智慧教育研究方向精选(九篇)

第1篇：智慧教育研究方向范文

从此,作为对生活实践进行反思的教育学,“教育智慧”一词逐渐被广泛地运用至教育研究中。随着人们对教育研究重心的下移,教育智慧开始进入教师教育研究视野。做一个教育智慧的拥有者,成了人们对理想教师形象的共同追求。然而,教育智慧是什么?如何养成教师的教育智慧?在一种精细化的考量中,教育科学出版社近年出版的“教育智慧与智慧型教师研究丛书”给了我们丰富而多元的答案。

教育智慧是什么?在该丛书的总序中,主编田慧生开宗明义地指出:“教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为自由、和谐、开放、创造的状态以及尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”作为教育的一种内在品质,教育智慧是渗透、内化于教育活动的一切方面的。为此,他进一步指出,“这种教育智慧代表了教师整个身心的存在”,“智慧就是教师工作的意义和形态”。这是对教育本质的全新理解。在当前功利至上的改革背景下,对“研究型教师”的鼓吹已成泛滥之势,大量伪研究、假研究现象层出不穷。对此,田慧生呼吁:“研究不是目的,而是教师智慧生成的重要途径和手段,对智慧型教师的追求,恰恰是教师专业发展内涵的新型认识和追求。”

从这种理解出发,该套丛书把“教育智慧”和“智慧型教师”置于当前教育转型的大背景下,从哲学、社会学、教育学、心理学等多角度广泛审视,为读者呈上了九部角度不一、学理深刻的专著。它们分别是:《智慧型教师素质探新》、《智慧型教师的诞生》、《儿童文化与儿童教育》、《教学智慧的生成与表达――说课原理与方法》、《教师实践智慧及其养成》、《教师研究的意蕴》、《重建课堂文化》、《课堂教学叙事研究:理论与实践》、《回归智慧,回归生活――教师教育哲学研究》等。

教育智慧究竟应该如何养成?这是该套丛书着力回答的问题。对此,该丛书摒弃了泛泛而谈,而是进行多侧面、多角度立体开掘,每一种努力都试图涉及教育智慧与智慧型教师的核心内涵、表现特征与实践操作样态,以期给教育实践带来真正的启示。在《教师实践智慧及其养成》一书中,作者邓友超富有创见地指出:“教师实践是一种反思性实践。我们对教师专业成长的期望,是教师对教育教学认识的提高与深化,是教师对教育情境的机智与洞察,是教师对教师专业生活的责任感和幸福感。而这些东西恰恰是实践智慧的要义所在。”从“智慧”到“教育智慧”再到“教师实践智慧”,在这里,教师专业成长的内涵被赋予了另一种性质的限定,关于教育工作的规律性把握、教育情境的创造性驾驭、教育伦理品性的彰显成了其意义体系中的核心内容。

虽然“教育智慧”与“智慧型教师”是本套丛书的基本视点,但值得指出的是,该丛书的眼界却相当广阔,绝不囿于探讨教育智慧本身。如该丛书的另一部专著《儿童文化与儿童教育》,核心命题直指儿童文化哲学,面对如此遥远的概念“区隔”,丛书主编田慧生却慧眼独具地收入其中,并指出,“该书涉及教育智慧的核心内容,对儿童真实状态进行了深层把握和分析”。作者把关于幼儿教育的智慧之问置于儿童教育近现代观念的立场和认识之上,其思想之深,路径之新,给人以深刻的启迪。

第2篇：智慧教育研究方向范文

[关键词]教师　教师自由　教育智慧

[中图分类号]G640　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0017―03

[作者简介]尹芳，四川师范大学教师教育学院(四川成都610068)

现代教育理论家怀特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的学校热衷于智慧的传授，而今天的学校教育却将知识与智慧相对立，只致力于各种科目知识的简单灌输，而忽略学生智慧的启发，结果导致死板知识的泛滥以及大量书呆子的出现。现代学校教育作为一种培养人的活动，不仅要向学生传递文化知识，还要培养学生成为有智慧的人，启迪人的智慧应当成为学校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一资源便是拥有教育智慧的教师，智慧型教师的培养是当前我国教育改革的一个重要课题。

