德育原则精选(九篇)

第1篇：德育原则范文

美国的心理专家在研究本国青少年犯罪问题时发现，这些孩子中的许多人来自富裕的有产阶级家庭。他们之所以走上歧途，就是因为能太轻易地获得一切―以至使他们没有“界限”的概念，该做什么，不该做什么，在他们脑中缺乏清醒的分寸。在我国更可能是独生子女家庭的特殊形式孩子被溺爱着，因享有太多的“特权”从而失去了“规则”的理性准则。

在这方面德国孩子对于事物的理性反映能力在各国的同龄人当中显得非常突出，一位久居德国的美国教育工作者经过长时间观察和实践，他对此予以确认。

我应该先做完作业再出去玩

面对雨过天晴窗外的迷人景色，正在读书学习的一位德国少女和一个美国学生的反应会截然不同。典型的美国孩子式的做法是：情不自禁地起身跑到外面玩一会；而德国孩子很可能就会认为我应该先写完作业再出去玩。爱玩是每个孩子的天性，但为什么德国的孩子会有如此强烈的意识来约束自己，是与他们所受到的教育分不开的。

帮助孩子培养理性的品质不是一蹴而就的事情，这也像种树一样，需要对其悉心栽培，需要有适宜生长的土壤，在某些时候甚至还需要绑缚以实行限制。德国的孩子在学校里可以有较自由充分的空间来发展自己的兴趣和特长，但在生活方面，他们也有必须严格遵守的准则。

“学生不上学？除非不想活！”

曾有人问过德国的学生关于逃学的问题，那些孩子的回答是：“学生不上学？除非不想活！”在这一点上德国人的看法是一致的：只要有一个孩子不接受教育，社会将来就会多一个祸根。所以万一真有孩子逃学，成年人看到后会对其严厉呵斥，警察也会将他扣留，学校、社会和家庭对此的态度非常严格，会令孩子马上返校，而家长还要受到罚款或加税的处分。所有这些都是让孩子意识到，在上不上学的问题上是没有商量的余地的。

随着父母对正确行为的反复训练和动之以情，晓之以理的思想教育，时间一长成为自然，孩子就会把遵守这些规则当作自己的本分。于是无论是成年人还是孩子，都把维护公共纪律，爱护公共环境，在各种场合讲究文明和秩序看成是无可置疑的事情。

“是放弃早餐，还是迟到？”

对于孩子的奖惩，赛里希先生的建议是，“尽管奖与罚都不宜太频繁；但它们确实起着重要的作用。我知道有些家长常用物质奖赏来激励孩子获得好的成绩，或是以此让孩子做些家务事。但是这样会使孩子前进的动力仅停留在外部奖赏上，而体会不到奋斗与创造的真正喜悦；同时他们也会产生错觉，以为不论主动干点什么都能得到钱的报酬。孩子必须懂得上学读书、品学优良是为他自己，而家务活本身也是每个家庭成员必须履行的职责。当然，孩子相当出色的表现，或是做出了如清理花园、油漆房屋等分外的贡献时，也应当享受奖赏的快乐。可以给他们发奖金，也可以带孩子去一个他很向往的地方。

“对孩子的惩罚也要讲究原则，否则惩罚不能令孩子心服口服，也就失去了教育的作用。惩罚之前应该对他给以警告，在孩子犯错以后就一定要言出必行，而且一定要对他讲清楚家长的要求和实施惩罚的原因，惩罚的开始和结束要明确，不要让家中一整天弥漫着怨愤的气息。”

孩子菲力克斯曾有几次起床太晚，但随后母亲赛里希夫人一次巧妙的惩罚便纠正了他的错误，她告诉菲力克斯，自己不能开车送他去学校，“我很遗憾，但这得怪你自己，你可以做出选择，是放弃你的早餐，还是想迟到。”明确适当的奖惩原则和方式是让正直、诚实、尽职尽责等观念深入孩子的心灵。让它们确确实实成为他们的行为准则。

“很遗憾，你还得继续穿脏衣服”

茨格拉夫人承认，“有时候作父母的内心也会在爱与公平之间摇摆犹豫，但是不能因为孩子的借口而一味地迁就他的喜好让他逃避责任。于是，如果孩子忘了把自己的脏衣服放进洗衣袋中，这只能意味着他还要继续穿脏衣服；而如果没有按规定整理好他的书柜，那么面对他喜爱的电视节目，我们也只能做出很‘遗憾’的决定。”

人人都有自己的记事本

在德国同时还可以看到这样一个现象：人人都有自己的记事本，甚至连家庭主妇和中小学生也不例外，德国人把近期和远期的大大小小的约会、计划、公事、私事等生活日程都预先记录在其中。所以有人也把德国称作是“记事本的社会”，人们在做出决定之前多半会参阅一下自己的记事本。也许有人认为按部就班的生活太过枯燥呆板，可能还有的人认为没有必要人手一本，但是德国人却认为这不仅可以提高工作和学习的效率，同时更关系到对待生活的严肃态度。

第2篇：德育原则范文

论文摘要:本文就如何科学、有效的开展研究生德育工作提出了十条基本原则，即德育的首位原则、方向性原则、主体性原则、“三全”原则、超越性原则、长期性原则、系统性原则、服务性原则、层次性原则和实践性原则。

研究生是社会的精英阶层，研究生教育是我国高等教育体系的最高层次，研究生德育是研究生教育中的重要组成部分，是高等学校德育的最高阶段。知识经济社会中，人才是最主要的资源，社会对高等教育尤其是研究生教育的依赖性有不断增长的趋势。研究生教育越来越受到各高等院校的重视和关注。要提高研究生培养的质量，完成研究生教育的历史使命，德育的作用是巨大的，否则研究生就难以承担社会的历史重任。

研究生德育原则是研究生德育工作实践的抽象和概括，是研究生德育工作规律的具体体现，是实施研究生德育工作过程中必须考虑和遵循的工作准则。一般地说，在实施研究生德育的过程中，应遵循以下基本原则:

