中学培训课程全文(5篇)
第1篇：中学培训课程范文
［关键词］ 辅导员 培训课程 职业能力
一、研制辅导员培训课程标准的重要意义
研制辅导员培训课程标准对于提高培训质量具有重要作用。我国基础教育领域教师教育和培养的经验，可以为破解辅导员培训质量问题提供值得参考的经验。为切实提升基础教育和职业教育阶段教师教育质量，教育部于2012年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》，2013年颁布了《中等职业学校教师专业标准》，2014年颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，对不同学段、不同职业领域教师的师德师风、专业知识和职业能力做出规范性设置。此后，为了通过培训切实推进教师专业化发展，促进基础教育阶段教师专业标准的落实，教育部自2012年以来又相继颁布了对应于基础教育阶段教师专业标准的《〈国培计划〉课程标准（试行）》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》等教师教育课程标准。可见，在我国基础教育领域，由国家教育行政部门制定教师职业能力标准，再制定教师培训课程标准，用以落实教师职业能力标准并指导教师培训课程开发，已经形成较为固定的制度安排。辅导员培训规划在宏观制度层面的设置、辅导员职业能力标准对辅导员合格职业行为目标的规定，并不能取代课程开发实践领域的操作性规范。从基础教育领域“标准保障质量”的指导思想和实践经验来看，课程标准上接职业能力标准，下启具体课程开发，在辅导员培训“培训规划—职业能力标准—培训课程标准—培训课程开发”的完整体系中处于关键性环节。在国家大力加强师德师风建设的背景下，在立德树人根本任务对于高校教师职业素质提出更高要求的前提下，作为目前大学教师职业群中唯一拥有职业能力标准的辅导员队伍，应当率先推进其培训课程开发的标准化。在辅导员培训课程开发之前，由各级教育行政部门主导制定辅导员培训课程标准，对课程开发的主题、目标、内容选择要求、实施与评价要求等做出统一规范，在此基础上再由各辅导员培训基地或研修基地开发课程资源，并负责课程实施以及开展培训效果评价，以切实提高辅导员培训的科学化和专业化水平，促进辅导员更好地开展立德树人的职业实践。
二、辅导员培训课程标准与职业能力标准的衔接
辅导员培训课程标准承担落实职业能力标准并指导培训课程开发的重要功能，这就涉及课程标准与职业能力标准的衔接问题，这是辅导员培训课程开发的基础性问题。因此，抓紧制定辅导员培训课程标准，既有必要性，也有可行性。
（一）衔接的必要性
在辅导员培训课程标准缺位的现状下，职业能力标准能否直接替代辅导员培训课程开发的标准？答案是否定的，原因有二：第一，二者性质不同。辅导员职业能力标准从专业素养与师德、教师专业知识、教师专业技能等三个维度来界定教师职业能力的结构，但这只是描摹了理想教师职业行为的“终点”，即关于结果的标准。而对于如何到达这个终点的过程，职业能力标准中并没有说明，而辅导员培训承担辅导员专业知识教育和职业能力培养的重要功能，必须回答“通过哪些培训手段才能使得辅导员具备各项职业能力”的操作性问题，这就需要在培训课程标准中对辅导员培训的目标、内容、实施方法等予以具体的规定和说明，即培训课程标准是关于过程的标准。第二，二者结构不同。由于职业能力标准与培训课程标准的性质不同，因此二者的结构安排也必须体现各自的制定目的。辅导员职业能力标准由职业概况、职业基本要求、职业能力标准项目等部分构成，但关于“如何培养辅导员的职业能力”的问题并没有涉及，只是为每项职业能力要求简单罗列了“相关理论和知识要求”，且对理论和知识要求的描述详细程度不一。而辅导员培训课程标准应包含课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等部分，用以详细说明为达到提升辅导员职业能力的目的需要采取哪些教育措施或手段。由于性质和结构均不同，职业能力标准无法直接用作培训课程标准，必须在职业能力标准的框架下，通过对辅导员职业实践的严谨研究和精细分析，研制与职业能力标准紧密衔接的培训课程标准。
（二）衔接的可行性
1.职业能力标准作为培训课程的目标来源。如前所述，职业能力标准规定了理想的辅导员职业行为的“终点”，即关于结果的标准，而辅导员培训正是实现这种结果的必要手段，因此，将职业能力标准作为辅导员培训课程的目标来源，体现了二者之间紧密的逻辑关系。目前基础教育阶段教师培训课程标准正是采取了这种结构逻辑，如《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)》在第三部分“框架内容”中明确指出：“培训目标相当于语文教学能力标准，指明语文教师培训‘到哪里去’。”《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育化学学科教学)》在分解教师核心能力目标时也指出：“围绕初中化学课程及实施要求，将教学能力的核心能力项逐一细化为可检测的最高水平教学能力指标及培训目标。”将“教学能力指标及培训目标”并列，正是体现了能力目标这个“终点”恰好可以作为培训目标的来源这个“起点”，这就将职业能力标准和培训课程标准内在有机地衔接起来了。2.职业能力标准作为培训课程的内容来源。职业能力标准详细规定了辅导员的职业守则、专业知识体系结构、职能领域、工作内容和能力要求，对辅导员职业实践场景进行了“全景式”的描绘。培训课程标准应紧密围绕辅导员职业行为结果和职业能力要求，科学选择和组织与辅导员职业实践相关的价值观、概念、原理、技能、方法等课程要素，编制培训课程内容框架，并设计相应的课程实施方式要求，以保证各辅导员培训基地或研修基地能够根据课程标准，针对性地组织课程资源，进行培训课程的精细化开发。3.职业能力标准作为培训课程的评价指标。职业能力标准对辅导员职业能力采用了行为描述法，如“掌握学生思想特点、动态及思想政治状况”、“结合大学生实际，广泛深入开展谈心活动”、“组织学生学习党的理论知识”等。这种对于结果的描述是希望辅导员在职业情境中能够呈现这些职业行为。行为是外显的，因此可观测、可衡量，这就为培训课程提供了评价的导向。如果一个辅导员通过培训，在其职业实践行为中体现出相应的职业能力，那么就可以认为培训是有效的、高质量的，这种逻辑为开展辅导员培训效果评价提供了依据。
三、辅导员培训课程标准的基本结构
职业能力标准与培训课程标准的有机衔接，确立了培训课程标准的课程目标来源。在此基础上，还需通过调查研究，精细化地设计培训课程标准的结构，逐一攻克课程标准中的关键问题。培训课程标准设置前言、培训目标与内容、实施建议三个部分。
（一）前言
