这十五个专题分别是：（1）马克思主义中国化的提出及其科学内涵;（2）思想与马克思主义中国化;（3）中国特色社会主义理论体系与马克思主义中国化;（4）中国共产党的思想路线和理论精髓;（5）社会主义本质和根本任务;（6）社会主义初级阶段理论和全面建设小康社会;（7）改革开放是推动中国发展的强大动力;（8）社会主义初级阶段的基本经济制度;（9）中国特色社会主义经济;（10）中国特色社会主义政治建设;（11）中国特色社会主义文化建设;（12）中国特色社会主义社会建设;（13）中国特色社会主义生态文明建设;（14）祖国统一和国际战略;（15）中国特色社会主义的依靠力量和领导核心。

这十五个专题基本上能够涵盖本课程的内容体系，既符合课程教学大纲的规定，也反映了国家统编教材的初衷，体现了课程改革的灵活性，又给授课教师留有余地，极大增强了该课程的吸引力与感染力。

专题讲座题目确立后，教师的使命就是讲授好每一专题的理论。专题讲座的主要特征是：“以教师为主体、以教材为中心、以课堂为平台”。作者在教学方法上，根据专题的需要，以问题为导向，采用灵活多样的教学方法。如第一讲马克思主义中国化的提出及其科学内涵，提出如下问题：什么是马克思主义？马克思主义为什么要中国化？马克思主义怎样才能中国化？这些问题的提出会引起学生的思考，然后运用录像、讨论、案例等教学方法与多媒体现代化教学手段结合起来，增强了教学吸引力和感染力，调动了学生的学习积极性，提高了“思政课”教学的抬头率。

2 组织好每一专题后的课内实践教学

课内实践教学的主要特征是：“以教师为主导、学生为主体、以实践为中心”的开放式实践教学过程。

课内实践教学要结合专题理论教学来进行。作者尝试了将课堂理论教学与课内实践教学交互进行的教学模式，效果较好。该教学模式如下：每次课有2个课时，其中1个课时讲授理论，1个课时留给学生用上一节课所学的理论解决实际问题，即进行课内实践教学。

首先是要根据所学内容和学生所关心的社会热点、难点问题设置所要进行讨论的题目。教师要结合教学内容，联系当前国内外形势和学生关心的问题，精心挑选课堂讨论的主题。十五个专题所对应的讨论题目分别是：（1）什么是马克思主义？马克思主义今天还有价值吗？如果有价值，有哪些价值？如果没有说明理由。（2）如何评价和思想;（3）科学发展观对你个人有何的启示;（4）实事求是思想对你个人学习和工作有何启示;（5）发展是硬道理对于我们国家和个人有何的启示？……

其次是课内实践教学过程。

课堂讨论主题一般提前1-2周布置，根据班级人数分成若干组，每个组要求自主选出组长、记录员和指定发言人。由于学生提前一周对所要讨论题目有所思考，每次讨论时再给学生一定时间讨论，根据教师上节课所讲的理论进行小组讨论，推出一个发言代表小组发言，然后小组成员有1-2次补充说明。

在讨论中要求学生各抒己见，允许不同意见和观点的交锋，让学生自己得出结论，教师对整个讨论过程只进行隐形的控制和引导。各组发言后，由学生评出2-3组优胜组，最后教师进行及时点评总结，同时根据学生一学期在课堂实践中参与表现的程度给出平时分数。这样完成了一次课内实践教学任务。

通过课内实践教学环节，使课堂教学的理论及时得到运用，增强了思政课的吸引力和感染力，调动了学生的学习积极性，也锻炼学生分析问题能力和口头表达能力。更重要的是引导和帮助学生增强分辨是非和适应社会发展变化的能力，使“思政课”理论内化为学生的共识，坚定学生的理想信念。

3 课堂理论教学与课内实践教学的关系

任何单纯的理论课要想取得较好的教学效果，都要辅以一定课时的课内实践教学。因为组织课外实践教学受到各种局限，不可能全体学生都参加。而课内实践教学则能让学生广泛参与，具有效率高以及节约人力、物力和财力等优点。课内实践教学是课堂理论教学的补充和完善，二者必须有机结合、优势互补，才能相得益彰。

课内实践教学还能弥补思政课校外实践的不足，将社会实践搬回课堂、搬回学校，增强高校思政课教学的实效性。

从2013年秋季开始，作者在讲授概论课时尝试了课堂理论教学与课堂实践教学交互进行，不仅使所学的理论及时与实际相结合，不但打消了学生认为“理论不能解决现实问题”、“学了没有用”的思想，而且调动了学生的学习思政课的积极性和主动性。

这种课堂理论教学与课内实践教学相结合的基本模式是：讲授理论―用所学的理论解决实际问题―证明理论准确性。这种模式不但让理论得以系统的、完整的阐释，而且让学生间接接触社会、了解社会、认识社会，在实践中提高运用马克思主义基本理论分析问题、解决问题的能力。效果良好，受到学生普遍欢迎。

【参考文献】