1.德育首位原则。德育首位原则是端正办学方向的根本指导思想，是保证培养合格的社会主义建设者和接班人的根本措施。坚持德育首位原则，就要正确处理好德育“知识性”和“思想性”的关系。高校研究生德育工作，要紧紧围绕研究生德育目标，弘扬主旋律，打好主动仗，用正确、积极、健康的思想文化占领德育阵地。

2.德育的方向性原则。历史唯物主义认为，道德是社会意识形态的有机组成部分，属于社会上层建筑，它是为一定的经济基础和阶级利益服务的。作为道德的外化过程和动态表现，德育必定具有特定的阶级性和方向性。

在我国，高校研究生德育工作必须坚持社会主义方向，坚持以马克思主义列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，全面准确地宣传与贯彻党的路线、方针和政策，维护与发展安定团结的政治局面，抵制各种错误思潮的腐化、侵蚀和影响。但是，需要强调的是，坚持德育的方向性原则，并不拒斥在进行研究生德育的过程中，要讲究方式方法的多样性和灵活性，重在实效，不要拘泥、固守于固定的模式。

3.德育的主体性原则。德育的主体是研究生，德育效果的评估也主要是研究生及其道德状况。自我教育是科学的教育理念的根本要求。在进行研究生德育的过程中，要充分发挥研究生自我德育的主观能动性。通过受教育者内在的自我关系，转化为他们自身的内在要求，将德育内容(客体)内化(主体化)，才可能为其发展提供强大的思想动力和可靠保证。有人甚至认为，自我教育是实现研究生教育目的的最后和关键一环，更是凸显出研究生德育的主体性原则。要发挥德育教师和研究生两个方面的积极性，使教师育人与研究生自我管理、自我服务、自我教育互相协调，形成合力。

4.德育的“三全”原则。即研究生德育的全程原则、全员原则、全方位原则。任何与研究生工作相关的部门及其工作人员都有德育的责任与义务。研究生的德育是一个党政互相配合，全体教职员工共同参与，从不同角度、不同层次上对研究生思想、道德、心理、品质及其学习态度、生活方式、行为修养等整体素质进行教育熏陶、引导的系统工程。要有效进行研究生德育，就必须构筑全方位的德育网络，形成卓有成效的德育合力。

5.德育的超越性原则。超越传统，是高校德育创新的必然选择。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。国家的建设需要人才，人才的培养靠教育，教育的灵魂是德育，德育的精髓在创新。创新是新事物对旧事物的扬弃，是时代的最强音。因此，研究生德育也应该而且必须创新。研究生德育可以在内容、方式、方法、手段、机制、目标等方面得到改进和升华.并且，研究生一般具有较高的思想觉悟、理论水平，因此，对他们的德育要求要适当地提高一些。这也符合教育学理论中的“皮革马力翁效应”原理。强调研究生德育的超越性原则，并不排除研究生应当紧密联系社会生活实际，不能排除德育的现实生活取向。

6.德育的长期性原则。德育是一项特殊的事业，是一门深奥的学问，她的对象是最复杂的人，她的目标是为了塑造人的灵魂。研究生德育作为整个德育体系不可或缺的一部分，不可能一跳而就、立竿见影，需要长期的熏陶和培养。

7.德育的系统性原则。由于研究生的个性、差异性，要求研究生德育本身必须是系统的、科学的，否则德育就难以实现正效益，甚至出现零效应和负效应。德育实效性追求的最根本的出发点和落脚点是德育的系统性和科学性。

8.德育的服务性原则.从一定意义上说，德育是为国家培养合格人才，为社会服务的，这是我们一贯坚持的原则。但德育最主要的还是应该服务于研究生自身的发展。教育是一种有目的的改造人与发展人的实践活动，是对人自身主观世界的改造，这是教育的惟一目的。换句话说，人才是德育的终极关怀对象。要努力优化德育环境与氛围，使德育增强针对性、实效性。

9.德育的层次性原则。由于研究生招生制度改革的不断深人，我国研究生招生规模连续三年以30的比例增长，表现出跨越式的发展，研究生构成出现了一系列新的变化，非传统概念的研究生人数增加，人员构成日益复杂化，主要表现在生源背景多样化、生活方式多样化、学习目的差异化等等.据有关资料显示，研究生思想道德紊质参差不齐，价值取向呈现多元化趋势。因此，研究生德育面临着很多问题和挑战，在进行研究生德育的过程中，要因地、因人、因事、因时制宜，就要正确处理好德育的层次性原则。

第3篇：德育原则范文

一、言教与身教相结合的原则

这条原则是指父母在家庭德育过程中，一方面要通过各种语言对子女进行教育，另一方面还要通过自身的实际行动来感化和影响子女。言教是指父母当面用语言对子女进行劝诫、开导、鼓励、批评，或者是以书信、家规或遗言等文字的形式来规范子女的行为，以达到一定教育效果的德育活动。意无言则不行形，而言不中则意不达。言教是实行和谐家庭德育目的的一种主要方法。

身教是指父母在家庭教育过程中，通过自身的实际行动来感化和影响子女。子女是在父母的注视下慢慢长大成人的。孔子说：“不能正其身，焉正人何？”因此，父母必须一身作则，凡是要求子女做到的，父母本人首先应该做到，事事严格要求自己，才能收到“其身正，不令而行”的效果。父母以身作则，身体力行，本身就是一种强有力的教育手段。然而，父母身体力行、用自己的真实人格去感化和影响子女的作用是有限度的，不是包治百病的“灵丹妙药”。随着年龄的增长、社会生活经验日渐丰富，子女会逐渐形成一定的评判标准和体系，以自己的视角审视各种现象与价值观念。而在特定的情境中，父母的行为往往对子女起着“反暗示”的作用。所以，在家庭德育过程中，身教与言教要有机结合，既导之以行，又晓之以理，这样才能取得最理想的效果。

二、一致性原则

现实生活告诉我们，把孩子培养成才的因素是多方面的，而家庭德育的一致性是孩子健康成长的原动力。在和谐家庭德育中，家庭的所有成年人对于未成年的子女来说，都是教育者，都负担着德育的任务。虽然在教育子女的时候，一般都是某一个家长单独实施教育，但是家长对孩子的教育和影响作用却是通过家长集体的工作实现的。因此，要顺利地进行家庭德育，达到预期的德育目的，所有从事教育工作的家长，都必须对孩子有一个一致的态度，做到要求统一、教育统一。家长对孩子的态度能做到一致，德育工作能够做到统一，心往一处想，劲往一处使，相互配合、协作，就会形成以一种强有力的家庭德育合力，对孩子形成一种集体的影响作用，从而大大提高家庭德育的效益。