此部分说明辅导员培训课程标准的研制依据、基本理念、设计思路，介绍本标准的框架和基本内容等。1.基本理念。辅导员培训课程标准的基本理念是关于培训课程标准研制的基本导向，应当依据国家和各级教育行政部门关于辅导员队伍的性质、辅导员职业守则和辅导员应具备的职业能力等规范性内容来制定。本文尝试根据上述上位文件罗列四条基本理念：（1）信仰坚定。辅导员是专门从事大学生日常思想政治教育教育的教师，辅导员的政治面貌必须是中共党员，首要职业属性是政治性，因此辅导员必须坚定马克思主义信仰，增强“四个自信”、树立“四个意识”。通过培训进一步坚定辅导员的理想信念，应作为培训课程标准基本理念的首要条目。（2）师德为先。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》明确指出，辅导员是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者。培训课程标准应培养辅导员具备爱国守法、敬业爱生、育人为本、终身学习、为人师表等职业道德，通过培训将辅导员培养成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友。（3）学生为本。辅导员培训的最终目的，是要提升辅导员开展大学生思想政治教育和为大学生提供高质量教育服务的能力。因此，培训课程标准应强调辅导员要围绕学生、关照学生、服务学生，把握学生成长规律，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养；引导学生正确认识世界和中国发展大势、正确认识中国特色和国际比较、正确认识时代责任和历史使命、正确认识远大抱负和脚踏实地，成为又红又专、德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。（4）实践取向。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的，凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[1]辅导员的职业行为可以概括为现实生活中与学生的交往，并在交往中解决思想政治教育情境中的各种问题。辅导员职业具有鲜明的实践品格,辅导员所需的专业知识和职业技能源于实践也归于实践。这一点在培训课程标准中应充分体现。2.设计思路。辅导员培训课程标准的设计思路，应当详细阐明如何依据职业能力标准确定培训课程目标，如何根据课程目标制定课程内容大纲，以及如何选择适当的课程实施方式和课程评价方式。
（二）培训目标和内容
此部分包含培训目标、培训内容和实施建议。1.培训目标。《职业能力标准》规定辅导员职业能力特征为：“政治强、业务精、纪律严、作风正。具备思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备。具备较强的组织管理能力和语言、文字表达能力，及教育引导能力、调查研究能力等”，并将辅导员的工作内容凝练为九大职业领域。依据上述规定，培训课程标准的一级目标可设计为“职业素养”、“职业能力”与“可迁移能力”三部分。“职业素养”一级目标可分解为“理想信念”和“职业道德”两类二级目标，“职业能力”一级目标可分解为职业能力标准中规定的九类能力，“可迁移能力”一级目标可分解为“组织管理能力”、“表达能力”、“教育引导能力”和“调查研究能力”四类二级目标。每个二级目标以下再分解为若干体现辅导员职业行为的三级目标，每个三级目标由若干培训专题构成。三个层级的目标和培训专题构成培训课程目标体系。2.培训内容。辅导员培训课程的内容应包括政策文件规定的辅导员必备政治素养和理论知识，同时也应重点围绕“辅导员实际工作中面临哪些挑战”、“辅导员实际工作中需要哪些知识”等问题，科学选择和组织与辅导员职业实践相关的价值观、概念、原理、技能、方法等课程要素，编制培训课程内容框架，为辅导员培训基地进行培训课程的精细化开发提供指导。
（三）实施建议
此部分包含实施主体、师资要求、教学方式、评价方式等。辅导员培训课程的实施主体是各级教育行政部门、辅导员培训基地、研修基地、各高校。师资要求与政策文件的规定保持一致。辅导员培训课程的教学方式应根据课程内容要点，有针对性地加以选择。除了传统的讲座报告形式以外，要特别针对辅导员工作的实践性特点，广泛采用案例分析、角色扮演、情景模拟、师徒带教、实习实践、现场观摩等方式开展教学。同时充分利用信息技术手段，开拓网络课程资源，采用翻转课堂等新技术、新理念，提高辅导员培训课程的教学质量。辅导员培训课程的评价应采取定性评价与定量评价、教师评价与专家评价、即时评价与后续评价、阶段性评价与整体评价、自评与他评相结合等多元评价方式，对培训效果进行全面评价，切实提高培训效果评估的系统性和科学性。笔者依据课程开发的一般原理，在辅导员队伍建设和专业发展的政策文件框架下，提出辅导员培训课程标准制定的初步构想。如果由教育行政部门组织专家委员会或以委托课题的方式开展辅导员培训课程标准研制工作，将大大提高标准的科学性和专业性。未来可以在以下方面开展进一步研究：一是加强基础调研。针对辅导员工作的实然状态、立德树人实际需求、大学生思想政治教育面临的实际挑战，采用严谨的量化研究和质性研究方法开展实证研究，以信度、效度高的研究结果为依据，科学设计辅导员培训的内容要点，并选择与内容相匹配的培训教学方式和评价方式。二是解决分层培训的难点。不同发展层级的辅导员培训的需求有所不同。初级辅导员的培训重在适应工作岗位和胜任基本工作任务；中级辅导员的培训重在提高，使他们能够比较系统地掌握某一工作领域的专业理论知识和技能，尽快成为该工作领域的能手；高级辅导员的培训重在专业型管理人才和专家型人才的培养。[2]如何在培训课程标准中体现分层培训的思想，是标准研制中的难点，也是未来进一步研究的重点。
参考文献：
[1]马克思恩格斯文集，第1卷[M].北京：人民出版社，2009：501.
第2篇：中学培训课程范文
[关键词]教师培训；课程体系；OBE；教育理念
一、OBE教育理念内涵
OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也称成果导向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通过对学习产出的定位与分析，教育者在对受教育者的学习产出有清晰建构的基础上，采用“反向设计，正向施工”的方式进行教学设计并进行评价的教育模式。在整个学习发生的过程中，教育内容的驱动力始终为受教育者学习的结果，在学习结果的驱动下保证教育行为的方向性与有效性。实施OBE教育理念主要通过四个步骤：学习产出定义（Difining）、学习产出实现（Realizing）、学习产出评估（Assessing）和学习产出使用（Using）[1]，分别对应了培训课程设计的需求调研、课程设计、课程评估与持续改进。
二、OBE教育理念对培训课程设计的启示
OBE教育理念的根本核心在于从学习产出出发对整个学习活动进行设计，迁移到教师培训课程体系建构上就形成了从教师学习效果出发对整个教师培训课程进行设计的原则，教师培训的出发点应为学员“学到什么”而不是“给他什么”并贯穿课程始终。
1.有效训前需求调研是定义学习产出的基础
