德育与道德教育精选(九篇)

第1篇：德育与道德教育范文

关键词：道德教育 民族道德 意识教育

从字面上说的话,谁都不会把“道德教育”与“民族道德意识教育”混为一谈,然而在当前,道 德教育的“应然”与“实然”之间却存在着很大的差异:一些教育者名义上是在从事道德教 育,但实际做的却是一种民族道德意识教育。本文拟在分析二者关系的基础上,就如何准确定位道德教育进行探究。

一、道德教育与民族道德意识教育的关系

所谓道德教育,就是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则,自觉履行相应的道德义务,而有组织、有计划、有目的地对受教育者施加的系统的道德影响。民族道德意识教育则是要通过教育,帮助受教育者了解和把握一定社会的道德原则和道德规范。在道德教育的过程中,如果仅仅进行民族道德意识教育,以部分替代整体,是不能完成道德教育的任务的。

二、将道德教育简单化为民族道德意识教育的原因分析

当前,以掌握民族道德意识为目的的认知型的道德学习仍是我国道德教育中的主要做法,道德教育在实践中被简单化为民族道德意识教育。这种现象的产生和存在有下面几个原因:

1.受“美德即知识”这一命题的影响所致

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的重要命题,也是他的关于道德教育的根本思想。在苏格拉底看来,美德就是知识或智慧。人只做自己认为是善的事,不会故意作恶,作恶是出于对善的无知,即错把恶当做善。明知故犯是一种假象,其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶,知善必行善。苏格拉底对知识与道德关系进行论证的目的是为道德教育提供思想指导。他得出的结论是:美德即知识,知识可教,故道德也可以通 过教授获得。

2.对“灌输”理论的片面理解所致

列宁是“灌输”理论的创立者,他在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能 有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”根据列宁的论述,所谓“灌输” ,就是指以马克思主义为指导的工人阶级政党必须运用各种宣传和鼓动手段把科学社会主义的思想传播到工人阶级和广大群众中去,用以武装他们的头脑,启发他们的社会主义觉 悟。按照这种理论,学生的头脑中也不会自发地产生符合社会主义要求的世界观、人生观和 价值观,因此对学生进行道德教育也必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义的科学理论和社会主义思想灌输给学生,进而内化为他们的思想。

三、从民族道德意识教育走向道德教育

在新的时代背景下,我们要在道德教育的理念、内容、方式、评价等方面实现 转型,要从实际上的民族道德意识教育走向真正的道德教育,以进一步提高道德教育的实效性。

1.道德教育理念:由告诉民族道德意识转向提高学生的道德判断和选择能力

中国有一句古话:“授人以鱼,仅供一饭之需;授人以渔,则终生受益无穷。”这句话强调了掌握生存本领的重要性。在道德教育上也是如此,即告诉学生道德标准、道德规范等结论性的东西,对学生解决特定情境下的问题是有帮助的。但随着情境的变化,事物对 人的价值也会发生变化。

2.道德教育内容:由将成年人的意志传递给学生转向关注学生的成长需求

道德教育要求学生要遵循一定的道德准则和履行一定的道德义务。相对于学生而言, 这些道德准则和道德义务都是成年人制定的,是成年人要加于“我”的东西,某种意义上说 ,是成年人在约束自己的行为。对从外界灌输给学生的民族道德意识,学生可能在心理上加以排斥,即使被迫接受了,也很难在内心产生认同感。针对这一点,我们可以转变思路,即将从 成年人的要求出发转变为从学生的需要出发,关注学生成长过程中的道德需求,把道德教育 变成学生成长的内在需要。

3.道德教育方式:由强调教育者的灌输转向强调学生的情感体验

杜威认为,“知识不能保证行为,它不深刻地影响性格”,因而外界因素对道德的影响是没有多大功效的。他提出的另一种知识,即“亲切的和有生命力的个人的真知灼见” ,由于是“在经验中获得和经过检验的信念”,因而是一种直接经验或直接知识。这种知识 无疑是能影响人的道德的形成的。这给我们的启示是,在道德教育中,我们应重视学生的体 验,而少一些直接的灌输。

4.道德评价重点:由关注学生对民族道德意识的掌握转向关注学生的道德行为的表现

俗话说,说起来容易做起来难。这说明做是关键。所以,看一个人的道德表现怎么样,应该看他做得怎么样。提高学生的道德认识并不是道德教育的目的,重要的是在提高他们的道德认识的基础之上使之遵守或产生道德的行为。因此,在道德评价中,我们必须更加关注学生的行为表现。但在当前的道德评价中,尤其是初中的思想品德与高中的思想政治教育的评价中,仍然注重的是考查学生对民族道德意识掌握的状况,而对学生行为的评价却未能真正落到实处。

教育部颁发的初中《思想品德课程标准》指出,评价应客观地记录学生的学习状况和思想品德的成长发展过程,关注学生发展的差异及发展中的不同需求和特点,以进行有针对性的指导。按照这种要求,在具体实施上,可以通过学生成长记录袋,记录学生的道德成长历程。它既能发挥学生自我评价的功能,又利于发挥教师、家长及社区对学生的评价作用,这样对学生道德行为的评价才会是全面的、真实的。从行为上去评价学生的道德面貌,可以促进学生 由知到行的转化,使学生形成良好的道德行为习惯。

参考文献:

[1]《公民道德建设实施纲要》学习问答[M].北京:中共中央党校出版社,20 01.

第2篇：德育与道德教育范文

关键词：职业中专；德育课；道德情感

21世纪是知识经济的时代，对于人才的渴求达到了一个高度，由于科技的迅猛发展以及全球化的初步形成，人们在思考问题的方式上也发生着重要的改变。

一、职业中专德育课中道德情感教育的重要性

“德育”首在“树人”，这是所有教育的首要目的，也是职业学校培养人才的首要目标。在当今职业中专的德育课教学活动中，怎样把德育课和道德情感教育和谐统一起来，是一个重要的教育课题。正确的教育能够让学生有着积极的道德情感上的体验，对于促进教学有着重要的意义。

自教育部有关职业教育素质教育的条例以来，德育课在职业教学中就成了很重要的一个课程。它对于学生素质的全面发展有着关键性的作用，并且对于学校的教育水平发展以及企业未来的进步和国家的发展都有着相关的联系，所以职业中专的德育课教学非常重要。

德育课在职业中专的教学中主要是知与行的统一，解决个人的行为规范与道德要求上的矛盾问题。在这个过程中，道德情感的的加入会给德育教育增添一种内在的动力，促进学生在道德上的正确选择，从而对道德有更深的理性认识。另外，道德情感教育对于当下的教育改革也有很好的辅助作用，这对素质教育的发展是一股前进的动力。

二、职业中专德育课所具有的特殊性

2000年，国家开始实施职业教育改革，这对职业中专来说是一次发展上的转折点，在全面推进素质教育方面有了一个明确的目标，即德、智、体、美的全面发展。职业中专的德育课发挥着重要的作用，这是中专必修的科目之一，也是实施素质教育的一个极其重要的内容。