一、教育智慧：基本意蕴

学术界对于教育智慧的界定说法不一。有些学者把教育智慧看作是教师所达到的一种教育艺术境界，在这种境界中，教师充分地运用自己的教育激情、个人智慧、独特的创造力和审美经验进行教育研究和实践探索；有些学者认为教育智慧表现为教师的一种综合能力，包括教育研究能力、教育经验总结能力、对学生的认知能力以及教育实践能力；有些学者认为教育智慧是教师在理论学习与实践反思过程中所形成的一种特殊知识类型――实践知识；有些学者认为教育智慧就是教师所拥有的各种智慧的集合体，主要体现为在教育知识的整体认知和把握过程中所形成的知性智慧，在探索规律的理论思考中所形成的理性智慧，在个人实践和教育反思中所形成的实践智慧以及基于教育责任感、对学生的关爱、人际交往所形成的情感智慧；还有些学者认为教育智慧是教师对个人教育生活进行反思后而获得的一种理解和感悟。

正所谓“道可道，非常道。”(《老子》第一章)我们无需刻意地为教育智慧寻找一个确定的、统一的概念解释，因为教育智慧本身就是一个复杂系统，作为教育科学与教育艺术相结合的产物，它可以是教师追求的一种教育境界，或者是教师的一种教育态度，也可以表现为教师的一种教育技艺。概括而言，教师教育智慧主要有以下特点：(1)个体性，教育智慧是属于教师个体的，它充分展现了每一位教师独特的、充满个性化色彩的教育风格。(2)生成性，教育智慧无法直接传授，而是需要教师在获取知识、积累经验的过程中不断感悟与生成，进而建构起对教育世界的独到见解。(3)创造性，教育情境的多变性、教育内容的复杂性以及教育对象的个别差异性都要求教师能够具备创造性的智慧，而不是简单的重复、模仿。(4)情境性，智慧型教师必须随着瞬息万变的教育情境而不断调整自身的认识、策略等，从而引导整个教学流程顺利进行。(5)情感性，积极的教育情感为教师教育智慧的生成提供了强大的精神支撑，缺乏对教育事业的激情、对学生的热情以及对教学工作的真情投入，教师的教育智慧只能是空中楼阁，难以维持下去。

二、教师自由：教育智慧产生的必要条件

正如自由主义哲学家哈耶克所说，人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。有智慧的人一定是一个自由的主体，拥有教育智慧的教师也一定占有和享受着自由的心灵和环境。然而在历史上，关于“什么是自由”，学者也有着各自的理解和评价，不同语境中的自由赋予了教育智慧不同的内涵和意义。追求智慧的教师需要采取一种理性的态度，建构起自由与教育智慧的逻辑关系，并从中去体验教育职业的幸福与自我价值的实现。

(一)认识论意义上的自由与教师教育智慧

17世纪哲学家斯宾诺莎提出，人是一种理性的动物，人通过理性能力认识自然的必然性并以此指导自己的行动。之后德国哲学家黑格尔也明确指出，人类的自由应当建立在对规律的理性认识基础之上，一个人越是有理性，他的思想和行为也就越自由。因此，教师教育智慧的生成应建立在其对教育教学工作的理性思考和把握基础之上。

1　领悟教育教学的真谛。现代解释学认为，理解是人世间最普遍也是最重要的关系，理解不仅告诉我们应该怎么想，同时还告诉我们该怎样存在。对教育教学的理解，一方面直接影响着教师的教育态度和教育行为，另一方面也影响着教师对教育智慧的领悟。由于长期受西方传统教育模式的影响，我国学校教育普遍强调模式化和标准化，按部就班是课堂教学的常规做法，教育教学过程就是教师根据预先设计好的教学大纲和教学程序将知识直接传递给学生的过程，由此带来的结果是教师和学生的创造力和自主性被扼杀，教师的理论视野和教学智慧被束缚。新一轮基础教育改革使课堂教学有了一些改观，教师专业发展理念的确立也使教师的教育理念和教育素养得到了提升，但不可否认的是，传统的教学观念、教学模式仍然限制着教师自由发挥的空间，僵化着教师的教育教学实践，进而阻碍了其教育智慧的生成。