如果单纯将教师培训行为定义为知识交易的商业行为来看，培训者作为卖方，参训学员作为买方，培训课程就作为商品承担了交易的进行，培训者需要将培训内容通过自己的形式进行商品包装组合从而变得易于买方接纳吸收并给予好评，在一场交易的进行中，卖方必须清楚知道买方已有什么商品（已有知识结构）、需要什么商品（培训课程目标）和怎样卖给他（课程组织形式），在这三个方面中学员已有知识结构的调研是培训者商品设计即培训课程设计的起点，培训课程目标是培训课程设计的终点，而课程表现形式是课程设计起点和终点之间的桥梁，由此可见学习产出的确定需要建立在有效需求调研的基础上。同时在学员需求出现非正常偏差时，应在坚持学习产出为导向的前提下对学员学习需求进行引导。
2.课程体系合理建构保证学习产出实现
培训课程体系建构表现为不同层次、不同形式和不同主题的培训课程在培训过程中依照不同比例和顺序进行设计，能否科学地建构课程体系成为培训课程设计整体环节中最重要的一部分。根据OBE教育理念提倡的“反向设计，正向施工”课程设计模式，教师培训课程体系应围绕参培学员对于培训内容的接受度与训后行为的改进度进行建构，因此课程体系由哪些课程组成、以什么样的方式呈现和以什么样的组合顺序出现，其考虑的首要因素应为学员是否能对培训内容很好地接受，而非课程体系是否“理念先进”和“形式规范”。
3.有效度评价保证学习产出评估
OBE教育理念中的评估学习产出指聚焦于学习成果的课程教学评价，评价强调对学习成果的达成和个人的学习进步，进而对学习行为和教育行为进行评价，在一般教学中多见于学生终结性评价，迁移到培训活动中则成为对参培教师培训结果的评价。OBE模式中提到的“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建”[2]。迁移到教师培训课程设计的评估环节则规定了培训课程评估应由聚焦于学习成果达成的前提下进行设计、执行、反馈多环节评价，在促进学员反思自身学习的同时引导培训机构由满意度优先的课程设计转向有效度优先的课程设计。
4.学员不断改进保证培训产出使用
学员参培后能否进行持续的改进是培训结果能否有效产出的关键，也是培训课程设计中最终结尾的一环，笔者在对教师培训的跟踪回访中发现，能够对自身工作进行持续改进的学员占比相对较少，且呈现校长学员改进度低于教师学员，中学学员改进度低于小学学员的情况。但总体而言“来时激动，过程冲动，回去一动不动”的情况仍旧存在。在OBE教育理念中一切要以学习成果为导向，教师培训作为成人的专业性学习，成果导向的学习过程不应停止在项目结束的一瞬间，持续改进作为培训结果产出的关键才刚刚开始，因此，培训课程设计的过程中不应结束于培训结业，而应设计相应的训后跟踪与持续改进。
三、教师培训课程设计常见问题
1.需求调研偏差造成学习产出定义不明
训前需求调研结果出现偏差的原因是多样的，包含片面解读文件造成培训定位偏离的“定位性需求脱钩”、学员构成复杂造成的“结构性需求脱钩”和人员变动造成的“突发性需求脱钩”等，究其原因笔者认为在于僵化解读文件、心理防线和三方话语体系三方面。首先，僵化解读文件是指培训机构对于培训发标方即主管部门的招标文件进行僵化解读，导致对培训对象、培训目标与培训方式的定位偏差，从而使培训课程体系建构出现偏差。文件解读一般针对的是培训项目发标方对于培训结果的“应然性”设计，其特点为全面性和方向性，因此，培训机构不能对于相关文件进行僵化解读。其次，训前调研中的学员与培训机构处于陌生人状态，陌生人状态下的心理防线突破问题一直存在，学员在参与问卷调查时对于问题的回答存在一定的身份顾虑，仅此如何筛选真数据成为训前调研的问题，培训机构多采用卷首语引导、匿名评估和多问题互证等方式提高问卷调查结果的信度，但随着学员参培次数与参加调研次数增多，调研结果的信度均存在不同层次的下降。在全国范围学员自选培训机构培训的训前调查问卷中设置了问题“您参加培训的动机为？”，答案无一例外是“学习先进理念以改进自身工作”，但开放性非必选问题“您认为重庆教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出结论大部分学员并未在参训前对重庆教育有过相应的了解，其参训城市选择上的动机未必纯粹。这一点在进行充分破冰后的二次调查问卷中“您选择重庆第二师范学院为培训机构的原因是？”问题的答案进行了验证，多数学员选择外出培训省份的原因为“喜欢重庆这座城市”，少量学员为“有亲戚、朋友在重庆顺便走亲访友”，由此可知若想获得真实的学员需求，需要突破学员与培训机构陌生人状态下的心理防线。最后，话语体系上的差别也会造成训前调研偏差，这一点在培训承担机构为高校时更加明显。高校中的培训者大多数身份为高校教师，其受教育水平和工作经历造就了其学术化的话语体系，这和一线中小学教师的实践性话语体系产生了不同。如“研训一体”一词在高校培训者的话语体系中倾向于“科研”与“培训”一体，指在培训的过程中注重对培训的研究，在一线中小学教师话语体系中更倾向于“教研”与“培训”一体，指参与培训的过程中不仅包含知识讲授，更参与到实际教研活动中进行提升。与之类似的还有“教研”“教学管理”“教改”等词汇，因此，话语体系的不同会造成培训者与参训学员对于培训产出产生不同的理解。
2.培训课程体系建构缺乏科学性
现阶段部分培训机构的培训课程体系仍存在一定问题，主要体现在课程体系“拼盘化”和“僵硬化”两个方面。课程“拼盘化”是课程体系建设的低级阶段，在培训过程中对不同层次、不同形式和不同主题的培训课程进行随意分配，在一次培训中重复专题多次出现、培训重点不突出、课程间关联性差等问题的出现也多源于课程的“拼盘化”。甚至在个别培训机构中出现不同层次培训对象合班上课的现象，如笔者在参加某次教师培训者培训时，出现教师培训者与教师培训合班上课的情况，培训机构声称二者合班可以进一步促进交流，但最终的培训成效是有待提高的，造成这个问题主要源于培训承担机构对培训课程体系建构研究不够或对于培训工作不够重视。课程“僵硬化”主要体现在对于培训模式的过度依赖，培训模式过度提倡的“模式化”造成课程体系建构中的“理念优先、理论优先、模式优先”的情况，从而造成了培训课程体系建构中重形式而缺乏实用性的问题，部分培训机构对于课程体系的理解仅限于课程的简单组合，如某培训机构的“4+2+1”培训模式、“5+2”培训模式、“5+1+1”培训模式其根本只是培训课程在一周内的时间安排，所谓的“模块化”课程体系建构也很多最终成为课程的拼盘式的组合。其原因在于课程体系建构的过程中没有对每个学习环节应达到的目标和达到目标的条件进行充分考虑，因此要在充分考虑学员学习实际情况的前提下合理建构课程体系才能保证学习产出的实现。
3.培训满意度评估过度重视而忽视了课程有效度
现阶段教师培训评价方式为满意度终结性评价，培训课程设计的好坏取决于学员学习的有效度，二者产生矛盾的情况下大多数培训机构更倾向于学员满意度，从而造成课程设计的过程中过度照顾学员的喜好，课程严谨程度不够。培训课程设计的出发点不应仅仅局限于满意度，满意是一种心理状态，指客户的需求被满足后的愉悦感，是客户对产品或服务的事前期望与实际使用产品或服务后所得到实际感受的相对关系，这种心理状态用数字给与量化，这个数字就叫作满意度。培训课程设计过程中过度追求学员的满意的心理状态就是将培训单纯地看成商业行为，将培训发表方、培训机构和参训教师单纯地看成厂家、中间商与顾客，而中间的商品就是培训课程。在这样思维指导下的培训课程设计更多倾向于学员“爱听”的课程，而偏离培训应有的效果。