职业中专的培养人才有着其自身的不同，而德育课在其中尤为重要，德育课的教学内容和教学所产生的影响有着直接的关系。当前，德育课教学是职业中专的一个重要内容，这对学生人生观、价值观以及世界观的树立有着重要的引导作用。这些知识内容是其他一些科目不能替代的。

三、道德情感教育对职业中专德育课的作用

1.道德情感教育能够提高学生的交际能力

与其他高校的学生相比，职业中专的学生面临的竞争压力更大，自身的控制能力上也略差一点，容易受到外界的干扰。因此，道德情感教育能够把学生的思想引向正确的道路，使他们勇于面对生活中出现的问题，更加顽强，能以更好的状态适应社会，在交往中也会更加游刃有余，从而对于学生的交际能力也有积极的促进作用。

在日常生活中，职业中专的学生可能大多数都在忙着自己的事情，很少与外界接触。一项调查显示，绝大多数中专学生在业余活动中都是面对电脑玩网游，很少有人能和身边的人谈论心事，甚至在交际中有着偏激的言行。这就需要教师在德育课上要引导学生，把情感注入到德育课的实践中去，这样有利于学生解决问题，从而在交际能力上得到提高。

2.道德情感教育对学生的素质发展有全面影响

德育教师在教学的过程中把道德情感融入课堂中，不仅有利于学生在知识方面的学习，而且使学生在性格和情感上得到补充发展。情感是道德与精神的核心，没有了情感的加入，道德说教就会无力、空洞。所以，道德情感教育对学生素质的全面发展有着关键性的作用，这在他们形成独立人格方面是不可或缺的。道德情感教育与德育课相结合在学生的品德和心理健康以及想象力和创造力上都起着重要的影响作用。

道德情感是学生认识生活，树立正确的人生观、价值观、世界观的重要引导方向，将其与职业中专的德育课相结合，是促进教育改革实现素质教育的不竭动力。

在职业中专德育课教学的实践过程中，不仅要让学生学习到应该掌握的知识，也要使学生在价值观、人生观、世界观上有着深刻的认识，把学习的知识与生活相结合，与社会相契合。将道德情感融入到德育课当中对学生的品德修养有着重要的促进意义。

参考文献：

[1]闫艳华，王亚清.加强中专学生德育教育的思路和方法[J].教书育人（学术理论），2012（2）.

[2]张添溢.浅谈中专德育工作的四个基本原则[J].中国冶金教育，2011（5）.

第3篇：德育与道德教育范文

【关键词】道德自我；道德教育；大学生

【作者简介】谭贞晶（1985-），女，汉，工作单位广东医学院，硕士研究生，助教，主要研究大学生心理健康与大学生事务管理。

一、问题提出

上个世纪80年代末，联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪的教育”国际研讨会上，分析提出了未来世界面临的种种挑战，道德的问题高居榜首。道德问题已经在全世界范围内引起了人们的重视和反思。

当代大学生是肩负实现“强国梦”历史使命的一代，是国家发展建设的希望和主力军。大学生的道德教育关系着个人的全面发展，关系着国家、民族乃至世界的未来走向。培养品学兼优的大学生，把道德教育作为教育的重要内容，已然是教育工作者责无旁贷的理论和实践课题。

在我国社会转型时期中成长起来的大学生，因其年龄特点和长期以来道德判断、道德选择能力并没有得到重视和培养，出现了道德选择的纠结、价值取向的混乱、道德评价的失范和道德理想的迷失。令人瞠目结舌的大学生道德失范行为屡屡见诸报端。从大学生的道德自我为切入点，探讨培养大学生积极道德养成的教育规律和策略，是提高大学德育的实效性、促进大学生德育工作的深入开展的一条创新途径。

二、道德自我的概念

道德自我是自我意识中的道德方面，反映了一个人对自身道德品质的某种认识或某种意识状态。内容上，道德自我包含自我道德认知、自我道德体验和自我道德控制。自我道德认识，即自己对自己道德存在状况的觉察、思考、判断和分析等；自我道德体验，即自己对自己的道德存在状态的接纳、认可的情况；自我控制，即自我道德监督、自我道德塑造、自我道德节制等。形式上，道德自我包括主观道德自我和客观道德自我、现实道德自我和理想道德的自我，积极道德自我和消极道德自我。道德自我既在认知、体验等经验性内容内活动，同时也引导着经验性内容的变化和发展。其中，积极的道德自我能直接产生符合人情道义和社会公义的道德行为方式，而消极的道德自我则起着强化不道德行为的功能。

道德自我同样折射了大学生对自我道德品质的认识、体验、态度，是大学生自我认识发展的重要方面，也是其心理成熟的重要特征，更是教育者进行有效道德教育的重要依据和基础。

三、道德自我对大学生道德教育的作用

1.道德自我有助于于激励大学生主动接受社会道德的要求

“自我”是道德发展的核心部分，社会规范的自我内化是道德教育的核心阶段。大学生时期是道德自我发展成熟的关键期。美国当代著名发展心理学家简・卢文格曾指出，道德自我在青少年自我的发展中占据中心位置。大学道德教育的活动应该以道德自我为中介，让大学生自主、自觉地构建积极道德自我，才能被有效地整合到个体的道德品性中去。当其产生了内在的积极道德认知，就会转化成自觉的积极道德行为。因此，培养积极道德自我是道德教育的重要指向，是提高大学生道德教育工作的针对性和实效性的重要途径。

2.道德自我的发展与整合与有效的道德教育相辅相成

道德教育活动可以分解为道德目标确立、道德目标驱动、道德行为监控、道德行为评价和反馈等过程。当外在的道德教育活动强势介入时，如果没有内在的道德自我进行统摄和整合，这种德育只能流于表面，缺乏协调性、连贯性和持续性。反之，若道德自我在道德教育过程中运用道德认知、体验道德感受、反复操作道德行为，德育活动的各个环节就得以贯通融合、触及深层的道德心理结构。当道德主体达到知行统一、身心和谐，道德自我和道德行为得以提升，则道德教育方能取得稳定和持续的效果。另一方面，道德教育通过学校、社会家庭等多方面、多渠道的协同教育和影响，使大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观，提高大学生的思想道德素质，也促进个体的积极道德自我的发展和整合。

大学生具有较强的自我意识和主体意识。但长期以来这种自我意识中的重要组成部分――道德意识并没有被我们的道德教育所重视，这是道德教育没有达到预期效果的主要原因之一。目前对大学生道德自我的研究还很少，缺乏系统完备的论述。探讨大学生道德自我的发展现状、阶段性特征、影响因素等，有助于发现大学生道德自我的个体差异与发展特征，为道德教育实践中准确把握大学生道德教育的规律、有针对性地提出提升大学生自我道德修养水平的策略提供科学的理论依据，也必将是对大学生道德人格、道德教育、自我意识等研究领域的丰富和补充。

【参考文献】

[1]林彬，岑国祯.建构学生道德自我初探[J].心理科学，2000，（23）.