理解产生智慧，对教育教学真谛的理解是教师教育智慧产生的基础，一方面教师要认识到教育是教师与学生之间展开的精神交流和对话，教育过程不仅要进行文化的保存与传递，同时还要培养具有创造文化意识和能力的人；另一方面教师要明确教学是有双重性特征的，它既有标准化、规范化、程序化的一面，又有多样性、灵活性、复杂性、生成性的一面，教师需要辩证统一地认识教育教学的意义、程序和规律特点，进而重构课堂教学的理论体系。

2　科学整合教师的角色。多元化的社会期望以及丰富多彩的学校教育活动要求现代教师的角色定位从单一化转向多样化，在学校教育中，除了传统的知识传授者，教师还需要扮演终身学习者，教学活动的设计者、实施者和管理者，学生健康心灵的培育者，学生模仿的榜样以及学生的朋友。这些角色反映了社会对教师理想状态和角色行为的向往，是对教师应该如何的期待。角色观念明确的教师具备良好的自我认知能力，知道自己是一个什么样的人、自己应该朝什么方向努力；能有效协调自我角色期望与对他人的角色期待，客观公正地对待他人；能真切体验到自尊、自强和自我价值实现所带来的成就感；能与学生和睦相处，共享共创。而在实际的教育情境中，不同的教育环境、价值取向、思维模式以及认知水平使不同教师对教师角色有着不同的理解，进而表现出多样化的角色行为，不少教师还因为角色模糊、角色冲突等问题而出现职业倦怠现象，教育智慧因此也成为无源之水、无本之木。

由此看来，充分理解教师的理想角色，科学定位自身角色是成为智慧型教师的先决条件。教师应树立理性的角色意识，用理想的教师角色约束自己，深刻认识不同角色的内涵，在教育教学活动中熟练运用角色技能，将多重角色有机整合，从而在成功扮演相应角色的经历中不断提升

个人素养和智慧。

(二)实践论意义上的自由与教师的教育智慧

马克思强调，人是自由的动物，人在自由自觉的劳动实践活动中认识和改造世界，并在此过程中发展个人的能力和创造力，进而实现自己的自由。人类所追求的真正自由正是“实践的自由”。站在实践论的角度，教师的自由就是教师在教育教学活动中自由的、主动的、创造性活动。这种自由实践使教师成为自己职业的主人，并且在创造精神生命的工作中感受快乐、传递快乐，教师个人的生命意义得以释放和发展，教师的教育智慧也在自由的教育实践中不断生成、提升和完善。

1　关注教师的教学实践反思。在学校教育中，很多教师习惯于做“搬运工”的工作，常常打着借鉴的名义，把标准化、固定化的教学方案或者别人已有的教学设计原封不动地嫁接到自己的课堂中，教学过程中喜欢人为地控制或左右学生的思维活动，追求标准答案和共同目标的达成。这种机械化的教育教学方式不仅抑制了学生的独立思考和创造能力，也曲解了教师劳动的创造性本质和教师的教学自由。

现象教育学的开创者之一范梅南教授曾指出：“智慧和机智是我们通过教学的实践――不仅仅是教学本身，所获得的。”实践反思是教师教育智慧生成的源泉和基础。智慧型的教师往往拥有自觉的反思意识和较强的反思能力，他不仅懂得占有是什么的知识，更注重通过思考为什么、怎么办等深层次、理性的问题以挖掘隐藏在教育事实背后的原理或本质。作为一种理性智慧，教师的反思是一个持续的过程，它应当贯穿于整个教学过程中，反思的内容应涉及到教育教学活动的方方面面，这就要求教师要经常有意识地对自己的教学方案、教育观念、教学过程、教育能力、教学效果等方面进行审视和分析，对其中的成就和问题进行反复琢磨，以获得最佳教学效果。另外，教师的实践反思绝不是一般意义上的总结或回顾，而是教师与教育情境之间展开的一种对话，它要求教师以研究的眼光和心态面对教育教学过程中存在的各种问题，通过自我追问或与他人对话，不断完善教师的教育观念、提升教师的教育能力，将个人教育经验理性化，进而实现教师自身的专业发展。