第一，要求的标准前后要一致。无论是生活、学习，还是习惯养成，家庭应有一贯的准则，不能今天这样要求，明天那样变化，更不能因家长的情绪好坏而随意出尔反尔。对孩子的要求要有一贯性，要让孩子知道什么该自觉遵守，怎样才是文明礼貌，学习应持有什么样的态度，要让孩子在点点滴滴的小事中培养好的习惯，形成好的品质。当然，这些要求要适合孩子，能让孩子愉快地接受。而且，生活中的条条框框不可太多，否则会压抑孩子的天性。

第二，家长对待孩子的态度要一致。要保持家庭的一致性父母之间在教育孩子上要保持一致。首先，感情融洽，父母之间要相互爱护帮助。在这样的基础上才会产生和谐，言行上的和谐才能产生教育上默契的配合，才一能充分协商、统一要求，才能让孩子感觉到爸爸妈妈是一个完整而不可分割的整体形象。孩子会为此自豪、上进。其次，任何家长都要有严有慈，既严厉又温和，二者兼而有之。该严的时候就得严，要严得起来；该温和的时候就要温和，让孩子感到和蔼可亲。“严”会使家长在孩子心目中更有威望，说话要有分量。这样孩子才会服从家长的管教，养成良好的习惯，形成良好的品德。“慈”会使孩子感到亲切、信赖，使孩子愿意接近你，有心里话敢跟你讲。这样，家长才能更好地了解孩子，教育孩子有针对性，也才能管得了。千万不要出现一个家长过于严厉、苛刻，一个家长过于温和、宽容；一个要求特别严格，一个又一味地迁就、姑息、放任。这样“一严一慈”的教养态度导致的结果会是：孩子当着严厉家长的面，就像耗子见了猫，战战兢兢、唯唯诺诺，有话不敢说，有事不敢放手去做；而当着温和宽容的家长的面，则像换了一个人似的，言行放肆，为所欲为。这样的家庭德育肯定会造成孩子心理上的不正常状态，养成不良习惯，比如欺软怕硬，看人眼色行事，见风使舵等。

第三，家长的言行要一致。生活中父母的言行直接影响孩子的成长，在很大程度上，有些孩子并不听父母要求自己如何去做，而是看父母自己是如何处理同类问题的。孩子良好的行为习惯的养成，需要发挥家长的榜样作用。因而家长要事事处处注意在行为习惯上为孩子做表率，通过自己的一言一行给孩子耳濡目染，为孩子起向导作用。家长要求孩子做到的，自己一定率先做到。同时，还要注意多站在孩子位置上考虑自己的要求，自己的言行，在教育孩子的过程中，不断提高自己，完善自己。

第四，家庭德育要与学校德育一致。家庭德育和学校德育是教育孩子的两个不同的德育环境，内容和方式有很大差别，但其最终目的是一致的。家长在进行家庭德育的同时，要及时了解孩子在学校的生活、学习等方面的表现，认真听取老师对孩子各方面的评价，并认真如实地向老师介绍孩子在家庭中的表现，帮助老师全面了解孩子。这样家庭、学校双方及时沟通，有利于做好孩子的德育工作。

三、严格要求与理解尊重相结合的原则

这条原则是指父母在家庭德育过程中，一方面要对德育过程、对子女负责任，提出并落实一系列适中的德育要求；另一方面，要把子女当作一个独立主体对待，以尊重、理解、平等的态度同他们交流思想，沟通感情，进行“说教”。

严格要求，意味着教育因素的加强。没有要求就没有教育，父母对子女的要求是和谐家庭德育的具体体现。但严格不等于严厉、粗暴。要创造一种宽松的家庭生活气氛，以民主、平等的态度对待孩子。对孩子态度要和蔼可亲，平易近人，孩子感到亲切，有话就愿意跟你讲，能够暴露自己的真实思想。过于严厉、粗暴，和孩子关系紧张，孩子一见家长就害怕，就会对家长存有戒心，有意躲避，有意掩盖真实思想，不讲真话，只讲家长爱听的话，以假象蒙骗，家长就无法了解孩子的真实思想情况。宽松的家庭生活气氛，还包括不要事事都管束得特别苛刻，不给孩子一定的自由权利。在原则问题上，在是非问题上，应严格要求，严加管束；在非原则问题上，在一般小事上，要适当宽容、放松一些，让孩子自由地生活。

尊重理解孩子。中国传统德育的一个重大误区，是混淆了孩子的自然人成长过程与社会人的成长过程，忽视了孩子的社会人落地生根的“人格”。教育应该既要照顾到孩子自然人的成长过程，又要兼顾孩子社会人的成长过程，这种两重性使得我们既不能把孩子只当成孩子，也不能不把孩子当成孩子。孩子虽然是孩子，但是孩子首先是一个人，是一个有独立的人格、自己的感情、自己的思考、自己的独立追求的人。孩子的“自然人”不管有多幼小，也能以平等的“社会人”出现在社会交往中。因此要把孩子当成一个平等的人，尊重孩子的权利，尊重孩子的自我，尊重孩子的人格。

四、日常渗透与寻机强化相结合的原则

第4篇：德育原则范文

一、“三贴近”原则概述

“三贴近”原则本意是指“贴近实际、贴近生活、贴近群众”，是党中央为了加强文化建设而提出的一项重要要求。中职院校德育教育中的“三贴近”原则主要是指“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，意思是说教学要符合生活实际，学生是德育课堂中的主体，德育教学要充分符合学生的认知规律和心理特征，为学生的未来发展奠定基础。

二、中职学校德育课中“三贴近”原则的教学评价策略

1.注重情感交流，贴近学生生活

现阶段，各类院校在各类课程知识教学中逐渐从单一的知识灌输向师生双向的情感交流转变，逐渐重视学生的情感、价值观以及学习态度等的培养。当前社会需要的是全方位发展的综合性高素质人才，国家教育部曾明确规定学生的道德教育与科学文化教育并重。因此中职院校必须将知识技能教育与道德素质教育同等重视起来，关注学生的情感心理，贴近学生生活实际，积极运用实践性、体验性的教学方式促进德育课堂的生活化、情感化。