第4篇：德育与道德教育范文

从马克思主义中国化的安全伦理道德视野看，认识安全伦理道德，加强安全职业道德规范与教育是现代安全活动发展的历史必然。现代安全活动已经成为一种具有伦理精神和生命价值关怀的活动。因此，从马克思主义中国化安全伦理道德思想出发，重新认识安全职业道德与教育，对我们落实安全发展战略有着重要的理论和实践意义。

一、安全道德的本质是安全职业道德

1.安全道德的逻辑规定

在马克思主义安全道德观看来，安全道德有广义和狭义之分。广义上的安全道德是指，政府部门、企业、商业以及风险决策者及其利益相关个人在安全活动结果中所表现出来的职业道德。狭义的意义上的安全道德专指安全管理工作者在安全活动结果中所表现出来的职业道德。

本文从狭义意义讨论安全道德与安全职业道德。这个安全道德包含如下的逻辑规定：①从安全道德与道德的关系看，安全道德属于道德；②从安全道德与职业道德的关系看。安全道德属于职业道德。职业道德是一种特定的社会分工中形成的职业活动的道德。在职业活动中，涉及到的各种利益，尤其是自觉涉及利害关系的职业行业，属于职业道德；③从安全道德与安全工作者的职业道德关系看，安全道德是安全工作者的职业道德。安全活动是一种管理活动，安全活动在现代社会中的作用越大，其责任越重大，特别是对风险决策或安全政策的制定、安全监管和安全生产等安全管理行为，其责任重于泰山；④安全道德是安全活动行为结果中表现现出的道德。即安全活动行为结果蕴含道德，安全活动行为结果表现道德。

2.安全职业道德的二种伦理范式

依据道德选择和道德评价时所诉诸的“以人为本”和人权伦理理论根据，我们发现安全职业行为存在着“道德的”、“不道德的”两种伦理范式。其中，“不道德”伦理范式是指，安全职业活动不遵守以人为本的伦理原则或人权道德规戒，并明显地对上述规范持有一种积极的反对立场。表现为风险决策者与相关的安全职业人员的行为与伦理原则和道德规诫要求完全相反，对伦理原则和道德规范采取一贯的反对态度，因此，这个模式的动机是贪婪和自私，为了获利，组织或个人不惜他人生命及健康的代价要达到目标的实现，即不关心他人的生命与健康，也不尊重他人希望被公平对待的要求

与不道德安全职业活动的自私动机相反，道德的安全职业活动也渴望成功，但仅限于合理的伦理规范内，即强调人的生命的宝贵价值，在具体安全管理中是根据安全道德的标准，如尊重个人的安全权利，公正、公平和适当的过程实施安全生产。因此，其动机可能被视为公平，均衡或无私。企业的目的仍然是强调利润，但道德的安全生产管理不以牺牲法律和合理的伦理为代价去追求其经济增长目标或盈利的目标，这就是道德的安全职业活动的要求，也是道德的安全职业活动的追求目标。

道德的安全职业道德模式必须具备以下几个条件：①作为业主或雇主及各层管理人员，要有一个明确的以人为本的安全伦理方向。②要有持续的尊重生命健康价值的安全伦理责任感或安全伦理责任心，并能为员工所认识。③这种安全伦理行动对社会的效应是积极的，这胜过道德说教与宣传。④安全伦理只是希望在生产经营活动中，保障个人的安全权等最基本的人权，不以牺牲人的生命健康为代价追求利润。

二、当前安全职业道德教育的重点对象与原则

1.安全职业道德教育的重点

安全伦理的核心是安全道德，而安全道德是安全管理工作者在安全活动中和安全活动结果中所表现出来的职业道德，因此，安全职业道德的主体是安全管理工作者。根据美国学者鲍姆哈特的最早的调查研究表明，风险决策者及其安全监管机构与管理组织的行为可以直接导致安全活动的道德行为后果。此后多名学者又添加上社会的道德氛围因素，重复上述调查，结果得出划时代的研究发现：上司的行为被认为是对不道德行为影响最大的因素，其次是同事的行为对道德行为的影响。

在我国近几年安全事故的调查中也不难发现有类似的结果。安全职业中不道德行为主要表现在：①非道德决策。即风险决策者和安全管理者本身并没有把道德思考纳入他们的行为、决策或行动中去。②不道德行为。有些风险决策者和安全管理者、地方官员或组织管理机构里的个人本身就不讲道德，他们给其他人带来的是极坏的影响。③过分强调利润目标和政绩评价，将财富获得优先于安全获得考虑。④在实际安全活动中，安全管理人员对安全活动的监督及控制明显不足，或制定的安全政策不合理，或者缺乏明确的安全行为规范。由此可见，现阶段的安全职业道德教育的重点在风险决策者和安全管理者、地方官员或组织管理机构里的负有安全责任的个人。

2.安全职业道德教育的原则

一是全员性与职业性的辨证统一原则。一方面，社会是由一个个社会成员组成的，实现社会“安全发展”离不开他们的努力，他们是实现社会“安全发展”的主体，是安全职业道德教育的普遍对象；另一方面，风险决策者、安全管理者、地方官员或组织管理机构里对安全负有责任的个人在安全生产活动中处于主导地位，这些特殊的管理职业特点和重大的岗位责任，决定了他们应该成为安全职业道德教育的特殊对象和重点对象，而且对他们应该有更高的安全职业道德教育目标要求。正是基于上述认识，安全职业道德教育必须认识和正确处理教育对象的普遍性与特殊性的关系，坚持把对风险决策者、安全管理者、地方官员或组织管理机构里对安全负有责任的相关人员的安全职业道德教育放在首位，做到安全职业道德教育的全员性与职业性的辨证统一。

二是实效性与前瞻性的辨证统一原则。安全职业道德教育的实效性就是将教育对象的品德需求与安全职业道德教育资源的供给在实际安全活动中结合起来，将充分体现时代精神的现代“安全发展”理念的价值引导与风险决策者、安全管理者、地方官员或组织管理机构里对安全负有责任的相关个人的自主选择结合起来，以说服力、感召力满足社会的实用和现实需要，克服的形式主义和教条主义。同时应该注重安全职业道德教育的前瞻性，培养具有高尚道德品质和理想人格的风险决策者、安全管理者及各类安全活动人才，提高未来相关安全活动人员的基本道德素质。

第5篇：德育与道德教育范文

关键词: 生命道德教育内在和谐

“人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命”。①种生命是具有新陈代谢的自然生命、是本能的生命,自在的生命,为每个生命个体所承载,是人人和动物所共有的,它代表一种实然、一种现实。类生命是自我创生的自为生命,它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映,是具有价值和意义的“超生命的生命”,它代表一种应然,一种理想。人类的生命是由种生命和类生命组成的,但种生命和类生命并非两个生命,在人身上也不是单独存在的,它们之间和人的关系是“三位一体”的关系。我们要从人的双重生命观出发,把握人的整体的发展,同时,也要摆脱自然生命的支配,不断地否定自身,超越种生命,从而达到一种新的应然。