2　提高教师的教育教学机智。教育是人与人之间的活动，教育者、学习者以及教育影响因素的多样性和复杂性决定了教育教学过程中必定存在着各种各样的非预期性因素和突发状况，因此面对动态的、复杂的、多变的教育情境，教师需要具有洞悉他人内心世界的聪慧心灵，具备较好的分寸、尺度感和道德直觉，即教师需要一定的教育教学机智。可以说，教育教学机智集中体现了教师的教育智慧，具有教育教学机智的教师通常具有较强的敏感性和问题意识，能及时捕捉到教学情境中的信息变化和问题性事件，快速敏捷地做出教育判断，并能果断地采取恰到好处的教育措施从容有效地将教学引向高潮。

当然，教师的教育教学机智不是与生俱来的，而是对教师在教育理论学习和教育实践探索中所获得的教育经验进行概括、升华的结果，它要求教师能够透彻领悟教育工作的本质，深入研究教育对象，整体提高专业素养，不断积累并反思教学经验，以满腔的教育热情和丰富的人生智慧与学生进行心灵的畅谈，用自己淳朴的教育情怀、完整的教育实践、博雅的专业知识和自由的个性品质创造出独具魅力的教育智慧。

3　正确定位教师的科学研究。教师的工作是直接面向真实的教育教学情境的，身居一线的便利条件使其最易了解教学中的各种问题与需求，能在教育实践中检验对策的有效性以建构起适合教育情境的教学理论，可以说教师具有开展教育研究的先天优势。多年的实践证明，教育科学研究不仅有助于提高教育教学质量、推动学校发展，同时也是教师教育智慧生成和教师专业发展的重要途径。但是受实用主义等思想的影响，当前教师科学研究过程中的功利化倾向越来越突出，应引起高度关注。

教师的研究是直接指向教育实践、意在改进教育教学工作的研究，研究只是一种是手段，并非我们追求的目的。教师需要重新定位自己的教育研究工作，摆脱功利化色彩，脚踏实地地立足于自身的教育实践，以教育问题为核心展开有价值、有意义的教育研究，并以研究来带动个人教育智慧的提升。学校也要创造一种宽松的研究氛围，引导教师明确教育科学研究的内涵与价值，最大限度地减少各种外在强迫或功利性任务对教师的负面影响，本着以研究促发展的理念科学认定和评价教师的教育研究，让教师在自由、和谐、公正的环境下不断提升教育智慧，从而创造性地、高质量地推进教学工作。

自由是智慧之门，教师的教育智慧离不开自由的滋养。只有在自由的教育氛围中，充分地占有和享受属于自己的各种自由，教师才能在“独与天地精神相往来”的教育人生境界中实现自我超越，不断孕育出属于自己的璀璨夺目的教育智慧。

注释：

①怀特海著，徐汝舟译．教育的目的[M]．北京：生活・读书・新知三联书店，2002：52，66

②③张冬玲．教育智慧与教师成长[D]．华中师范大学硕士论文，2008

④⑥石中英．教育哲学[M]．北京：北京师范大学出版社，2007：179，175

⑤邵长春．斯宾诺莎自由思想探析[D]．山东大学硕士论文，2010

⑦全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2008：132―133

③李福岩．论马克思哲学实践论自由观[J]．辽宁大学学报(哲学社会科学版)，2005，(6)

⑨马克斯・范梅南著，李树英译。教学机智――教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001：274

⑩刁培萼，吴也显．智慧型教师素质探析[M]．北京：教育科学出版社，2005

参考文献：

第3篇：智慧教育研究方向范文

[论文关键词]教师　教师自由　教育智慧

现代教育理论家怀特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的学校热衷于智慧的传授，而今天的学校教育却将知识与智慧相对立，只致力于各种科目知识的简单灌输，而忽略学生智慧的启发，结果导致死板知识的泛滥以及大量书呆子的出现。现代学校教育作为一种培养人的活动，不仅要向学生传递文化知识，还要培养学生成为有智慧的人，启迪人的智慧应当成为学校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一资源便是拥有教育智慧的教师，智慧型教师的培养是当前我国教育改革的一个重要课题。