2.转变课堂主体，以学生为本

学生一直以来是课堂教学中的重要组成部分，没有学生的课堂无所谓课堂。然而在以往的教学中教师是课堂上的主导，一味向学生进行理论知识灌输，学生只能跟随教师的脚步一板一眼地学习。这样的学习是被动无效率的学习，会让学生对学习感到厌烦和抵触。中职学校的德育教育应该转变课堂主体，坚持以“学生为本”的教学思想，从学生的生活实际出发，一切为学生的未来发展着想，充分考虑学生的认知规律和心理特点，满足学生的身心要求，不断改变教学方法，挖掘教材中与学生相符合的内容，积极解答学生的困惑，从而引导学生树立正确的“三观”。

3.营造良好学习氛围，创造社会实践机会

虽然学生的学习动机是决定学生学习动力的关键，但是也不能忽视外在学习环境对学生学习兴趣的作用。在一个枯燥乏味、了无生趣的学习环境下，学生会产生厌倦、烦躁、抵触的情绪，这种负面情绪会消磨个人意志，使人养成懒惰、不思进取的学习习惯，这种习惯会严重影响学生后期的学习效果和学习态度。因此，教师要鼓励和引导学生建立良好的学习习惯，营造轻松、自由、愉快的教学环境。比如在考试前夕，教师给予学生持续性关心和鼓励能够缓解学生的紧张情绪，帮助学生树立信心。此外教师要为学生创造更丰富的社会实践机会，让学生提前涉足社会，避免走上社会岗位后出现盲目、无所适从的现象。

4.革新教学方法，转变评价方式

“三贴近”原则目的是要让德育教育贴近学生生活实际，以学生的身心要求为主要核心，充分发挥学生在德育课堂中的主体作用。因此必须要建立科学完善的学习评估体系，对学生进行全方位综合性评价。中职院校偏向于向学生传授职业技能知识，学生的个体差异明显，考试成绩并不是评估学生成绩的唯一标准。因此中职院校德育课应该建立全方位多指标的评估系统，将学生的学习态度、进步程度、学习行为表现等纳入教学评估系统，这种新型的评估方式才是科学、公正的。

三、小结

第5篇：德育原则范文

关键词： 初中班主任 德育教育 遵从原则

在传统教学中，初中德育的作用是在发现学生犯错之后进行批评，让其改正，这种方式在若干年前也许还有些成效，可是在如今的信息社会中，网络普及，学生接触到的信息、思想都很繁杂，每一代学生的思想观念都在发生变化，当年那种“老方法”在如今已然不适用，这就要求现今的初中德育教学者转变教学观念，从学生角度出发，以期取得良好的教学成效。

一、关注学生的变化，时时更新教学观念

对于教学者而言，其教学对象是学生，因此教学方法要根据学生的特点加以选择，即要关注学生的变化，及时更新自己的教学观念。以往的学生由于信息闭塞，往往思想简单，而现今的学生，很多都已经有了自己的想法，这些想法不能说绝对是不可取的，也有部分是学生的个性，教学者应当尊重，而对于那些不良思想，教学者应当采取恰当手段，让学生认识到错误，从而积极改正。例如听到一些男学生之间流传的顺口溜：“请我吃碗粉，我为你摆平。请我喝口酒，我为你大打出手。”笔者认识到这种思想有可能会导致学生之间发生的冲突扩大，于是便及时对这些学生进行教育，向他们讲述一些案例，让学生认识到这种思想的危害性，从而逐渐转变思想。

学生是教育教学的主体，初中德育教学者应当充分尊重学生个性，与学生深入交流，了解学生所想，及时对学生的不良思想做出纠正，引导其健康发展。

二、突出学生的主体地位，采取多种手段进行教学

在对初中学生进行德育教育时，教学者不能以一种居高临下的姿态出现，而应该与学生建立一种平等民主、和谐友好的师生关系。德育教学实质上是对学生做思想工作，这个过程中主观因素是主要因素，因此要在初中德育教学中取得良好成效就必须让学生处于一种受关注、被呵护的环境中，教师在进行引导的过程中要先想学生之所想，再对其思想进行分析，从学生角度出发进行教育。德育教育绝对不应该是生硬冰冷的，其一定是“有温度的”，充满爱的。自教育改革以来，一直提倡教学者对学生给予更多关注，使学生成为教学活动中的主体，初中德育教学者应该践行这一标准，让学生得到关爱，健康快乐地成长。

三、以身作则，让学生在潜移默化中树立正确的思想观念

古言曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教育的最高境界是以身作则。因此，初中德育教学者在教学过程中要时刻注意提高自己的思想素质，为学生树立正面榜样，让学生从教师的言传身教中得到感悟，形成健康的思想、美好的心灵。学生有什么样的品格，在很大程度上与他们生活的环境息息相关，教育教学者要为学生营造良好的成长环境，用自身的人格魅力影响学生，让学生在潜移默化中得到熏陶，从而由内而外地发生改变，获得思想上的升华。

如为了不让学生乱扔纸屑，除了跟他们讲道理外，每次在班级遇到纸屑我都会捡起来扔到垃圾桶里。经过一段时间后，大多学生都养成了不乱丢垃圾的习惯，如果我自己也乱扔垃圾的话那么讲再多道理也没用。

四、加强与学生之间的情感交流

情感交流是进行德育教育尤为重要的一个环节，教师与学生之间的情感交流是教师进行德育教育的前提，良好的沟通有助于使学生对教师产生信任，从而愿意对教师敞开心扉，便于教学者对其进行德育教育。初中德育教学者要时刻注意学生的变化，经常与学生进行交流，让学生始终感受到爱与温暖。