一、生命及其特性

(一)生命的概述。

何为生命?生物学上的生命是一个系统,这个系统由不同的组织、器官所构成,它们以各种方式相互联系,互相结合,聚合在一起,发挥着整体的功能。西方学者萨特勒(Sattler)认为,“生命系统即自我复制、自我调节、呈现人体性的开放系统,并从环境中馈入能量”。这些定义都是对人作为直接的自然存在物的认识,揭示了自然生命的生理本质。以柏格森为代表的生命哲学使世人对人的生命的研究已不仅仅停留在纯生物的含义上,而是上升到具有本体色彩的哲学意义上,于是对生命意义的探询成为他们思考的重要问题。生命是人的本体,因为生命不但是人存在的前提和依据,而且是人追求的价值和目标。“人是一种双重生命的存在,即具有自然生命,又具有超自然的价值生命,是自然生命与价值生命的统一体”②。自然生命是价值生命的载体,价值生命是自然生命的灵魂,二者是生命中的“肉”与“灵”原始内在的统一,舍弃了二者中的任何一个,生命都将是残缺的。

(二)生命的特性。

生物学哲学的研究认为,生命系统具有个体性、层次性、代谢性和生长性,生命哲学提示的生命的根本特性包括生命的有限性(如柏格森认为时间是不可逆转、不可重复的,生命之流的第一瞬间都融会了过去、现在和未来。)、生命的无限可能性及独特性,(生命是从“无”中创造,“无”的观念的最显著的特征就是包罗万象和充盈,如同“全有”的观念一样充盈,一样元所不包。③)和生命的超越性(如西美尔提出的:生命有超越生命的能力)。可以看出,以上的对生命特性的理解是生物学、哲学等学科视野中的产物,而不是从教育学的视野出发加以观照而来的,那么,在教育学中,生命的特性是什么呢?

1.全面性与可塑性

人的生命是一个双重生命的存在,是一个肉体与精神和谐的统一体,若舍弃了价值生命,人就降低为只具本能的动物,就异化为无所不能的神。因此,生命是一个不可分割的整体,具有发展的全面性。全面性是基于生命发展的内容而言的,就生命发展的前提来说,正由于人的生命自始至终充满了可塑性,人才能不断地否定自身、超越自身,人的双重生命才能够获得再生性。“教育学的基本概念就是学生的可塑性”。④正是这种塑性使教育成了可能。

2.自由性与超越性

存在主义、自由主义和与此有关的人性论都主张自由是人的生命的天赋权利,“人生而自由”教育学承接了这种观点,但同时又认为人虽然有主动自由的天性,“但却无往不在枷锁之中”⑤,这种天赋的自由不会自动实现,常常受到不应有的抑制和束缚。因此,自由是基于主体人的生命的内在超越性,是主体的“应然”对自身的否定、超越的自由,是主体自我实现的自由。

3.独特性与创造性

生命不仅意味着生存、活着,更在于生命的意义,在于自主支配自己的生命,在于凸显生命的独特的个性。人通过对自我,对现实世界的否定,重构着新的自我和新的世界,这就是人的创造性,它和独特性都源于人本身的未完成性,源于人是一人文化动物,最终源于人的生命的双重性。

任何生命都是处于某种社会关系之中的,在教育学的视野中,生命所具有全面性与可塑性、自由性与超越性、创造性与独特性是处于教育关系之中的。从根本上说,“教育对生命具有本体论的意义。人的生命的获得主要是通过广义的教育来实现的”。⑥教育学的“生命观”不是固定不变的,而是随着时代的发展变化始终处在不断的生成与丰富之中,新世纪的教育应该走出“异化的洞穴”,回归生命本身。

二、生命与道德教育的关系

(一)生命是道德教育的前提。

人是一种生命的存在,他“首先是作为一个活泼的感性存在去感受世界与自我,感受世界与自我的关涉,逐步建立自我与世界的各种各样的关系”⑦。人有三重生命:肉体生命、精神生命和社会生命,精神生命作为一个“中介”,将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起。自然生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式,是最基本的生命尺度。道德教育建立在对生命尊重的基础之上,是为生命服务的,为的是让生命焕发出活力。离开了人的生命,道德教育就无从谈起。

(二)道德教育是对个体生命的超越与提升。

个体的自然生命是人类发展的载体与基础,道德教育绝不能忽视自然生命的发展,但并不意味着道德教育仅仅是消极地依附于个体生命之中,道德教育必须超越自然生命。“超越性是人的双重生命,双重生存方式的反映,它是人的双重生命、双重生存方式的反映,它是人的生命本性的需要”⑧。“人的存在就从来不是纯粹的存在,它牵涉到意义,意义的向度是做人所固有的,正如,空间的向度对于恒星和石头来说就是固有的一样……他可能创造意义,也可能破坏意义;但他不能脱离意义而生存”⑨。人不仅仅要为生存而活着,还要思考活着的意义和价值:生命为何而生存?人生的意义何在?对意义的追寻,是人的生存方式,人只有在追寻意义中实现精神生命的自我超越。因此,道德教育必须超越人的生命,提升生命的意义,提升生命的品格,使自然生命由支配性地位转变为基础性地位。

三、生命在道德教育中的缺失

生命与教育是融合在一起的,雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流的活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产交给年轻一代,使他们自由的生成,并启迪其自由的天性。”⑩道德教育是引导人走向完善的过程,从根本上来说,它关涉到人心灵和灵魂的问题。反思我们的道德教育,长期以来,我们的道德教育习惯于将道德送上远离生命的神坛,倡导“神圣的道德”,道德教育就是要培养“哲学王”、“圣人”、“神人”,超越普通人的世俗生活,用道德来否定个体的生命及其需要。我们大量地宣扬“毫不得已,专门利人”的焦欲录,“死得光荣”的英雄人物,过分地苛求为了集体的荣誉,即使“牺牲生命”也要坚持到底。如果在“逃跑”中保存了生命,则有可能被社会唾骂为“懦夫”。这种培养“无根的生命”的道德违背了生命的本性,异化为道德重负,生命与道德的亲和性被简单粗暴地破坏。

道德教育需要传授一定的道德规范、养成符合一定规范的行为,但规范不是目的,而是个性生命存在和发展的一种手段。传统的道德教育模式把儿童的品德看作是“一袋美德”因而在道德教育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目,在道德教育方法上,把儿童心理看作是等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,因而强调道德条目的灌输,以传授规范和秩序的形成为最高目的。这种规范的至上性压抑了自由的生命,异化为规训。

而随着教育界对“教育的起点是人”这个命题的认同,为了保护个体的生命,我们不再号召小学生向赖宁学习,勇于和坏人坏事做斗争,同时允许个体在遇到生命权冲突时拒绝自我牺牲,实施自救。我们转换了“英雄”、“无私”的观念,给个体的自然生命留下了它就应有的位置,应该说这是时代的进步。然而,有些人却轻易地从一个极端走向了另一个极端,比如,用个体的自然生命来否定道德。在一些人的观念里,事不关己,少插手为妙,于是他们以保护生命为借口,在任何情况下,为了活命,可以不顾职业道德,不顾他人的生命,这些人很轻松地从种种沉重“历史”与“传统”中走出来,用生命的生物学层面否定了生命的心理和社会层面,将整体的生命简单地分割,用生物性来否定对生命的意义追求。这样,走出来后的结果与走出来前的结果几乎是同样糟糕。因此,精神与灵魂的自卫和拯救是当代道德教育面临的重大问题。