一、教育智慧：基本意蕴

学术界对于教育智慧的界定说法不一。有些学者把教育智慧看作是教师所达到的一种教育艺术境界，在这种境界中，教师充分地运用自己的教育激情、个人智慧、独特的创造力和审美经验进行教育研究和实践探索；有些学者认为教育智慧表现为教师的一种综合能力，包括教育研究能力、教育经验总结能力、对学生的认知能力以及教育实践能力；有些学者认为教育智慧是教师在理论学习与实践反思过程中所形成的一种特殊知识类型——实践知识；有些学者认为教育智慧就是教师所拥有的各种智慧的集合体，主要体现为在教育知识的整体认知和把握过程中所形成的知性智慧，在探索规律的理论思考中所形成的理性智慧，在个人实践和教育反思中所形成的实践智慧以及基于教育责任感、对学生的关爱、人际交往所形成的情感智慧；还有些学者认为教育智慧是教师对个人教育生活进行反思后而获得的一种理解和感悟。

正所谓“道可道，非常道。”(《老子》第一章)我们无需刻意地为教育智慧寻找一个确定的、统一的概念解释，因为教育智慧本身就是一个复杂系统，作为教育科学与教育艺术相结合的产物，它可以是教师追求的一种教育境界，或者是教师的一种教育态度，也可以表现为教师的一种教育技艺。概括而言，教师教育智慧主要有以下特点：(1)个体性，教育智慧是属于教师个体的，它充分展现了每一位教师独特的、充满个性化色彩的教育风格。(2)生成性，教育智慧无法直接传授，而是需要教师在获取知识、积累经验的过程中不断感悟与生成，进而建构起对教育世界的独到见解。(3)创造性，教育情境的多变性、教育内容的复杂性以及教育对象的个别差异性都要求教师能够具备创造性的智慧，而不是简单的重复、模仿。(4)情境性，智慧型教师必须随着瞬息万变的教育情境而不断调整自身的认识、策略等，从而引导整个教学流程顺利进行。(5)情感性，积极的教育情感为教师教育智慧的生成提供了强大的精神支撑，缺乏对教育事业的激情、对学生的热情以及对教学工作的真情投入，教师的教育智慧只能是空中楼阁，难以维持下去。

二、教师自由：教育智慧产生的必要条件

正如自由主义哲学家哈耶克所说，人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。有智慧的人一定是一个自由的主体，拥有教育智慧的教师也一定占有和享受着自由的心灵和环境。然而在历史上，关于“什么是自由”，学者也有着各自的理解和评价，不同语境中的自由赋予了教育智慧不同的内涵和意义。追求智慧的教师需要采取一种理性的态度，建构起自由与教育智慧的逻辑关系，并从中去体验教育职业的幸福与自我价值的实现。

(一)认识论意义上的自由与教师教育智慧

17世纪哲学家斯宾诺莎提出，人是一种理性的动物，人通过理性能力认识自然的必然性并以此指导自己的行动。之后德国哲学家黑格尔也明确指出，人类的自由应当建立在对规律的理性认识基础之上，一个人越是有理性，他的思想和行为也就越自由。因此，教师教育智慧的生成应建立在其对教育教学工作的理性思考和把握基础之上。

1　领悟教育教学的真谛。现代解释学认为，理解是人世间最普遍也是最重要的关系，理解不仅告诉我们应该怎么想，同时还告诉我们该怎样存在。对教育教学的理解，一方面直接影响着教师的教育态度和教育行为，另一方面也影响着教师对教育智慧的领悟。由于长期受西方传统教育模式的影响，我国学校教育普遍强调模式化和标准化，按部就班是课堂教学的常规做法，教育教学过程就是教师根据预先设计好的教学大纲和教学程序将知识直接传递给学生的过程，由此带来的结果是教师和学生的创造力和自主性被扼杀，教师的理论视野和教学智慧被束缚。新一轮基础教育改革使课堂教学有了一些改观，教师专业发展理念的确立也使教师的教育理念和教育素养得到了提升，但不可否认的是，传统的教学观念、教学模式仍然限制着教师自由发挥的空间，僵化着教师的教育教学实践，进而阻碍了其教育智慧的生成。

理解产生智慧，对教育教学真谛的理解是教师教育智慧产生的基础，一方面教师要认识到教育是教师与学生之间展开的精神交流和对话，教育过程不仅要进行文化的保存与传递，同时还要培养具有创造文化意识和能力的人；另一方面教师要明确教学是有双重性特征的，它既有标准化、规范化、程序化的一面，又有多样性、灵活性、复杂性、生成性的一面，教师需要辩证统一地认识教育教学的意义、程序和规律特点，进而重构课堂教学的理论体系。