在与学生交流时，要选择合适的方式与学生沟通。在多年的教学实践中，我发现许多德育教学者经常刻意给学生“上课”，这种方式会导致学生产生厌烦情绪，教育，尤其是品德教育，一定要在学生愿意接受的情况下进行。例如，我现今教授的班级中，有一位男生，基本上是让所有任课老师都头疼的学生，进行家访时，其家长都说不想管这个孩子了。在对这个学生进行品德教育时，我采取了先接近后教育的方法，一次这个学生在打扫班级“包干区”，我走到他身边，从生活中的小事开始，和他聊天，并在聊天的过程中动手帮他一起打扫卫生。在这种平等交流下，他终于向我敞开心扉，原来他的父母在他小的时候就离异了，现在的家庭是重组家庭，他在这个家庭中总是觉得自己格格不入，因而有些“自暴自弃”。了解了这个情况后，我立即与他的家人进行了交谈，提出了一些教育意见，在家长与老师一段时间的共同努力后，这个学生明显取得了进步，虽然学习成绩仍旧不佳，但在思想道德上有了一定的改观。

人是感情动物，每个人心中都有柔软的地方，即使是恶人，在与他交流后他也有向善的可能，更何况初中生。很多初中生并不是“无药可救”，他们也许只是有一些困惑，暂时难以走出一种心灵困境，德育教师应该关心学生生活，与学生沟通，以自己的善良感染学生，帮助学生。

总之，德育教育是整个初中教育体系中不可缺少的一环，它对引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观有不可替代的重要作用，初中德育教学者应当树立责任意识，认识到自己所肩负的重任，提高自身修养，采取合适的教育手段，为初中生的思想成熟“保驾护航”。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，2007：408-409.

[2]周国韬，贺岭峰.11―15岁儿童自我概念的发展[J].心理发展与教育，1996（3）：37-42.

[3]殷华西.青少年自尊发展的差异研究及其教育建议[D].湖南师范大学硕士学位论文.

第6篇：德育原则范文

【关键词】德育课 学业评价内容 问题 原则

教育部对德育课教学的要求，即“德育课教学应遵循‘贴近实际、贴近生活、贴近学生’的原则，从学生身心健康发展的规律和中等职业教育培养目标的实际需要出发，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感”[1]，不仅课程教学要体现以上理念，课程评价同样要与之相适应。目前的德育课课程评价是符合以上理念，抑或存在问题，本文将以德育课的必修课之一《职业生涯规划》课程进行探讨。

“中职学校公共基础课程学生学业质量评价标准的研究”课题组对评价标准进行了研究，提出基本框架，即学业质量评价标准包含评价标准和评价方法两大部分。其中，评价标准包括学习目标、内容标准和表现标准；评价方法包括形成性评价和终结性评价[2]。研究主要从评价内容方面，利用问卷调查法发现评价内容选取上存在的问题。

一、评价内容选取存在的突出问题

（一）评价内容脱离实际，缺乏代表性

作业内容是学业评价的主要内容之一。调查发现，49%的学生认为作业选择课本上的练习，教师偶尔加入一些精彩好题，效果较好；而18%的学生认为作业内容选择随意，代表性不够强，效果不理想；57%的学生认为作业内容偶尔贴近生活实际；17%的学生认为作业内容并未与生活实际相关。由此可以看出，评价内容参差，作业多数是课本的课后习题，缺乏代表性，脱离学生生活实际。

（二）评价未做到因材施教

数据还显示，33%的学生认为教师布置作业时只会偶尔分层安排，26%的学生认为教师不会根据学生的具体学习能力进行作业的分层。可见，部分教师选择作业内容是为了走形式，并未真正考虑学生的学习感受，未能做到因材施教，这对学生的学习效果有一定影响。同时，教师批改这类无针对性的作业时难以了解学生在学习中遇到的困难和薄弱环节，这将阻碍教师对学生进行有效的评价。再者，不同的任课教师、不同的评价内容也会影响学校职业生涯规划课程的整体发展。缺乏代表性、未能分层的作业内容，如：收集你所敬佩的名人资料，了解他们的奋斗目标和奋斗过程；你从名人身上学到了什么，对你的在校生活有什么启发等。

（三）评价信息反馈不足

试题内容是学业评价的另一主要内容。24%的学生考核后不了解不足的方面，不知道试题答案；34%的学生大概了解、知道不懂的方面，但不知道正确答案。这一数据显示评价内容反馈不足，原因是期末考试后教师并未评讲试卷，学生只是通过成绩得知自己的学习水平，但未及时改进不足，只能在懵懂中结束课程。评价内容不能满足学生需要，导致学生不能把握需要掌握哪些知识和技能，从而影响学习效果。

（四）评价内容侧重理念、概念

教师的学业评价内容会对学生的学习倾向有影响。数据显示，35%的学生认为教师在课程的学业评价方面最关注的是职业规划意识；32%的学生则认为教师关注生涯规划技能， 20%的学生感觉教师评价学生侧重于课本知识，侧重于认知层面的评价内容，如：中职生有梦想，对人生发展有什么作用？中职生的职业生涯规划有什么特点？

（五）评价未能实现知行统一

关于学生能否将生涯规划在现实的学习和生活中践行的问题，49%的学生认为很难落实。由此可以看出，教师的评价内容侧重课程知识和意识培养，学生受到教师潜移默化的影响，容易忽略技能的培养，因此难以将课程知识运用到生活中。另一调查报告也反映出以上问题。通过《职业生涯规划》课程教学现状调查报告可知，经过对《职业生涯规划》课程的学习，有近52%的学生有了自己明确的职业目标，能够提前做好融入社会的准备，但仍有近半数的学生对未来职业的规划缺乏目标，不清楚如何融入社会，近6成学生的规划未能在现实的学习和生活中践行，暴露出知行分离的现状[3]。由此看出教学有效性并不高，不少学生通过这一课程的学习，仍未能对未来职业生涯作一个合理的规划，或虽有规划，但未能起到引导自己行动的作用。

学生知行不一的现象，大大降低了课程的引领作用。原因是教师侧重课本知识和树立职业规划意识，忽略职业规划能力的培养。目前的评价内容过于重视规划意识。例如在《职业生涯规划学习指导》中，评价更侧重学生的知识和观念，忽视技能的训练[4]。调查显示，58%的学生希望学习的内容倾向于生活实践。而另一份关于新生对《职业生涯规划》课程认识情况的调查报告中，有87%的学生希望得到学校提供有关职业发展的科学指导，期望通过“规划训练提高规划能力”[5]。文春帆强调，职业生涯设计既是一种观念的体现，更是一门学问，需要去研究，去学习，去实践[6]。这就要求评价内容从侧重认知层面转化为技能层面。