四、道德教育的内在和谐:“肉”与“灵”融合于人的生命

人是肉体生命和精神生命的统一体,道德教育只有尊重、保护和关怀人的完整的生命,才能开发人的精神生命意义和提升生命价值。在生命的视域中,身体生命与精神生命构成了完整生命的二维。道德教育不能割裂肉体生命的基础性与精神生命的超越性之间的统一,而应该追求身体生命与精神生命的融合于人的生命。

(一)尊重生命,关怀生命。

人的自然生命是一种生存存活状态。个体的生命首先是个体的有机体,在机体中进行着生命不可缺少的新陈代谢。生命首先是一种生物性的存在,脱离此,谈论生命的意义追求,谈论人的自我意识,谈论人的生命体验,就毫无意义。“一个人抛弃了自由,便贬低了自己的存在,抛弃了生命,便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西,所以无论以任何代价抛弃生命和自由,都是既违反自然同时也违反理性的”。因此,尊重生命,关怀生命是道德教育的主题所在。

道德教育应该使学生树立“生命可贵”的人道主义思想,培养他们认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命,保护个体生命存在的权利,尊重自己的生命,也尊重他人的生命,亲将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。我们不去盛赞“英勇无畏,舍己救人”的英雄,如果一个人道德高尚,是以牺牲生命的健康发展甚至牺牲生命为代价的,那么这种道德至少对他本人来说是不道德的。生命是道德存在的基础,没有生命就没有道德,没有健康的生命,健康的道德难以充分地实现。生命的道德是强调自我,强调自爱的,正如卢梭把自爱看做道德的源头,他说:“只要把自爱之心扩大到爱别人,我们就可以把自爱变成美德,这种美德,在任何一个人心中都是可以找到它的根底。”{11}

道德教育是作用于人的心灵,使人的灵魂发生转向的活动,因此,要真正地触动人的心灵就必须摆脱“美德袋”式的道德教育,避免单纯地防范、约束、灌输,“生命只有在扩散自身中才能维持自身”{12},道德不是一种外在的行为规范的强制,不是一种外在的重负,而是生命发展的需要,“是为生命的自由和谐发展营造一种健康而富有张力的秩序”{13}。道德教育的目的不是传授或接纳已有的东西,而是从人的生命深处唤醒他的生命感和自我意识。

(二)提升生命的价值和意义。

人的生命不是纯生理的,不是肉体的,也不是与动物相同的,人不是自然属性与社会属性叠加的产物,也不是超越了自然生命的精神性存在。精神不是生命之外的超生命的东西,精神是人的生命的一个重要组成部分。

生命的“真谛”在于追求意义,人总是为寻求意义而生活,总是要超越“存在”而创造“意义”,生活在意义世界中。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是“实是”而是“应是”,它一方面正视人的现实生活,另一方面又追求一种可能的生活,“正是这种应是与实是,理想与现实的矛盾运动,构成人类的道德活动,也不断地推动人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华”{14}。因此,道德教育必须立足于现实生活,在人的现实生活和可能生活之间保持必要的张力,引导个体认识生命的意义,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。

生命视野下的道德教育必须教人体悟生命的价值和意义,只有深刻认识到生命的意义、活着的价值,才会对生命爆发出无限的热爱,人生才会活出价值和精彩。从整体而言,从生命的视野看,道德教育的任务始终是双重的:一方面要摒弃我们根深蒂固的“毫不利己,专门利人”的抑制个体生命的道德教育化传统,树立生命可贵的人道主义思想,凸显个体生命价值的尊严,保护个体生命存在的权利,保持生命个体的肉体生命和精神生命的和谐和必要的张力。我们要努力反思权威性道德教化在现实生活中的积淀,倡导个体道德自律,反对道德教育的权威化。另一方面要从今天的实际的道德问题出发,支持道德教育对个体生命的引导和超越,教人思考“为何而生”的意义,找到人生航向,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。道德教育源于自然生命和精神生命的和谐发展的需要,在尊重生命的基础上超越生命,实现二者的和谐发展。

注释:

①冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:7.

②同上:8.

③亨利・柏格森.创造进化论[M].华夏出版社,1999:255.

④[德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社,2002:207.

⑤卢梭.社会契约论[M].何兆武译.商务印书馆,1980:8.

⑥冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:3.

⑦刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2):38.

⑧冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:28.

⑨[美]赫舍尔.人是谁[M].贵州人民出版社,1987:46-47.

⑩[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].生活・读书・新知三联出版社,1991:3

{11}卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985:358.

{12}居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994:98.

{13}胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9):16.

{14}鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001:258.

参考文献:

[1]冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004.

[2]亨利・柏格森.创造进化论[M].华夏出版社,1999.

[3][德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社,2002.

[4]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.商务印书馆,1980.

[5][美]赫舍尔.人是谁[M].贵州人民出版社,1987.

[6][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].生活・读书・新知三联出版社,1991.

[7]卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985.

[8]居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994.

[9]鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001.

[10]刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2).

[11]胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9).

第6篇：德育与道德教育范文

1. 认知明理

（1）抓住《小学生日常行为规范》这一主教材，加强道德教育和行为规范的训练，以促使学生从小养成良好的道德行为习惯。

我们以《小学生日常行为规范》作为进行道德教育的重要依据。同时还编写了《礼仪教育》校本课程等，紧扣以“文明礼貌――做人的基本素养，诚实守信――为人的基本准则，学会关心――让世界充满人情味，学会合作――发挥1+1>2效应，学会竞争――21世纪的必备素养”为中心进行思想教育。利用班会、晨会、少先队活动逐条宣讲《规范》和《礼仪常规》使学生句句理解，时时对照，付之行动。各班还进行讨论、比赛，并联系生活实际中一些伦理道德行为问题进行辨析。通过学习、对照、讨论，使学生认识到守规范、讲礼仪是一个人最基本的行为要求和准则。

（2）上好《思想品德》课，畅通道德教育主渠道。

我们充分利用《思想品德》这套教材，根据小学生特点，突出了小、近、实、序、趣的原则，教育内容由浅到深，由低到高，由近及远，由具体到抽象，由感性到理性，螺旋式上升。我们为了充分运用这套教材，提高德育实效性，开展最佳教案设计，进行课堂教学竞赛，创设乐学氛围，落实礼仪规范训练，根据小学生好奇、好动、好新的特点，运用多种手段，努力创设轻松愉快的教学氛围，将教学内容通过学生喜闻乐见的形式表现出来，激发学生认知愿望和兴趣。

2. 强化训练

（1）制定阶段性的目标，促进良好道德养成。

各班在开学初，按照小学低、中、高年级的特点，制定阶段性的道德教育的具体内容，进行系统性的教育，制定《学生成长记录卡》，定期进行反馈。

（2）树立典型示范，引导道德教育的方向。

①名人示范。如我们联系四年级《思想品德》教材第一课《礼貌待人》中的，第三课《讲究礼节》中的周公进行思想教育。②教师示范。抓师德形象，文明施教，关心热爱学生。③学生示范。结合教材，学生演练，如四年级《思想品德》教材第三课《讲究仪节》和第十课《礼貌待客》，让学生根据课文内容进行表演：说一说，练一练，评一评，通过自我认识、自我训练、自我完善，促进良好文明礼仪的习惯养成。