4.持续改进环节缺失造成学习结果使用度低
学员参培后持续改进性有待提升的原因是多方面的，培训机构构建长期的指导学员持续改进模式的意愿较低，参训学员受参训动机、学习习惯、工作环境和职业发展规划等方面影响，持续改进意愿也有待提高，在这种情况下的培训课程设计更应加入持续改进环节，促进培训成效提高。就培训机构而言，在教师培训当前项目制的运行模式下，培训承担机构根据培训要求进行十天至一年不等的培训，在项目完结后因经费制度、人力调配等原因，对学员培训结果持续性跟踪一般不进行系统性设计。在实际操作层面，受满意度评估的影响，少量培训机构在培训设计中的训后跟踪的时间点截止到满意度评估结束，这也给参训学员造成了培训机构的功利主义浓厚的不良印象，同时也增加了其他培训机构的工作难度。
四、OBE教育理念下的培训课程设计思维的超越
1.真实需求调研定义产出实现
在培训课程设计过程中，真实培训需求调研是课程设计的先行条件，一切活动的开始都源于对学员状况和课程目标的准确把握，因此真实需求调研应从多主体和深解读两方面进行改进。多主体调研指需求调研对象应包含本期学员、培训发标方和近似学员群体，调研方式应包含学员问卷调查、培训文件解读、近似培训群体调研，三者共同定义培训学习结果产出。学员问卷调查倾向于对学员已有知识结构、学习目的、学习态度与培训目标认同度的调研，如笔者身为“国培计划（2018）”——重庆市乡村教师培训团队研修项目培训班班主任时训前需求调研设置问题“您认为本次培训定位为教师培训团队成员的培训者培训是否准确”，46人中仅有15人选择了准确，这就说明学员对于培训目标认同度不高的问题；培训文件解读是针对培训发标方的调研，通过文件解读的形式了解培训发标方对于学员学习后的期待，如“国培计划”中西部项目2015年开始的教师培训团队置换脱产研修因部分培训机构没有充分解读文件中“提高培训指导、研究和引领能力”表达的由教师培训向培训团队转变的培训需求，在项目实施时产生了培训课程与培训发标方需求不符的情况；近似培训群体调研多存在于连续性项目的提升，如笔者自2016年起连续三年作为重庆市级培训项目“校长资格人选储备工程培训计划”培训班班主任，在2017年第二次承担该项目时通过对于前一年培训学员的跟踪访谈，吸取前学员对此类培训的建议与意见，通过原有课程体系的重构和针对储备干部需求的课程开发，建构了2017年“校长资格人选储备工程培训计划”培训班课程体系并获得好评，在2017年获得好评的基础上进一步进行修正与课程开发，从而产生了2018年的课程体系。深解读是指对于培训结果应在成人学习相关理论的指导下进行综合分析，教师培训作为成人教育的一部分，参训学员作为独立成人个体的同时也具备教师这一职业身份的独立存在，两种身份产生不同需求并互相影响。参培学员作为自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作关系三个方面，更侧重于生存需要和相互关系需要的满足，而作为职业身份面对的需求更多源自教师、班级管理者和被管理者三个身份，更侧重于职业成长需要的满足。2016年第一次承办重庆市校长资格人选储备工程培训计划项目小学教学班时，根据学员“储备校长”的身份在课程体系建构上安排的校长培训相关课程比例相对较高，在训前将相关培训安排发到学员群并请学员阅读后进行了一次需求调研，发现学员对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假制度关心程度偏高，根据美国心理学家雷顿•阿尔德的ERG理论中阐述的高层次需求满足受挫的情况下，多数人并非在高层次需求层面进一步努力完成需求满足，而是放弃对高层次需求的满足转而加大对低层次需求的索取的论述，得出培训学员基于自身教师身份对教学能力提升的需要得不到满足从而增强更多对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假需求的结论。并由此开展了第二轮电话访谈，充分收集学员对课程体系意见并征求教育主管部门即发标方的意见后，在不改变“储备校长”为学习产出的前提下加强了学员“领导课程教学”板块的比例，相对弱化“调试外部结构”板块，最终获得较好评价。
2.结果导向下的课程体系合理取舍
在培训课程设计过程中，课程内容的传递是课程设计各环节所围绕的核心，课程比例、课程深度和课程表现形式都服务于课程内容的传递，因此，课程体系的优化最终表现为在以传递课程内容为最终目标的前提下，课程比例、课程深度和课程表现形式的分配与组合。同时，课程比例、课程深度和课程表现形式也会对课程内容的传递造成影响。因此，培训课程体系建构应在结果导向的指导下对课程进行合理取舍。课程比例指不同性质课程在培训课程体系中的占比，培训课程可以分为“核心课程”“辅助课程”和“调节课程”三种类型。“核心课程”指定位“目标靶向”直接面向培训核心主题的课程，“辅助课程”指面向“全人发展”为核心主题完成提供智力支持的课程，“调节课程”指促进“学习成效”调节学员学习态度的课程，三种类型的课程按照一定比例进行排列组合，形成合理的课程体系。如设计为期30天的小学语文骨干教师教学能力提升培训课程时，其“核心课程”应包含语文教材解读、语文学科发展、名校名师听课等直接面向语文学科课堂教学能力提升这一核心主题的内容且占比约为70%，“辅助课程”应包含教育发展前沿、文学素养提升、教师仪表仪态等为教师提升课堂教学能力提供辅助支撑的内容且占比约为25%，“调节课程”应包含学习共同体建设、教师职业倦怠调试、班级文艺展演等为学员创造轻松学习氛围和团队氛围的内容且内容占比约为5%。值得注意的是，课程比例中核心课程的比例应随着班级学员的层次提升而提升，其他比例相应提升，如新入职语文教师与骨干语文教师相比，其注意力更多关注作为教师基础的“辅助课程”，相对难以消化吸收的“核心课程”对其提升相对较低，而正高级教师培训则直入主题地要求全部的核心课程，其他课程学员几乎不予关心。课程深度指课程解读的角度与挖掘深度，随着学员层次的提升其课程解读角度和挖掘深度都应随之提升，解读角度应更加前沿且由实际操作层面转向理论研究和政策解读层面。笔者曾对不同层次培训学员对于“教育信息化”关心问题进行调研：一般教师更加关心“微课制作能力提升”这一类实际操作问题，骨干教师更加关心“未来学校与智慧课堂的建构”这一类学术前沿问题，正高级教师因为多承担教育管理职务因而出现了更加关心“新时期教育信息化变革”这一类方针政策问题的倾向。与之形成对比的是，某来自中西部边远贫困地区农村教师参训时与笔者交流说：“实际上这几个问题我都不关心，因为学校连信号都没有，打电话都要跑到山上去打。”由此可见，针对学员情况确定的培训课程深度的设置应当在课程体系中有所体现。课程表现形式指同样的课程内容以什么样的方式提供给学员，现阶段常用的表现形式有讲座式、游戏式和研讨式，针对不同的学员层次和学习内容三者应当进行合理分配。