二、评价内容选取的依据及原则

第7篇：德育原则范文

论文摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。

第8篇：德育原则范文

论文摘要：主体性原则是指在主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干的基础上，培养学生独立自主学习的能力，使之成长为能进行自我教育和独立进行道德活动的道德主体。主体性原则符合辨证唯物论的基本原则，它是以德育心理学为依据的，坚持主题性原则，有利于把德育的功能落实到实处。

教育心理学的研究表明，品德的形成是内外多种因素交互作用的结果。只有教师的“教”，没有学生的“学”，德育便不能落实到实处。受教育者既是客体也是主体。作为客体，受教育者是教育者有目的、有计划、有组织地施加影响的对象，他们的知识、智能、道德品质必须通过教育才能形成和完善。德育之所以存在，正是建立在它的对象需要和可能教育的基本点上的。但是受教育者绝不仅仅是被动、消极、机械地承受教育者影响的客体，而是一个积极、能动的主体，是有意识、有目的地活动着的人。增强受教育者的教育主体地位，使教育过程转化为自我教育过程，是道德教育过程的最完善的体现形式，也是现代德育的内在要求。

一、主体性原则及其特征

人的主体性是指人作为社会实践的主体所具有的能动、自主和创造的内在特性，它体现在人的政治、经济和文化生活中，也体现在人对真、善、美等价值目标的不断追求中，德育实践告诉我们，把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续发展上，是更客观、开放，更符合整个社会道德发展的历史逻辑。所谓主体性原则指的是以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干的基础，尊重学生的人格，培养其独立、自主学习的能力，不断激发真挚的、发自心灵深处的道德情感体验，使之成长为能进行自我教育和独立进行道德活动的道德主体。主体性原则有以下特征：一是自主性。即把德育的主动权逐步让给学生，让学生参与到教学中来，自己教育自己。自主意识是一切积极因素的源泉，是良好品德形成和发展的动力。因为德育过程是极其复杂的，它不仅要解决知与不知的矛盾，而且还有信与不信、爱与不爱、知与行的矛盾。另一方面是说，学生不可能永远接受教师的教育和指导，他们终究要长大，终究要离开学校。苏霍姆斯林说过：“真正的教育是自我教育。”“不教之教”是教育的最高境界。在培养学生自主意识的德育内容设计上，我们必须尊重学生的独立人格，发扬民主作风，建立平等的师生关系。在教学过程中，要视学生为学习活动的主体，培养学生自主学习的习惯，提高自主学习的能力。

二是能动性。所谓能动性，即不仅强调社会发展的整体需要，还要强调个人追求人生价值、自我实现、张扬个性的内在需要，在具体德育情景中激发受教育者的积极性。教育者通过设计一些具有德育内容的活动，让教育对象参与，如演讲、论辩、知识竞赛、革命歌曲演唱、社会实践、青年志愿者活动、创建文明小组等等。这些教育性活动以直观的形式，在操作的层面上把德育内容传达给教育对象，使教育对象在参与过程中获得深刻的体验。活动中介的特点是具有渗透性和体验性，使接受者在特定的情景中对德育内容进行选择、理解、确信，逐渐认同社会主导的道德观念，放弃和改变自己原有的狭义或错误的观念。同时，使接受者得到一种自我肯定、自我完善的满足，有一种成功感，得到一种精神的享受。如此，德育就成为“愉快教育”，成为人们乐于接受的教育。

三是创造性。所谓创造性，是指道德是随着社会发展而发展的，应鼓励受教育者富有创新思维，具有变革更新观念的能力。我们知道，社会存在决定社会意识。社会环境的错综复杂、千变万化、异彩纷呈，决定着一个有主体意识的人，面对纷繁的社会现象，应该能在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地作出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，在生活实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范，在这种完善中求得情感的愉悦和人格的升华。这个过程不是一蹴而就的，它循环往复，没有终结。它会面临众多的矛盾冲突，甚至是道德的两难境地，但自主思考之后自愿的抉择比之服从权威，更具有意志力，这种出自内在需要和动机支配的道德行为，才能最终达到“言行一致”的理想境界。

二、充分发挥受教育者的自主性是现代德育的内在要求

首先，坚持德育的自主性原则符合辩证唯物论的基本原理。

马克思主义哲学认为，物质决定意识，物质第一性，意识第二性。学生是道德实践的主体，作为一个活生生的个体，是具有生命力和创造力的，而应该有他的自主性、独立性，成为自己创造性活动的主宰者。老师与学生的关系，是平等的“我和你”、“你和我”的主体问的关系，是平等的人与人之间的关系。

马克思主义哲学在承认物质决定意识，物质第一性，意识第二性的同时，又承认意识对物质有反作用，也叫主观能动性。主观能动性是人类特有的认识世界和改造世界的能力。人与动物是有本质区别的。人在进行实践活动前，会根据客观事实，引出思想、意见，提出计划、方案等等，这是动物无法做到的。不少动物具有奇特的本领，比如，蜜蜂制造蜂房的本领常使建筑师感到惊讶，然而，即使最拙劣的建筑师也要比它高明，因为建筑师在建筑房屋之前已有设计的图样，蜜蜂建筑房屋只是它的本能活动而已。当然人的反映不是“照镜子”，也不是“照相”，而是在获得外界的信息后，要经过人的大脑思维从而形成意识。主体性道德素质的培养强调主体要通过独立、自主、主动、积极的理性思考后做出道德原则的选择，这就肯定了主体具有主观能动性。因此，我们不要期望受教育者把社会所要求的固定的道德价值和道德习惯，都能背下来并原版的去展示，这正如人们可以强制地把马牵到河边，但不能强迫马饮水和怎样去饮水一样。我们只能遵循人的发展的内在程序，努力“唤醒”和培养人的创造力，做好外化的工作，而内化的工作，还是要由主体接受反映并通过自身的理性思考，从中分辨真与假、善与恶、美与丑，促使主体精神境界的提高。正如辩证唯物论所讲，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因而起作用。