（3）开展星级评比，激励竞争意识。

在养成教育过程中，我们着重抓住“文明、健美、卫生、守纪、创新”五个项目，进行强化训练，开展“星级班级”和“星级队员”的评比活动。根据五项内容，值周师生天天评分，一周汇总分布成绩，每月评比、表扬，有效地促进了学生文明道德习惯的养成。

（4）搞活班队活动阵地，学生良好品德的养成在活动中渗透。

班队活动是学校进行传统道德教育的主阵地，活动对小学生来说是自由的、轻松的、愉快的。他们会大胆地、毫不顾虑地、真实地表现出自己的行为。班队活动中我们把道德教育与爱国主义教育、集体主义教育有机结合。此外组织学生观看爱国主义影视、学校革命传统教育、访问模范人士、知识演讲、竞赛征文等活动，办好学校的兴趣小组，组织各学科课外小组，为学生提供发挥特长、施展才华的机会。

3. 检查督导

第7篇：德育与道德教育范文

关于情感才能，戈尔曼在其《情感才能》一书中提出较为完整的理论框架和核心观点，其理论内涵可以归纳为以下几个方面：

第一，在情感才能界定的问题上，萨洛维和戈尔曼等人员然提出这一概念，却未给“情感才能”下一个明确的定义。但他们在描述这一概念时，一致认为“情感才能主要指那些基于社会阶层、神经系统等经历了漫长人类进化过程的因子。主要表现为对自我情感的理解、对他人的同情以及旨在提高生活质量方面的心理调节机能。”按这种表述，情感才能因素多为先天的，并且是由种族文化积淀所造成的一种“获得性遗传”，而且情感才能是在对情绪的自我意识的基础上，通过对情绪的自我控制来实现对个人心理调节的才能综合。实际上，就其表现来说，就是曾被我们称之为“品质”的性格结构中的情绪特征和意志特征，以及部分的态度特征所组成的表现。

第二，在情感产生的机制问题上，戈尔曼等人引用了传统心理学关于情感机制的理论，认为情感活动产生于脑内的边缘系统区域，并在与大脑皮层中枢协同活动下形成的。欲望产生于边缘系统，而爱则产生于大脑皮层。两者联系的越多，情绪反应的可能性就越大。戈尔曼等人还认为情感才能是依赖成熟的，虽然在孩子很小的时候，在他们脑内就有一扇“神经病学意义上通向机遇的窗口”，即脑内的额前通路，它控制我们对情绪的意识。而这一额前通路需要到青春期才能充分发展起来，这也说明了产生于大脑皮层的自我意识实现着对情绪的控制作用。

第三，自我意识是情感才能的重要基石。该理论认为情感才能对人成功的决定作用主要表现就是，人能否通过自己的情感才能实现对自己情绪的有效控制，而这些控制得以实现又有一个重要前提，就是人们能否对情绪有一个清醒的自我意识，也就是说要能够敏锐地领悟到自己的“感觉”。这里的“感觉”也就是我们的情绪反应。戈尔曼等入延袭了阿德勒和萨特关于意识对情感作用的观点，认为一旦情感反应进入了意识领域，或从生理角度讲，通过大脑皮层的处理，那么恰当处置情感的可能性就大大增加了。因为当人能从消极情绪状态中恢复过来，首先就要对这一消极情绪有充分的自我意识，进而才能产生妥善处理问题的心理讥制。如可以采劝转换到另一种心态，打破主导情绪的消极循环”的心理机制来改变自己的消极情绪。

第四，情感才能的突出表现是对情感机能的自我控制。一个人情感水平的高低，主要表现为对自己的消极情绪进行有效控制。因为人们控制自己情绪的水平决定他们发挥自己智力能力的效度。如果一个人能随情境的变化适当地调节自己的情绪而非自我压抑，并且能在有适宜对象的情况下，以合适的方式表达出被人所接受的恰当情绪反应。那么，这样的表现更容易形成良好的人际关系，被人所爱戴，敬仰，也更易从逆境中昂起头，充满乐观，自信，做到“胜不骄，败不馁”，无疑成功的机率就大大增加了。一个著名的心理学实验——果汁软糖效应，其结果证明，那些在很小的时候就表现出对情感非凡控制力的儿童，长大后往往显得较能适应环境，受大家欢迎，有冒险精神、自信、可靠。相反，缺乏控制能力的孩子成人后，易受挫折、固执、孤僻、受不了压力、逃避挑战，当然也就多半与成功无缘了。

戈尔曼等人不仅详尽地阐述了情感才能理论的中心主旨，而且还列举了大量的成功人士来验证他的理论，其中有科学巨人、商业领袖、政府要员，以及各行各业小有成就的人士等等，发现他们都具有明显的自我意识、易情感共鸣，有良好的人际关系，善于控制冲动以及其它一些品质。换句话说，这些人都具有高度的情感智商（EQ）。如果说高度的情感才能是取得杰出成就的先决条件，那么智力（IQ）是否对成功就毫无作用呢？实际上，情感才能理论认为EQ并不是IQ的对立面，EQ与IQ在决定一个人成功的过程中是互补的。同时认为在获得成功的诸因素中，IQ仅占20％，取决于社会阶层、运气和情感因素，其中大多数是情感才能因素。在处理问题情境时，人们运用“情感才能”判断事情，调解心态，同时能运用智力来聚精会神地处理事情。而智力在处理问题时效能如何，又受到情感才能的控制调解。

情感才能与道德教育

综上所述，情感智商的高低与成功有着密切的关系。但我们必须注意这样一 个关键因素，如同智商一样，“EQ”也是个中性词，不存在绝对正确的评判标准。

一个高智商的天才能够运用其才华为他入治好绝症，同样他也可以制造出某种致人死命的病毒；一个具有非凡领导才能的人可以造福于人类，也可能成为世界的罪人。由于缺乏必要的道德标准来规范人们，情感才能就可以不加选择地应用于正邪两方面，这就使得我们在培养学生情感才能的同时，不能忽视道德教育在其中的关键作用。我们知道，人们之所以非常重视孩子的情感才能的培养，都有一 个共同的目的，就是希望有朝一日使之成为祖国的栋梁，能用其才华造福于人类，而不是成为人民的敌人。因此，如何在情感才能培养中进行有效的道德教育就显得尤其重要了。那么如何进行道德教育呢？我国心理学家李伯黍等人提出了一系列道德教育模式，为我们更好地进行道德教育提供了行之有效的理论指导。

具体讲，我们主要应从以下几个方面展开道德教育工作。

第一，帮助学生形成正确的道德观念和道德理想。目的在于使学生将获得的道德观念系统化，确立道德信念，成为一个自己所向往的具有道德理想的人。而形成正确的道德观念是以道德认识为基础的，只有正确的道德认识才能有正确的道德观念，从而对人的行为是否符合道德规范起到指导作用。因此提高学生的道德认识是学校德育工作的首要任务。德育工作者可以运用心理学基本原理对学生进行道德观念的教育，可以从查询学生对社会道德问题的看法入手，因为在他们发展的不同阶段，其对社会问题的看法并非完全相同的，而且与成人的想法也不尽相同，所以只有弄清楚学生对社会问题的看法后，才能有的放矢地进行教育。