2　科学整合教师的角色。多元化的社会期望以及丰富多彩的学校教育活动要求现代教师的角色定位从单一化转向多样化，在学校教育中，除了传统的知识传授者，教师还需要扮演终身学习者，教学活动的设计者、实施者和管理者，学生健康心灵的培育者，学生模仿的榜样以及学生的朋友。这些角色反映了社会对教师理想状态和角色行为的向往，是对教师应该如何的期待。角色观念明确的教师具备良好的自我认知能力，知道自己是一个什么样的人、自己应该朝什么方向努力；能有效协调自我角色期望与对他人的角色期待，客观公正地对待他人；能真切体验到自尊、自强和自我价值实现所带来的成就感；能与学生和睦相处，共享共创。而在实际的教育情境中，不同的教育环境、价值取向、思维模式以及认知水平使不同教师对教师角色有着不同的理解，进而表现出多样化的角色行为，不少教师还因为角色模糊、角色冲突等问题而出现职业倦怠现象，教育智慧因此也成为无源之水、无本之木。

由此看来，充分理解教师的理想角色，科学定位自身角色是成为智慧型教师的先决条件。教师应树立理性的角色意识，用理想的教师角色约束自己，深刻认识不同角色的内涵，在教育教学活动中熟练运用角色技能，将多重角色有机整合，从而在成功扮演相应角色的经历中不断提升个人素养和智慧。

(二)实践论意义上的自由与教师的教育智慧

马克思强调，人是自由的动物，人在自由自觉的劳动实践活动中认识和改造世界，并在此过程中发展个人的能力和创造力，进而实现自己的自由。人类所追求的真正自由正是“实践的自由”。站在实践论的角度，教师的自由就是教师在教育教学活动中自由的、主动的、创造性活动。这种自由实践使教师成为自己职业的主人，并且在创造精神生命的工作中感受快乐、传递快乐，教师个人的生命意义得以释放和发展，教师的教育智慧也在自由的教育实践中不断生成、提升和完善。

1　关注教师的教学实践反思。在学校教育中，很多教师习惯于做“搬运工”的工作，常常打着借鉴的名义，把标准化、固定化的教学方案或者别人已有的教学设计原封不动地嫁接到自己的课堂中，教学过程中喜欢人为地控制或左右学生的思维活动，追求标准答案和共同目标的达成。这种机械化的教育教学方式不仅抑制了学生的独立思考和创造能力，也曲解了教师劳动的创造性本质和教师的教学自由。

现象教育学的开创者之一范梅南教授曾指出：“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身，所获得的。”实践反思是教师教育智慧生成的源泉和基础。智慧型的教师往往拥有自觉的反思意识和较强的反思能力，他不仅懂得占有是什么的知识，更注重通过思考为什么、怎么办等深层次、理性的问题以挖掘隐藏在教育事实背后的原理或本质。作为一种理性智慧，教师的反思是一个持续的过程，它应当贯穿于整个教学过程中，反思的内容应涉及到教育教学活动的方方面面，这就要求教师要经常有意识地对自己的教学方案、教育观念、教学过程、教育能力、教学效果等方面进行审视和分析，对其中的成就和问题进行反复琢磨，以获得最佳教学效果。另外，教师的实践反思绝不是一般意义上的总结或回顾，而是教师与教育情境之间展开的一种对话，它要求教师以研究的眼光和心态面对教育教学过程中存在的各种问题，通过自我追问或与他人对话，不断完善教师的教育观念、提升教师的教育能力，将个人教育经验理性化，进而实现教师自身的专业发展。

2　提高教师的教育教学机智。教育是人与人之间的活动，教育者、学习者以及教育影响因素的多样性和复杂性决定了教育教学过程中必定存在着各种各样的非预期性因素和突发状况，因此面对动态的、复杂的、多变的教育情境，教师需要具有洞悉他人内心世界的聪慧心灵，具备较好的分寸、尺度感和道德直觉，即教师需要一定的教育教学机智。可以说，教育教学机智集中体现了教师的教育智慧，具有教育教学机智的教师通常具有较强的敏感性和问题意识，能及时捕捉到教学情境中的信息变化和问题性事件，快速敏捷地做出教育判断，并能果断地采取恰到好处的教育措施从容有效地将教学引向高潮。