辩证唯物主义认为，发展就是新事物的产生和旧事物的灭亡，就是“新陈代谢”。事物保持自己性质的稳定性是相对的，过程持续时间再长也总有结束，而发展是必然的、永恒的。道德同样也是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求。它的发展也是一个肯定——否定——否定之否定，无限发展的过程。通过道德主体去继承时代道德的合理部分，扬弃其不合理的部分，从而实现时代的超越，促进道德的发展。其途径是由道德主体通过独立、自主、主动、积极的理性思考后做出道德判断，而又自主、自觉、自愿的做出道德行为，不断的丰富和发展道德体系。从20世纪60年代的学雷锋做好事，到90年代以来的“青年志愿者”、“希望工程”、“手拉手活动”、“扶残助残活动”以及文化科技卫生“三下乡”等都是时代的产物。这些都体现了道德主体在促进道德发展中所起的作用。

其次，坚持德育的自主性原则，是以德育心理学为依据的。

德育心理学告诉我们：知、情、意、行四种心理成分有机组合，和谐发展，共同组成了一个人的品德结构。过分强调某一方面而忽视其他，就会造成品德结构上的缺陷。总的来说，“知”是“情”、“意”、“行”的基础；“情”影响“知”的形成和发展，并且与“知”相结合，构成“行”的动机，调节行为。“意”是“知”与“情”的具体表现，同时“知”和“情”又是在“行”中不断发展的。四种心理成分相互联系、相互影响、相互渗透。德育应“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”。

传授社会道德规范，提高道德认知。教育者根据学生的心理和个性特点，选择贴近学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则传授给学生，学生把它当作知识掌握下来，然后经过思考，产生认同感，巩固下来，为道德行为的发生奠定坚实的基础。

强调情感因素与认知因素的交互作用。传授社会道德规范，不是为了限制学生的一举一动，而是提供必要的生活准则。不同的德育内容对情境氛围有不同的要求，任何德育过程都是在特定情境中进行的，不同的情境状态，对德育接受有不同的影响。教育者要善于营造德育接受所需要的情境氛围，或庄严，或活泼，或宽松，或温馨。通过多媒体(音乐、图片、影像)向学生展示大量的道德事实、理想人格和价值观念，在学生心目中形成一定的印象，让他们意识到，什么样的品格是被社会所推崇的，做什么样的人才是有社会价值的。真挚的、发自学生心灵深处的情感体验，是接受道德观念的前提。

意志行动是自觉地确定目的的行动。意志是人类特有的意识。人的行动就其本质来说，是有意识、有目的、有计划地实现的。意志行动体现在克服困难之中，人们只有在实现预定目的的过程中，遇到困难，而又能坚定地、有意识地组织行动加以克服，才能显示出意志的作用。一个人在活动中克服的困难越大，显得意志越坚强；相反，如果一个人在活动中不能克服困难，就显得意志薄弱。深刻的道德认知、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一，是道德行为出现的前提条件。

道德实践是社会道德规范转化成个体道德需要的必要环节。缺乏道德实践，个体无法把自己学到的社会主导的道德规范加以运用，处理现实生活中的道德矛盾冲突，也就无法体会到这种规范体系包含着的巨大的合理性，要想达成较高的认同效果是不可能的；更为重要的是道德规范不与实际生活中的事件相联系，难以“开放、发展”，难以择其善者而吸收，个体的道德观念一旦出现这种开放性、发展性的缺失，就很容易导致思维僵化、思想保守，不利于个人品德的持续完善，也不利于整个社会和全人类道德的向前推进。

总之，通过道德教育为学生介绍社会道德规范体系，以之为发展的基础，是良好品德形成的外部条件；引导学生自觉自愿地在道德实践中运用道德规范，进行自我教育、自我磨练、自我陶冶，进而形成强烈的道德追求和稳定的自制力，是良好品德形成的内在因素。内外因素交互地对学生良好品德构建产生作用，从而达到知、情、意、行的统一和发展。

再次，坚持德育的自主性原则，有利于把德育的功能落到实处。

德育的功能可以分为社会功能和个人功能。从社会功能来讲，通过德育唤醒人的自我意识、主体意识、创新意识，赋予经济发展的动力；通过德育从根本上改变人们的生活观念，引导人们合理选择和创造健康、文明的生活方式；通过德育为经济发展创设一个良好的文化环境，从而为经济发展和社会进步提供现实的基础；尤其是通过德育建立起健康的经济行为价值标准，提高其伦理、道德水准，使社会更加和谐。现代德育把培养人的独立人格精神和独立自主的道德能力引入道德教育的目标系统之中，是发展人、完善人的教育，培养出的是言行一致、表里如一的人。这样的人能够在任何时候不需要监督就可以做出道德行为。

比如，近年来我国计算机信息产业与互联网络呈现加速发展的势头，网民越来越多。我们都知道，在网络这个虚拟社会里，人与人的交往是匿名的，你可以戴上任何面具，以任何身份与别人交往。外在他律的因素已经基本不存在，自律、自制、“慎独”显得特别重要。恪守公正、文明上网就是时代给我们提出的要求。再比如市场经济是契约经济，在市场交易的过程中，起保证作用的最重要因素就是双方的诚实守信，不可能有“第三只眼”始终在看着你。如果只要挣钱就可以不讲信用、不负责任，让“坑蒙拐骗”、“假冒伪劣”流行，那么，不要说个人和民族在道德上无法自立，甚至连一个比较健全而稳定的市场机制也建立不起来。所以，培养自律精神，学会承担义务与责任，在满足个人需要时，同时承担起对他人、对社会应有的责任是我们每个公民的基本素质。

从德育的个体功能来讲，一方面，在不断发展和完善人的各种德性的过程中，健全的人格、高尚的操守、善良的心灵、坦荡的胸怀，使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足，得到一种精神的享受；另一方面，把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律，不把各种道德规范视为约束，而当作自我发展的需要。人们在感受生活和创造生活中，体验到做人的乐趣、自豪和幸福。如此，德育成为一种“愉快教育”，成为一种人们乐于接受的教育。当外在的约束逐渐内在化、个体社会化，理性积淀成为人的自觉习惯，成为生命的一部分时，人们就不会轻易改变与放弃自己在生活中所形成的习惯、信念、情感，这些是他存在意义的象征。此时，就是孔子所说的“随心所欲不逾矩”之境地。