还可以通过学生反醒自己的道德经验，使之能把当前的道德情境与自己已有的道德经验相联系。道德教育工作不可能超越学生道德发展内在规律的制约，只有在学生已有的道德经验基础上进行辨析与内省，才能收到较好的效果。

第二，帮助学生形成正确人生观、道德价值观和科学的世界观。青少年学生正处于把自我观念的各个方面抽象概括成为一个内部一致性的整合系统时期，学校德育工作者应该善于洞察他们的价值观念发展的特征，采用适合的价值观辨析策略，通过典型人物的人生历程，引导学生形成正确的人生观、道德价值观和科学的世界观。其中道德价值观的作用尤为突出，有人发现学校中的许多问题行为，绝大多数是由于缺乏正确的价值观所致。因此，了解学生有一些什么样的价值观，这些价值观是如何冲突的，以及如何去辨析它们，将有利于学生在面临矛盾冲突的道德情境时做出正确的道德选择。人们不难看到，人的行为确实是受他的价值观念所支配的，人总是在价值判断和价值决策中行动，这样情感才能的表现也就是在价值观支配下来实现的，从而使情感才能的表现符合正常道德行为规范。

第三，利用情感智力来促进道德水平的发展。情感智力的一个重要表现就是情感共鸣，也就是移情。移情能力的培养也是道德教育的一条重要途径。在社会生活中，每个人总会面临大量的关于他人情感状态的特定情境，面对这些情境，个体能否作出相应的道德行为，这就依赖于个体对他人情绪状态的意识，并能分享对方情感的能力。这也就是我们前面阐述的情感才能。如果一个人有较高的情感智商，他就能从当事人的角度看待其所处的情境，了解当事人的情绪所表达的意义，并做出与此相应的情感体验。在这种移情体验作用下，个体更易于做出亲社会行为，有利于道德水平的提高。可见情感才能与道德教育既是相互促进，又是互补互益的。

第8篇：德育与道德教育范文

关键词：道德教育；法制教育；专题教学；融合

一、道德教育与法制教育融合的必要性

人类生活的最基本的约束规则就是道德与法律，作为两个基本的社会规范，二者相互支撑与依存，共同制约并引导人民日常行为规范，调节着各种利益之间的关系，维护着良好的社会秩序。然而作为两种社会约束机制，道德与法律各有所长，也存在各自的局限性。道德是一种软约束，它主要通过人们内在的良心、社会舆论、风俗习惯等来调整人与人之间的关系，规范人们的各种行为活动。它依靠的往往是自律，没有一个客观的制度标准。当社会秩序不太稳定，人们道德水平不高的情况下，它就无力限制和约束人的行为。而法律则是硬约束，它由统治阶级设置的警察、监狱等机构强制执行，是一种强制性的行为规范和活动准则。它明文规定什么可以做，什么不能做，因此它的作用相对固定，能够有效引导人的行为活动，也能严厉惩治违法犯罪行为，这一点恰恰可以弥补道德约束力的不足。但法律也不是万能的，现实社会错综复杂，违背道德规范的行为却未必违法，法律对其无计可施。因此法律和道德必须发挥各自所长，相互融合，相互促进，才共同维护社会的稳定和发展。大学生时期是人生中道德与法律意识形成的一个最重要的阶段，在大学时期，对学生有意识地进行道德与法律教育，将这两种教育有机结合，统一协调，充分发挥其教育功能与价值，让他们形成和养成良好的法律意识、法制观念和法治精神，总是试图将道德教育与法制教育割裂开来，或者认为道德教育比法制教育更为重要，后者从属于前者，在处理二者关系上存在偏见。因此转变教育观念是第一位的，要把道德教育和法制教育放在同等重要的地位，都看作是对大学生进行思想政治教育的重要方面，二者都要达到共同的教育目标，促进学生综合素质的全面提升。只有实现道德教育与法制教育的相互融合，相互渗透，才能不断提高大学生思想政治教育的实效性。道德教育与法制教育相融合，不是简单的道德知识加上法律知识的传授，它要求实现教育目标、教学理念、课程设置、教学方法等方面全方位的变革。这种融合既能提高大学生的道德水平，又能提升其法律意识，促进大学生健康均衡发展。大学教育的宗旨是培养符合社会需要的全方位发展的人才，因此要始终贯彻以人为本的教育理念，通过道德教育让学生知道如何生活、如何做人，如何处事，通过法制教育提升学生的法律意识，为将来进入社会成为一个独立自由的个体打下基础。

二、道德教育与法制教育融合的途径———专题教学

随着思想政治理论课教学改革的不断推进，已经探索出各种具有实效性的教学方法，如案例教学法、讨论教学法，专题教学法、实践教学法等，“基础”课中也一定程度上运用了专题教学法，形成了很多理论与实践的教学成果。专题式教学最显著的特点就是它打破了常规教学中教师按照章节顺序讲授教材内容的传统，更加突出精讲和深讲，注重对某种理论或问题的系统讲述。专题式教学是提升思想政治理论课实效的教学模式，它在思想政治理论课中的作用为越来越多的教师所认同。在“基础”课的教学中，很多内容都十分零散，对于同一知识点而言，其道德内涵与法律要求可能分属于教材不同的章节，比如，“人与自然的和谐”和“环境保护法”二者内容相关，却分属于教材不同的章节，教材中和“大学生与诚信”相关的知识点出现多次，涉及内容既有道德要求，也包含一些法律规范。运用专题式教学，就可以突破教材章节的限制，将这些零零碎碎的知识点整合起来，保证知识的系统性和连贯性，它不仅能针对同一问题将道德教育与法制教育自然地融合起来，而且有助于更深入地掌握知识点，使教学主题更加明确，教学思路更加清晰。对专题式教学的受众大学生而言，能培养其多元化的思维方法，提升其分析问题、解决问题的能力。比如“基础”课所涉及的爱国主义、职业、婚姻家庭、公共生活等专题，既非单纯的道德问题，也不是纯粹的法律问题，必须从道德和法律两个不同的角度去分析和理解。专题式教学将法制教育自然融入道德教育中，可以逐步改变过去一味重视道德教化，忽视法律思维的教学模式，实现道德与法律并重，引导学生改变思维习惯，拓宽个人视野，理性分析当前各种复杂的社会问题，正确处理生活中碰到的各种矛盾和冲突。对于思想政治理论课教师而言，在探索专题式教学的具体分工和教学组合中，不同的学术背景可以相互学习、取长补短，教师有针对性地准备教学专题，从道德和法律两个方面来重新整合教材，制定科学合理的教学方案。这样“基础”课的教学深度很大程度上得以扩展，教师的教学与研究也更加深入，有助于提升思想政治理论课的实际教学效果。可见专题式教学很好地适应了道德教育与法制教育融合，实现教材体系向教学体系转化的需要，避免了将“基础”课程简单地处理成伦理学课程加法学课程的“拼盘”式教学组合的弊端，也避免了现实中法制教育与道德教育脱节的现象。专题式教学切合了思想政治理论课自身的许多特点，必然成为当下“基础”课程教学方法改革的重要趋势。