当然，教师的教育教学机智不是与生俱来的，而是对教师在教育理论学习和教育实践探索中所获得的教育经验进行概括、升华的结果，它要求教师能够透彻领悟教育工作的本质，深入研究教育对象，整体提高专业素养，不断积累并反思教学经验，以满腔的教育热情和丰富的人生智慧与学生进行心灵的畅谈，用自己淳朴的教育情怀、完整的教育实践、博雅的专业知识和自由的个性品质创造出独具魅力的教育智慧。

3　正确定位教师的科学研究。教师的工作是直接面向真实的教育教学情境的，身居一线的便利条件使其最易了解教学中的各种问题与需求，能在教育实践中检验对策的有效性以建构起适合教育情境的教学理论，可以说教师具有开展教育研究的先天优势。多年的实践证明，教育科学研究不仅有助于提高教育教学质量、推动学校发展，同时也是教师教育智慧生成和教师专业发展的重要途径。但是受实用主义等思想的影响，当前教师科学研究过程中的功利化倾向越来越突出，应引起高度关注。

第4篇：智慧教育研究方向范文

【本刊讯】2015年3月18日，北京师范大学和华渔教育科技有限公司宣布联合成立“北京师范大学智慧学习研究院”，并举办首届“智慧城市与智慧学习高层论坛”。研究院的成立旨在整合双方资源优势，促进信息技术与教育的双向融合，服务我国教育信息化建设。据悉，研究院将利用3~5年时间，建成适度规模、具有国际影响力的教育信息化应用研发中心，并形成可大规模推广的智慧学习解决方案，为促进教育信息化的优化升级提供技术支撑、模式指导及人才保障。

北京师范大学校长董奇指出：“把教育信息化与日常教学有机结合起来，这是未来十年我国教育发展的重要关注点。此次智慧学习研究院的成立，整合了业内最优质的教育资源和最先进的技术团队，充分发挥协同优势，必将对推进教育与信息技术深度融合、实现智慧教育的升级起到良好的带动和示范作用。”

研究院院长黄荣怀教授认为：依托优质教育资源，借助云计算、3D打印、大数据、物联网等新兴技术，构建产学研之间资源共享、智能灵活的教学环境，对于打造智慧学习体系意义重大。他表示：“北京师范大学和华渔教育开创的新型合作模式，有利于促进教育信息化的成果转化，提高产学研用结合的实效，有力支撑教育信息化的可持续发展，对于加快我国乃至全世界智慧学习模式的创新和升级都有积极的推动意义。”

据悉，研究院作为北师大的综合交叉平台，同时还建立了基于大数据的教育教学研究模式。值得一提的是，为了建成国际一流研究机构的管理体系，研究院还将通过双聘机制和企业导师制，探索产学研相结合的教育信息化高端人才培养机制，实现北师大的学术研究和技术开发成果向产业转化。

（邱红）

第5篇：智慧教育研究方向范文

关键词：智慧课堂；构建方法；教学模式；学习变革和创新

从事中等职业教育十年以来，笔者发现厌学一直是中职生普遍存在的问题。课堂上，部分学生无法专心听讲，也无法按时完成课堂任务，他们以玩手机、睡觉、玩游戏等方式消磨课堂上的无聊时光。尽管中职的教育目标已经在传统的“学会知识”的基础上，增加了“掌握相关技能和操作方法”这一内容，提高了对操作和实践目标的重视，但这样仍然很难促进学生主动、发自内心地学习。虽然我国近些年大力提倡教育信息化，并努力尝试将信息技术与教育教学融合，但是信息技术的应用却依然停留在支持原有教学模式的浅层次、辅层面上，中职学校的课程教学模式仍然陈旧，教学方法也相对单一，对学生吸引力不够，显得枯燥无味，显然不符合职校生的实际学情。信息技术的介入并没有使课堂中存在的最本质的问题消除，在此背景下智慧课堂的构建显得尤为重要。