讲座式课程作为最基础的培训课程表现形式的优势在于理论体系建构完善、知识量大且方便课堂管理，劣势在于大量知识输出的情况下学员学习效率较低；游戏式课程的优势在于学习后知识记忆深刻，劣势在于知识量低；研讨式学习的优势在于知识量和知识记忆程度相对均衡且在特定情况下知识量可进一步提升，劣势在于知识的碎片化和研讨层次局限。三种课程在课程体系的建构中存在的比例应随着学员层次的变化而变化。学员层次较低的情况下如新入职教师培训应遵循“多讲座少研讨中度游戏”的原则进行课程安排，其对应的是新入职教师知识相对匮乏、学习能力相对较弱的现状；学员层次中等的情况下如骨干教师培训应遵循“中度讲座中度研讨少游戏”的原则进行课程安排，其对应的是中等层次学员有一定研讨学习意识和知识储备但多次培训后对讲座式课程有抗拒心理的现状；高层次学员如正高级教师培训和未来教育家培训则应遵循“多讲座多研讨无游戏”的原则进行课程安排，其对应的是高层次学员知识储备、学习态度和学习能力都已达到一定层次，在面对讲座课程和研讨课程时均能获得相应的知识并进行总结提升的现状。
3.综合分析评估结果促进课程设计完善
教师培训成功与否的标准应为学到有用知识的同时感到愉悦，因此在面对满意度评价的结果时应自觉加入有效度评价进行综合分析，从而进一步改进课程体系，在笔者看来可以通过“培训目标达成度”进行培训有效性评估，“培训目标达成度”针对培训发标方对培训结果期待的达成，可以分为培训目标的“科学性”“关联度”和“达成度”。培训目标的“科学度”针对培训发标方培训目标的合理程度，包含“目标是否明确”“目标是否具体”“目标是否可达到”三个评价要素，从而确定培训目标是可以通过培训学习达成的。培训目标的“关联度”针对培训目标与培训课程体系的关联程度，包含“培训目标与培训内容的联系”“培训目标与培训组织形式的联系”“培训目标与培训方法的联系”三个评价要素。培训目标的“达成度”针对培训目标经过培训课程体系的建构与实施后是否完成学员学习的预期目标并不断改进，包含“课程认可度”和“学员改进度”。
4.自有培训者队伍建设保证培训结果产出
第3篇：中学培训课程范文
[关键词]审计;培训课程;设计;职业教育
完整的审计干部培训过程包括制订培训计划、设计培训课程、培训实施、教学评估以及根据评估结果对前几个环节进行调整，其中，培训计划阶段确定培训班的类型，并明确各培训班的培训目标和培训对象。课程设计则是针对培训对象进行培训需求与课程的研究，在此基础上安排课程、配备师资、选择培训的方式方法等，以期达到培训目标。课程设计影响甚至决定着培训目标能否顺利实现。
一、当前审计干部培训课程设计存在的问题
笔者曾从事审计工作多年，期间多次作为被培训者接受培训，近年来从事审计教研和审计教学工作，角色转换为培训者与执教者。从培训者与被培训者双重视角，根据多年实践与观察，认为当前审计干部培训课程设计主要存在以下问题：一是缺少先进的教育培训理念作为指引和支撑。拼凑几门课程开办培训班是容易的，在先进的教育培训理念指引下进行严谨的课程设计是不易的。二是缺少对培训需求的深入分析和清晰认知。培训需求不仅包括审计干部个体需求、审计机关组织需求、审计事业发展需求，同时还涉及三者间的关系、当前需求与可持续发展需求的关系问题。三是教学方法对教育培训理念的践行不够，有些培训班教学方法单一，基本以讲授式、“满堂灌”为主，有些将本应创造性灵活运用的教学方法教条化。
二、课程设计应以先进教育培训理念为引领
“理念”通常指思想，与观念关联，上升到理性高度的观念就是理念。教育培训理念决定了设计课程的种类、采取培训的方式、管理的模式及培训的效果。（一）职业教育培训的本质。职业教育正从为产业和特定职业提供技能培训的简单任务，扩展成为开发人力资源、实现可持续发展以及公民教育的综合性任务，因此，审计干部职业教育培训是对审计干部从入职开始贯穿整个职业生涯的职业教育培训。它不仅是一项提供审计技能培训的简单任务，而且是一项开发人力资源、实现审计事业和全体审计人员可持续发展的综合性任务。职业教育培训的本质就是一种人力资源开发。比如，日本就将原来的《职业训练法》彻底重组变更为《人力资源开发促进法》。“贯穿整个职业生涯”是吸收“终身教育”的理念，“可持续发展”意味着它不只针对此时此刻、特定岗位的具体技能，而是面向未来、重在发展。（二）学习过程。关于学习的理论有很多，近年来越来越被广泛接受的是建构主义学习理论。根据这一理论，学习是学员主动完成的过程。每个学员都是带着自己固有的经验和信念来到课堂，并以此理解和消化新的信息、概念、现象和问题，对这些新材料进行感知、联想、评估和决策，最后将其消化为自己的理解，整合到自己的信念系统中去。在这一过程中，学习者是学习活动的主人，学员是学习过程的主体。秉持这样的理念，课程设计应突出学员主体地位，营造有利于学员发挥主观能动性的情境，采用适当方法激发学员的学习兴趣，使其成为自主的、终生的学习者。（三）学员和教师的关系。西方曾有项调查，问人们最害怕的事情是什么。结果居然超过半数的人选择了公开演讲，仅次于死亡，排在第二位。如果老师把自己看作教学过程的主体、知识的灌输者和“权威”，那势必会带来巨大压力。而现在国际上比较通行的认识是，在教学中老师是一个分享者、引导者、推动者，带着平等、开放的心态进入课堂，目的是分享和启发思考，每位学员经由思考进行各自的知识和能力建构。在此过程中学员产生各样质疑甚至奇思妙想，这正是教学的成功，且会对教师和其他学员产生启发作用，并进一步引发思考，达到教学相长、学学相长之目的，正如经典案例教学教材中有句话所言：“愉快地引导案例讨论，其关键与其说是个人教学方法的高超，不如说是一种态度”。（四）工作与学习的关系。有研究发现，从能力学习的途径看，主要包括工作中学习、社会关系中学习和课堂培训，而这三者在能力发展中的比例是70:20:10。工作中学习是学习的常态。从一个人成长的角度看，最直接和帮助最大的方法是将其置身于挑战性的工作中，学习的最佳机会是在真实工作情境中。当前，我们所处的社会是知识和信息爆炸的社会，每个领域每天都会产生大量新知识、新信息，各领域间产生新的联系，低智力投入的工作被人工智能取代或即将被取代……所有这些都使得工作和学习的边界日益模糊。工作的过程就是学习的过程，而学习也越来越以再现、模拟工作的方式来进行，这也是为什么世界各国倡导和推行的培训方式都与工作结合得越来越紧密。比如，案例教学就是将真实情境引入课堂，由学员通过分析、讨论，实现认清现实世界复杂性和模糊性的目的；而行动学习英文是“learningbydoing”,即“做中学”，更是将工作和学习合二为一，以质疑与反思来解决工作中的问题。目前高校正在推行的“虚拟仿真”教学项目也正是案例教学和行动学习的结合方式。
三、课程设计应重点关注的方面