三、坚持主体性原则更需要教育者的创造性劳动

第9篇：德育原则范文

关键词：中职，德育，案例，基本原则

当下，多数学生对德育课的理解往往是传统说教、死板无趣，这一现状一方面反映了学生对德育课认识的偏差，尚未意识到德育课的重要性，另一方面这种普遍逆反心理的存在也影响着德育课的教学效果。如何改变学生对德育课的认知，以便更有效地开展德育教育，是广大德育工作者、特别是德育教师共同面临的问题。

对此，我们认为，应从教学内容入手，使教学内容更贴近现在学生的思想和行为，与学生共鸣，以不断提高学生学习德育课的积极性。在课程内容一定的前提下，教师对教学案例的选取直接影响着教学效果，因此，可选在此处破题。在选取德育课教学案例的过程中，应主要依据以下基本原则。

1.与时俱进，内容不断更新

德育课与其它基础课程相较，更具有时代性的特征。由于教材的出版和更新有一定的周期，教材案例与实际生活脱节的现象在所难免。这时，教师若仍沿用教材上提供的案例，就可能出现与社会生活、学生思想实际背离的情况，再加上学生对德育课原本就有的抵触情绪，其教学效果可想而知。因此，在德育课教学案例选取的过程中，应做到与时俱进，不断更新德育案例，以贴近当下学生的生活、思想实际。

2.控制半径，时间空间接近

德育课教学案例选取的过程中，应注意把握案例发生的时效性和空间性原则，发生时间越接近当下，地点越接近本地，学生对此案例的兴趣度越高，教学效果会越好。

时效性原则即选取时间轴上距离当下越近的案例故事，其效果越好。中职院校学生对历史的认知相对浅薄，对古代或近代历史人物的了解程度相对较低，而时间上离己身越近的人物或事件则会越熟悉，当然这也得益于现代网络技术的应用和娱乐节目的丰富化、多元化。

空间性原则即选取在空间半径上距离教育对象越接近的案例越好。即使是教学对象十分熟悉的外国人物的案例仍远不及本土化的故事更贴近教学对象，教育对象甚至会因为自己身边、自己国家就拥有可以与国外人物相“抗衡”的优秀代表而倍感自豪。

3.关注热点，结合学生兴趣

此处所指的热点可以是新闻时事热点，也可以是案例选取时社会大众关注较多的社会热点。当然德育案例应特别针对德育课教学对象的兴趣点来选取社会热点，很多成年人关注的热点问题未必是当下中职院校学生感兴趣的，如教师课堂上讲授成功和挫折这一知识点的时候，就可以选取时下深受青少年追捧的 “中国达人秀”、“中国好声音”等电视节目中参赛选手的成长故事做案例。“中国达人秀”、“中国好声音”是青年人成就梦想的舞台，也承载了观看此节目的人们对实现梦想的渴望，因此，在教师讲述这一案例时，教学对象会立刻兴奋起来，话题感十足。

4.年龄相仿，人生经历相似

德育课教学案例所涉及人物的年龄段和人生经历越接近教学对象越好。教学对象会对这类人物倍感亲切，甚至对案例人物的故事感同身受，从而引起教育对象的情感共鸣，更容易进行同类或相似对比，更容易从案例中受到启发。例如，在如何使教学对象了解职校，对自己充满信心的问题上，可以选取王洪军、苗俭等职校生通过认真学习、刻苦钻研取得职业生涯成就的案例，因为他们在校学习时，年龄段与我们的教育对象相同，也有相同的职校生活经历，这样的案例说服力更大。

5.见微知著，从细小处着眼

德育课程包含着许多学生认为的“大道理”，在讲授这些知识点的时候，如果一味从理论高度阐述或选取英雄事迹来做案例讲解，其效果未必理想。而如果从生活小事或教学对象的个人微小行为引申出“大道理”，则更能够使学生从情义上接受进而内化为个人思想上的认同，最终通过外在行为的一致性体现出来。例如，在讲爱国主义时，选取、等英雄人物舍生忘死的事迹，其效果可能不及选取汶川地震时万人齐聚天安门默哀呐喊爱国的案例。在这里，虽然英雄人物是伟大的，他们的事迹是惊天动地的，但同时他们离我们的生活实际太遥远了，令普通人望尘莫及。这时，选取切入点小，起点低的案例，反而能使教学对象体悟到即便是力所能及的“小事”也能实践“大道理”。

6.导向正确，信息传递准确

选取的案例从不同的角度会得出不同的结论，因此对案例进行再加工以符合实际教学需要是必须的，在案例再加工的过程中，应注意信息传递的准确性，如案例论述的角度和得出的结论应保持一致，案例的内容应该与事实一致，避免数据或其他方面的错误等。整个案例在论述的过程中应注意价值导向的正面性，特别在运用反面案例时，更要给予全面的评价并注意阐述其正面意义。例如，在讲授拒绝沉迷网络世界时，可以介绍一些学生因沉迷于网络导致猝死的案例，在案例的介绍过程中，对事件人物及事件过程的介绍应准确，从中得出结论，沉迷网络十分有害，但同时应传递一个信息，即网络也会给人们的生活带来极大方便，问题不在于网络是好是坏，网络是中性的，我们应该正确看待网络的作用，不能因为网络存在危害就一味排斥，只要在运用网络的时候把握好“度”，凡事不可“过度”即可。

7.图文并茂，呈现手段多样

“酒好也怕巷子深”，好的案例若要达到好的效果，也需要注重其呈现方式。单纯的口头介绍一般较为枯燥，如果采用图片或简短视频等方式呈现案例，其效果往往比较理想，如果时间和条件允许，对图片或视频进行一定的编排，其效果会更好。例如：讲授知识点爱国主义时若涉及到问题，单纯口头讲述虽然也具有一定的吸引力，但图片展示更加直观，会立刻吸引学生眼球。

8.总结启示，画龙还需点睛