三、专题教学面临的主要问题

第一，师资的问题。实现大学生道德教育与法制教育的融合需要一支优秀的教师队伍。当前的“基础”老师有毕业于思想政治教育专业的，也有毕业于法律专业的，按照以往的课堂教学模式，他们应付下来没有问题，但开展专题式教学对教师的综合能力提出了更高的要求。教师对课程所涉及的道德问题和法律知识都要熟练掌握，还要洞悉当前社会热点难点问题，能够实现跨越不同章节的组织演绎，并达到前后知识点的融会贯通和有效整合。因此教师要突破过去单一化教学模式的限制，改变思维方式和教学理念，探索更为有效的教学方法与技巧，而不是简单地拼接教学内容，真正使道德教育与法制教育实现互动与融合。因此高水平的师资培训显得尤为必要，可以鼓励教师去参加与课程相关的备课会、交流会，进行相关业务能力的培训，提升教师的综合能力和素质，使大学生道德教育与法制教育在日常教学中的融合更有实效。第二，教学内容的问题。实现道德教育与法制教育的有机融合，很多教学内容都可以通过专题的形式展开，在道德教育中可以渗透法制元素，同时在法制教育中又能体现道德精神。但是开展专题式教学，实现道德教育与法制教育的互动与融合，并不意味着道德和法律没有差异，甚至在教学中可以将二者混为一团，而是应该在不同的专题中各有侧重，实现并重与侧重的统一。同时，要科学地确定教学专题，一定要综合考虑大学生的成长经历、思维习惯、情感诉求以及当前社会的道德与法律大环境，确定教学专题以贴近学生、贴近生活、贴近实际为原则，关注当前社会热点难点问题，这些问题既关乎道德准则，也与法律规范相联系，更与大学生健康发展息息相关。同时还要明确教学目标是让学生理解什么、学会什么，重点解决学生在日常生活中的思想认识问题，通过专题教学讲清道理与法理，解疑答惑，对大学生的日常行为产生积极指导作用，真正使道德教育与法制教育相融合的理念渗透到“基础”课的教学过程中。第三，教学管理的问题。专题式教学围绕专门的问题展开，打破了教材中章节的限制，而教学中有固定设置的教学周历，按教材先后顺序也制定了相应的教学计划，同时专题式教学过程中会穿插一些案例、讨论、讲座及其他实践教学环节，这与传统课堂教学有较大差别，因此在教学管理上会面临一些新的问题。探索专题式教学模式，有必要对课程考核方式进行改革。授课教师和相关人员要不断完善教学过程的考核与管理制度，合理设置课程考核细则，鼓励学生积极参与，实现课堂出勤、专题讨论、师生互动、社会调查、公益活动等多方面环节的有机结合，把对学生的道德教育和法制教育从课堂之内拓展延伸到课堂之外。另外，学校相关管理部门对课程的考核和评价也应给予足够的政策支持，灵活处理教学计划、教学课时和专题教学可能出现的各种冲突，在教学班级设置、教学资源利用方面提供有力支持，鼓励思想政治理论课教师大胆创新，为其教学改革提供足够的空间，有效实现大学生道德教育与法制教育的有机融合。

参考文献：

[1]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第1卷)[M].人民出版社,1995.

[2]罗斯科•庞德.法律与道德[M].陈林林,译.北京:中国政法大学出版社,2003.

第9篇：德育与道德教育范文

文章编号：1004-4914（2016）05-038-02

中国素有“礼仪之邦”的美称。自古以来，中国就特别重视道德教育。《周礼?师氏》中记载，当时的国学教国子以“三德”和“三行”。“三德”，即至德、敏德、孝德。“三行”，即“一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长”。尤其在中国引以为傲的儒家思想体系中，早就把道德教育与政治教育融为一体。虽然社会与人在发展中都需要思想政治与道德教育，但两种教育在对象、过程、内容、体系上都存在差异，各自具有相对独立性，不可互相替代是作为社会必须的互补性存在。

已有研究指出，当前在我国学校德育实践中的误区之一是有些学校或教师把政治教育与道德教育视为独立的教育的活动，从而把政治教育看成单纯的教育过程。政治教育与道德教育内化分离，这种误区至今仍然存在。后果之一是导致教育建构中重政治教育而轻道德教育，否定道德教育在文化建构中的作用，从而使社会道德建构陷入更加困难的境地。我们认为政治教育与道德教育都要重视，实现“两手都要抓，两手都要硬”的转变，必须先确立新的观念并在此基础上弄清政治教育与道德的关系。

一、政治教育与道德教育是必要的、互不影响的两种教育

思想道德教育与思想政治教育是教育问题的两个方面。政治教育是指有目的地形成人们一定的政治观点、信念和信仰的社会活动过程。道德教育是指形成人们一定的道德意识和道德行为规范的教育。这两种教育的内容、目标和目的各不相同。从它们的逻辑关系上看，并非有着绝对的、必然的联系。从教育对象上看，都是社会中作为个体的人，以这个“社会关系的总和”为主。思想道德教育的更高层次不是思想政治教育更高层次的要求，思想政治教育的目标也不是思想道德教育的目标。两种教育的根本区别在于它们教育的性质。思想道德教育是人的素质教育，对一个国家而言，属于国民的素质教育，思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育。二者都是必不可少的教育，但却不是两种同一的教育。它们的进一步发展，不会是趋同，而是各有侧重。

政治与道德是社会上层建筑的重要组成部分，它们之间的关系是上层建筑内部各组成部分之间的关系。虽然作为上层建筑具体形式的政治与道德在其内容、形式、地位、作用和历史发展过程等方面存在着很多差别，它们之间在相互作用的方式上也有许多不同，但是它们来源于共同的社会经济基础，作为对同一社会生活整体的反映，它们之间的关系又是极其密切的。尤其是政治中有别于政治实体的政治思想与道德同属社会的意识形态，它们之间的关系就更加密切。

二、政治教育与道德教育是进行的相对独立、不可替代的两种教育

政治教育与道德教育的一致与依存是他们之间关系的一个方面，相对独立和不可替代是他们之间关系的另一个方面。政治教育与道德教育的相对独立，是由于政治与道德是相对独立的这一性质决定的。政治与道德虽然同属于社会的上层建筑和意识形态，是在共同的社会经济基础之上建立的，但是它们在其内容、存在方式、与社会经济基础联系的密切程度、对社会存在的作用、历史发展过程和前途等方面是不完全相同的。

诚然，政治与道德作为两种不同的社会意识形态，在人类一定的社会历史阶段各自有着不同的特殊规定性和不同的特点与功能，两者不能互相混淆与替代。但是，在政治与道德并不由此而成为互相排斥的两极，正相反，政治与道德在一定的规定范围内也是可以互通的。

政治和道德在内容上是不同的，政治由于其反映社会经济利益更直接，它的存在方式大多是显性的和成文的，例如国家的宪法和各种法律中提出的国家性质、制度等都是被明文规定的；而道德的存在方式既有显性的、成文的，也有隐性的、不成文的，例如各种社会准则、义务、责任往往是显性的、成文的，而图腾、禁忌、风俗等则常常是隐性的、不成文的。