（一）课程设计应坚持需求导向，兼顾整体。与个体、长远与当前培训要服务审计发展大局，课程设计首先应着眼于审计事业发展的需求，因此，必须研究审计发展规划和战略、年度审计工作计划和要点。研究审计工作规划、战略，要面向发展，兼有前瞻性、外向性；研究年度审计工作计划和要点，使课程设计对于审计干部胜任当前和近期工作具有针对性。所制订的培训计划、课程设计应有助于审计人员获得和提升适应审计事业发展所需要的能力，从而实现个人、组织与事业共同的可持续发展。当然，在面向未来、突出事业发展需求的同时，还应兼顾具体单位需求和个体需求。2018年，审计署审计科研所曾对审计干部教育学院的市县审计局长培训班和审计理论研究骨干培训班的学员进行问卷调查，从得到的200多份问卷统计分析了审计机关负责人和审计业务骨干所应具备的知识和能力，包括审计及相关专业知识、宏观政策、管理学、人文社科、网络与安全、大数据等知识；组织领导、科学决策、沟通协调、具体业务、口头与书面表达等能力。这些应成为课程设计的重要依据。（二）课程设计的教学方式方法应是对教育培训理念的践行。《2018—2022年全国干部教育培训规划》中明确提倡改进教学方式方法，开展研讨式、案例式、体验式等互动式教学方法，探索运用访谈教学、论坛教学、行动学习、翻转课堂等方法。作为课程设计者，首先需要研究的是使用这些方法的原因以及这些方法背后的教育培训理念。所倡导的互动式教学方法、行动学习方法，是由一系列重要理论和理念生发出来的，如对职业教育培训本质的认识、对学习过程的认识、对学员与教师关系的认识、对学习和工作关系的认识等。如果不是真正理解、接受了这些理念，只是生搬硬套地使用这些方法，结果只能是得其形而失其神，变得教条化；反之，得其神（精髓），就可灵活运用各种方法，还可以由此创新出更多方法。2017年审计署审计干部教育学院主办培训班课程设计的教学方式组合情况如表1所示。从表中可以看出，在对培训方式的选择上，将讲授、案例教学、研讨、座谈、访谈等多种方式结合运用，传统的讲授模式基本控制在50%以下，有的班只占1/3左右。从培训实施效果看，学员们普遍认为课程设计将丰富的课程内容、优秀的师资、灵活多样的教学方式方法充分整合，取得了良好的教学效果。(三)课程设计应贯穿培训全过程。应坚持持续化设计的理念，将课程设计贯穿于培训全过程。一是对培训班课程在上报方案的基础上细化任务设计，提前与授课老师沟通，明确授课内容和形式。二是深化研讨课设计。研讨课一直是干部教育培训的重点和难点，其效果直接关系到整个培训的成败。应放弃简单、自由的讨论方式，采用结构化研讨方式。研讨课前根据教学进程、学员学习领会的情况，收集学员最关注、最想解决的问题，在课程研究的基础上列出详细的结构化研讨提纲，使研讨更富实效。一个好的结构化研讨需要精心设计和备课，需要全过程的引导和掌控。三是课程设计者应全程跟班听课，了解教学进度和教学效果，根据培训目标、课堂现场反馈和学员接受情况，及时对课程、师资、案例、教学内容和教学方法等进行必要调整。
四、实际教学案例探讨
第4篇：中学培训课程范文
[关键词]探索期教师；学科课程；“纵横向”培训课程；“学教研业”一体化；教师培训
一、探索期教师的特点与困境
教师专业发展阶段理论对教师的专业发展具有重要意义。国内外学者对教师发展阶段进行了大量研究，提出了许多理论或模型(福勒、伯林纳、利思伍德、休伯曼、邵宝祥、钟祖荣与李晶、卢真金等)，本文的探索期教师主要是采用教师专业发展的5阶段理论，指工作第10年左右的教师，其他4个阶段分别是初步适应期（工作的第1年）、适应和熟练期（工作的3－5年）、教学成熟期（工作第15年左右）和专家期（工作第20年左右）。[1]每个阶段有每个阶段的专业需求和任务。就探索期的教师而言，他们的特点与困境在哪里？我们选取了北京地区两届探索期的中学语文教师，从基本信息看：地区上，来自北京的16个区，城区（东城、西城、海淀、朝阳）的人数和远郊区县的比例是1:1；性别上，男女比例是1:9；年龄上，30—40（含）和40岁以上的比例是8.5:1.5；学历上，本科和硕士的比例是6:4；职称上，中一级、中二级、高级的比例是6:2:2；荣誉和职位上，多数是区级骨干、年级的备课组长，甚至有少数教研组长和区级教研员（在培训阶段转为教研员）。随着学生核心素养的提出，教师核心素养和关键能力也备受关注。2015年，未来职业组织与美国州首席教育官员理事会联合的《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》提出4项素养：认知素养、内省素养、人际交往素养、教学素养[2]。欧盟的《欧洲教师素养及资格的共同标准》提出了教师的3大素养：与他人合作，充分运用知识、技能和信息，紧密联系社会[3]。钟祖荣教授具体到8种关键能力：社会了解力、本体性知识、本体性能力、动机激发力、学习指导力、能力培养力、社会联通力、诊断评价力[4]。这些教师核心素养和关键能力，在不同发展阶段的教师身上具有不同的体现。我们通过申请表、心理绘画测试、素养面试、专业面试四个环节进行探索期教师的核心素养和关键能力调研，按3类素养和9个能力点——职业素养（职业理想、团队合作力、职业规划力）、学习素养（学生教育力、寻求支持力、学习能力）、学科素养（学科教学含学科知识、教育改革力、科研能力），得出两届学员平均能力分值（略）。从学员各类素养和各个能力的得分看，探索期教师具有以下特点：第一，职业素养高。热爱语文教育事业，注重自身专业发展的规划，并能够制定团队目标和工作计划，组织或领导集体备课、校本教研、区域教研等活动。第二，学习素养高。愿意接受新事物新挑战，对于新的教育改革带来的新的教育理念，他们第一时间去了解和学习，遇到问题时主动寻求直接经验和间接经验的帮助，学习自主力很强。第三，学科素养低。学科知识的广度和深度不够，教学方法单一，学生教育机械化。虽然近一半是研究生学历，接受过科研的规范训练，但在10年的教学生涯中，教师科研能力退化，发表的多为教学设计、教学总结，多是经验描述捕捉到的教学中关键事件，很少能根据设计反思解释教学规律，论文也没有理论高度。这三类素养也形成两大反差：高职业低学科，高学习低学科。探索期教师的困难就来自这两大反差：1.不能把职业和学科结合起来，即在职业中没有体现出学科价值。学科价值其实是教师在个人层面上对自身学科的深刻理解与体认，并在此基础上激发起对自身学科的纯然喜爱。探索期的教师只有果没有因，即有热爱，但没有个人的学科体悟：他们在自己所从事的学科领域进行着知识和思想的传播，可是很多人都在不假反思地重复着机械的劳作，而对于自己所从事的教学和学科价值缺乏真正的理解。教学在应对教育评价之外还有什么目标？所从事的学科究竟具有哪些不可替代的价值？传授知识与能力的同时是否真正地促进了学生的发展？教师的自我价值是否得到了体现？这些问题都深深困扰着探索期的教师。2.不能把学习和学科结合起来，即难以把学习成果贯穿到学科教学实施中。探索期的教师虽然学习新的教育变革、教育理念，但只把教育变革、教育理念作为一种“信息”进行处理，“信息”处理的一般步骤是获取信息、理解信息和评价信息，没有任何对“信息”的学科实践和加工。如语文学科核心素养的提出，语文学科综合性、实践性的强调，语文学习任务群的提出，探索期的教师对这些名词概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解释和评价，但对于如何在学科教学中落实核心素养，如何在学科教学中体现出综合性和实践性，如何设计和实施学习任务群，只有把理论实践化，才能真正实现教学突破、育人突破、科研突破。
二、探索期教师的专业需求：学科课程
根据探索期教师的困难，两个不能结合的重点都在于“学科”，不是“学科”的“教学”能力低下，而是“学科”的“课程”观没有形成，“学科课程”的本质结构认知不深刻，如中学语文课程的综合性实践性，课程结构从听说读写能力到学习任务群的重组，这些认知都浮于表面，认为开展一次语文综合实践活动就体现了语文的综合性实践性，殊不知语文的单篇教学也应体现综合性和实践性；认为把任务叠加起来就是任务群，殊不知任务群还有“学习”两字来限定。这只是应付形式的变化，核心的要素没有掌握。探索期教师的关键任务在于系统深刻地理解“课程”：只有深入学习“课程”“学科课程”，才能真正地解决教学中的实际问题，提升教学质量，从提升中获得成就感，从而实现个人的职业理想、实现教学教育变革乃至真正的社会变革。所以，以“语文学科”为例，从“课程”出发，按实现的路径，探索期教师要依次培养以下四个关键能力：第一，课程学习力。（1）能从育人的角度理解学科课程：理解课程的一般结构和要素，结合高中语文课程标准（2017年版）了解语文课程的发展趋势，理解语文课程的本质和结构；（2）能整合课程和开发课程：掌握课程整合、课程开发的主要方法，结合各种资源整合和开发语文相关的校本课程，如书册阅读课程、专题阅读课程、优秀传统文化课程等。第二，教学改进力。教学改进力主要根据“学科课程”进行的教学改进，包括：（1）能在教学中有效培养学生的核心素养，理解学生发展核心素养和学科核心素养的关系、语文核心素养的内涵和价值，在语文教学中实施学科核心素养；（2）能以学生为中心开展课堂教学；（3）能用作业、活动任务、评价测量表、考试、学业质量水平等评价手段促进教学改进。第三，课题研究力。这一能力可以归入教学改进力，之所以把它单独列出来，是因为调研中这一得分最低。它是教学改进的一种途径，指能发现教学中的实际问题并转化为研究课题，基于研究问题使用恰当的研究方法，撰写研究报告或论文，并将研究成果转化应用。探索期教师的课题研究力着重于规范和操作，成熟专家教师的课题研究着重于创新和理论。探索期教师的课题研究不以理论建构为主，而是以解决实际教学问题为主。第四，职业实现力。（1）能自我反思总结出“学科课程观”前后的教学变化；（2）能在区级以上进行教学改进公开课并获得奖励；（3）能在校级或区级以上教育教学课题中立项，并完成课题研究。在学科课程促进教学改进、课题研究中实现自我发展，实现个人学科价值，并把教学教育改革落实到底，实现真正的社会变革。[5]
三、探索期教师培训课程设置：纵横向课程
为了达成四个关键能力，以四个关键能力横向设计课程模块，即课程、教学、课题和职业，这四个模块是逐步推进的。横向课程主要是方法途径的学习，“课程”模块让探索期教师理解课程的内涵、课程的一般结构和要素、课程整合开发的过程与方法以及学科课程标准（2017年版）；“教学”模块让探索期教师探求教学改进的方法和途径，了解课例研修的一般过程；“课题”模块让探索期教师掌握基本的教育科研方法，了解教学成果类型，撰写课题报告；“职业”模块让探索期教师了解教师的核心素养和关键能力。横向课程是一种宏观课程，不解决教师教学实际问题，但能为纵向微观的课程提供指导。纵向微观的课程模块是依据“学科课程”而设计的。以“语文课程”为例，“语文课程是一门学国语言文字运用的综合性、实践性课程”。“语文课程”的关键词是“学习”“语言文字运用”“综合性”和“实践性”，再加上“语文学科核心素养”，形成课程的四个要素：课程目标、课程行为、课程内容和课程性质。所以，纵向课程就以“语文课程”的四个要素为模块，即“课程目标”“课程行为”“课程内容”和“课程性质”四个模块：1.“课程目标”模块纵向厘清语文课程目标的发展阶段，双基目标、三维目标和核心素养目标；横向厘清“学生核心素养”和“学科核心素养”关系，语文学科核心素养的内涵，可操作性地表达。2.“课程行为”模块是纵向课程中最为核心的课程，这是源于对“学习”的深刻认识。除了“学习论”，重点梳理“情境学习”“发现学习”“混合学习”“合作学习”；还有和“学习论”匹配的“引导论”，重点探讨“焦点讨论法”“引导策略”和“多元智能”；同时还有“思维论”，除了以往强调的“形象性思维”，还有“思辨性思维”。3.“课程内容”模块“语言文字运用”是认识上较为稳定的一块，它延续了课程的稳定性，同时也体现了教师的可持续发展。探索期教师以往更关注的是“文学活动”，而随着课程内容的重组，“学习任务群”既涉及“课程内容”，又涉及“课程性质”，所以引导教师除了展开“文学活动”的教学，还要展开“交际”“信息”“文化”中的“活动”的教学，及生活、工作和学习中的“听说读写活动”的教学。4.“课程性质”模块“综合性实践性”改变探索期教师的语文综合实践活动即“综合性实践性”的片面认识，从“教学组织形态”入手，探讨学习任务群教学、书册阅读教学、专题阅读教学、教育戏剧教学等组织形态的本质，设计各种教学组织形态的教学范式，为教学阶段提供指导。纵向课程是“学科课程”的深度认知，是理论学习，单独的纵向课程和单独的横向课程，都是不完整的培训课程体系，要么只有理论，要么只有方法途径，只有将纵向课程和横向课程结合起来，汇成交点，才是真正地将理论以某种方法按某一途径去实践。
四、探索期教师的培训课程实施与评价
第5篇：中学培训课程范文
关键词：体验式培训课程；高校体育教育
高校教育改革自提出以来在全国各大高校中掀起了一股旋风。在不断发展的学校体育教育中，出现了多种意见与建议，对当代大学生的教育提出了新的挑战。高校教育开始重视素质教育，不仅限着重于学生的专业知识和其他领域的知识，并同时将焦点放到学生的实际能力和素质修养上。在此过程中，体育以其自身的学科优势，在教育改革中承担着自己重要的角色。但高校体育教育也面临着自己的现实问题。一是学生匮乏的体育锻炼意识，二是传统体育课程自身程式化，实际操作过程不能够充分引起学生的锻炼兴趣，不能让学生养成终身体育锻炼的意识。这都导致了体育在素质教育中的学科优势没有发挥其最好的作用。体验式培训课程以其独特的视角和新颖的方式给高校体育教育提供了一个很好的切入口，让学生在传统体育课堂教学的模式中领略了不同的教育方式带来的体育学习的冲击，它为了实现提高学生身体素质和团队协作能力的目的，运用各种活动的形式来进行身体的肌肉训练和心理训练。
1体验式培训课程
体验式培训起源于二战的英国，为了提高水手们在遭遇灾难时的存活率，后来慢慢发现除了身体机能，良好的心理素质也是其重要的确定因素。再后来德国人建立了学校专门针对这些问题对水手们进行专门的训练，从而逐步发展成为一个独特的教育方式。体验式培训课程是一种现行后知的学习方式，其核心是现行后知，讨论反思。它其实是通过外部手段让某种东西内化成自身一部分的一种过程，目的是增强体质健康，提高心理健康，增强意志力，培养团队合作精神。通过训练达到一定的教学目的，利用外在条件来组织实施活动并实现教学过程。它区别于传统课程之处在于它侧重于参与者在整个活动中的感受，内心的变化，以及所带来的个人反思。它的最终的目的是从内在让人的心智模式和思维模式有所改变，这种由内而外的改变是其他教学模式很难做到的。它强调即时感受，让学生在个性化的学习中有自己内心独特的领悟和体验。它注重学生在观念和态度上的转变，同时在过程中学生的这种真实感使他们对学习的记忆比较持久。而通过团队的这种学习方式也让学生加强了他们之间的沟通和认知。
2高校体育教学存在的问题
现在高校体育的状态是以教学目标为导向，即增强身体素质，培养积极参加体育锻炼活的意识，养成自觉锻炼的习惯，学会基础的体育理论知识，具备一定的竞技运动能力和处理简单运动损伤的基础知识和技能。在拥有强健体魄的同时，拥有健康积极的心态，能够在社会生活和工作中具备一定的团队意识和合作能力。而在我们现在的实际教学现状中，却相去甚远。
（1）体育教育价值观与当代教育发展的特点不符。当一个国家的政治需要发生变化时，教育的方式和理念也会随着发生变化，这是教育的特点。对于体育教育，发展的路上也不可避免的有这样的情况。从上世纪50年代的“四段教学模式”的教学理念，到时期的被禁用，到后来又重新被重视。它的发展完全是顺应了政治的需要，并没有完全顺应自身的发展特点和规律，结果便是混淆了教育界对体育教育发展的指导思想的认识。直至今日，教育界还在纠结于概念、任务的困惑中。直至今日，体育教学改革也是会有这样的问题，找不到办法学习西方教学模式的优点，在改革的路上艰难前行。
（2）传统课程程式化教学无法实现其更高功能。我国现阶段的体育课程都是以培养“基本知识，基本技术，基本技能”为目的，为了达到这个目的，将体育课程程序化，侧重强调学习理论知识和学习动作技术，而忽略了学生自身的体育能力，教学模式的丰富多元化。如此，并不利于培养学生的体育学科能力和形成终身体育能力。学习知识与发展能力，它们可以在同一个过程中完成。只是学习知识是基础储备，一定量时会发生质变，两个方面相辅相成。能力的发展一定是借助一定的“媒介”来实现的，体育课就是一个非常好的“媒介”。通过在高校体育课程中，尝试多样化的教学方法，着重注意大学生综合素质的锻炼和提升，体育的“高级功能”应该会得以高效实现。
（3）体育教育模式缺乏针对。我国体育教学模式虽有教学目标，但是教学模式却不能够满足需要。目前体育教育的传统理念过久陈旧，由此衍生出体育教师对于教学模式的制定也更加千篇一律，换汤不换药，甚至期望有“万能”的教学模式能够满足日常教学的需求，能够解决所有问题，期望过高。制定出的各种新模式实际上也是原有功能一些变化，本质上没有突破。而现实是每一种类别的体育课都有不同的需求，从整个教学过程的需求上来看，传统模式不一定是最优选择。最优化教学模式应该是灵活的，可定制化的，以适应不同的教学目标甚至教学场景及不同教学课程，不可能用一种模式就能解决。所以，有针对性的对各类体育课程设置适合的教学模式是非常有必要的。也正是我们现在体育课程所缺乏的。
（4）高校体育改革可操作空间受限。首先，理论研究者的工作跟一线教师的课堂之间，并没有很紧密的联系起来。体育教学实践是多变的，随着社会环境变化、大学生个体价值观变化、社会人才需求变化，教学理论应该随着教学实践的现实反馈进行调整和完善，理论与实践紧密结合才能让体育教育更加有可操作性、针对性和科学性。很容易忽视了体育教学的自身特点，不能在实际教学实现可操作性。其次，高校体育教育活动学生参与度及低，只在必修的体育课程或是体质测试中参与一下体育锻炼。而现实的种种原因，导致学生参与度不高，被动体育锻炼，效率低下。在加上体育教师本身参差不齐的个人修养和专业能力，也影响了体育课程的效果。再则，传统的教学形式和教学过程大多以教师为中心，强调单向传递，强调对动作技术的记忆教育，反复练习。这种强调个体学习的学习方式让学生被动学习，并没有充分发挥学生学习主动性。以上都限制着高校体育课程的改革。
3体验式培训课程在高校体育教育中的积极作用
（1）促进体育教学策略的改变。我国高校的大学体育教育运用最广泛的是体育技能教学策略。在体育课堂上教师运用一系列的教学方法来使学生学习，完成，巩固体育技能的这样一个教学过程。体验式培训课程则是一种以体验先行，而后分享讨论，总结，最后实际运用的这样一种教学循环过程。对比传统体育教育，老师进行课堂教学时，如果适当运用体验式培训课程的策略在学生的学习内容、学习形式和学习过程上，效果会非常的显著。从学生的角度这是由被动变为主动的学习过程，以此来提升体育课堂的教学效果，使教学质量有一个明显的改善，学生学习效率有明显提升。
（2）提升体育教师在整个教学过程中的地位和作用。现如今的高校体育课堂，教师只是一个主导角色，控制着课堂上的一切。而大学体育教学在新课标和素质教育的双重需求下，以学生为中心的教育方式逐步成为新趋势，尊重学生学习主体地位和学习主动性成为新目标。体验式培训课程的最大优势是教师在整个活动课程中，教师的引导方法和个人素质修养在课程中起着举足轻重的作用。课程的不可复制性，确定了教师在整个过程中的地位和作用。同样的课程设置，不同的老师就会上出完全不同的效果。这对体育教师来说是一件可喜可贺的事情。
（3）拓展高校体育的教学目标。现在大学体育的主要目标是技能的学习和练习，而体验式培训课程的重点却在学生的身上：学生的自我认知，角色定位，正向学习动机，团队协作的意识以及学生的内在修养品质。这让课堂设置呈现方式变得多样化，教学过程的侧重点也会有所改变。更加注重个体对知识技能的体验和感悟，更加强调学生实践能力的变化。在这样的课堂上，学生的自主学习动力增强，主动学习探索，发现和解决问题。这会使得教学的目标由隐性转化为显性，将“体育”提升到育人的层次，不仅仅只是强身健体，而是在个人性格修养的内化过程中，体育也起到了十分重要的作用。
（4）加快体育教学条件的优化。体育教学在实际操作的过程中，需要有相对应的诸多条件，如教师水平，学生的身体素质条件，合适的教学设施和设备等等。体验式培训课程的需求会更加的丰富多元，教师在这样的课堂环境中，运用体验式培训课程特有的教学方法，多种教学方法的转换使用，合时宜的引导反思，让课堂更加的生动有趣，教学效果也会有大幅度的提升。这便有利于大学体育教学室内外的教学环境的更优化。
（5）激发大学生的学习兴趣，形成运动习惯，培养他们的终身体育意识。从以往的体验式培训课程效果来看，只要加以适当的引导和激励，当代大学生们更愿意自主的，有想法的自我学习。极大的调动了学生自我解决问题的能力。相比较现阶段出台的各种办法措施来强迫要求改变大学生的体质，在情感上，前者更加让人愿意接受。这种新的方式给学生带来的不仅仅是情感上和形式上的冲击，对于引导学生反思，品质内化，转移有着相当明显的效果，这对大学体育的教学目标将是很大的促进。
（6）逐步提升学生综合能力。在长期的这种方式的教学影响下，学生的学习主动性大幅度提升，反思能力越来越强，意识越来越好。在这种情况下，学生更加容易的学习到针对性知识和技能，潜移默化中强化个人的综合能力。在整个内化过程中，学生学习的主动性发挥着巨大的作用，不管是知识的学习还是技能的运用，发现问题或解决问题的能力都会有大幅度的提升，这十分有利于他们养成终生体育意识，这也是体育的终极目标。
参考文献
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