1智慧课堂的概念及主要特征

1.1智慧课堂的概念

本人结合多年中职教育教学实践经验，立足当前大环境下智慧教育视角，认为智慧课堂的构建应为学生创建轻松愉快、主动、高质高效的学习环境和学习过程，并在这个过程中不断提升学生智慧，增进学生高级思维能力和创新创造能力，以培养现代智慧型人才。智慧的培养作为最终目标应贯穿于整个课堂教学中，达到提升学生智慧，使学生能用创新思维发现问题、用智慧方式解决问题的教学目标。基于以上，本文将智慧课堂定义为：以智慧培养为最终教学目标，在信息技术的支持下，构建的个性化、智能化、数字化，高效、主动、有趣的新型课堂。其构建模式如图1所示。

1.2智慧课堂的主要特征

智慧课堂所表现出的主要特征在于教学者与学习者的角色与传统课堂存在本质性差别。在智慧课堂中，需要教师更多地以促进者、引导者的角色，通过对学生学情进行智慧分析与判断，在此基础上创造性地选择和设计教学方式和学习策略，为学生创建真正实现主动学习、个性学习、互动学习、移动学习的智慧化环境，并在学生学习过程中辅以积极反馈和情感激励，帮助学生完成知识技能的建构和智慧能力的培养。而学习者在老师创设的智慧化学习环境下，摒弃传统教学中被动接受知识的现状，在老师创建的学习情境下，大胆地去发现、构想、探索、协作以解决某一个问题，在经历解决问题的过程中提高了综合能力，积累了思维经验，从而成长为具备智慧能力的新型人才。

2智慧课堂的构建方法及实践探究

2.1构建智慧课堂的基本思路

基于以上对智慧课堂概念的界定和主要特征的剖析，笔者认为智慧课堂的构建必须做到以下几步：(1)让学生主动学习：借助信息技术创设情境，给学生设置值得思考和研究的问题或迫切需要完成的任务，而解决该问题或完成该任务则正好需要本节课要学习的知识或技能；(2)让学生轻松愉快学习：新知识中的疑难点，学生在信息技术环境下，通过一定的努力刚好能够找到有效破解的方法和手段；(3)让学生会发现、会构想、会创造：必须把这个作为教学目标，体现在学习任务的设置中，必须设置让学生能够提出问题的任务；(4)让学生成为心智丰富,富有灵性,具备完善人格,并具有较高综合素质的新型人才，将这一德育培养目标在智慧型课堂的学科教学中内化完成；(5)让教师和学生都能够动态掌握学习的动向：方法是在信息技术环境下，利用科学的智慧化的测试方法，智慧、动态地获取学生动态学习数据，并做出智慧化分析和判断，在此基础上，选择并创设出合适的教学模式。

2.2智慧课堂构建的实践和案例分析

在确定思路的前提下，笔者从教学目标和教学模式两方面进行突破，尝试在中职计算机专业课堂中实践对智慧课堂的构建，本文列举了我们在中职计算机专业三个不同学科的课堂中，对智慧课堂构建的实践和探究案例（见下表），通过传统教学模式与改进后的智慧型课堂的对比来实践我们对智慧课堂构建的思路和探究结果。案例点评：培养智慧型的新型人才，是教育的最高境界，要达到这样的境界，前提是教学者脑海中具备这样的思路。创造性思维能力绝对不是学会知识转化为能力就培养出来的，而是创设环境，在技术和资源的支持和教师的引导下，学生自己尝试、发现、构想、综合应用知识和技能去解决问题，通过经历过程、积累相应的思维经验，从而达到高端思维能力和创造能力的提升。学生必须充分发挥主动性去参与、去投入才能对课堂感兴趣，而这正是传统中职课堂教学所缺乏的，如案例二中教师直接将拍摄的思维导图模型提供给学生，只在模型中给学生留了几个空，让学生来填空，这样学生就失去了通过大胆探索、验证构想的过程。智慧课堂的构建，不着急把最终结果呈现，而是先引导学生发现问题，分析问题，继而主动寻求解决问题的方法。整个过程中信息技术环境及相关资源都对智慧课堂的构建提供了硬件、软件和环境支持，从本质上实现信息技术在课堂教学中的革命性应用。

3结语

在教育走向现代化的大环境下，智慧教育实践永无止境，信息技术的应用不应仅定位在支持原有教学模式的浅层次、辅层面上，如何将信息技术与教育教学恰如其分地融合仍然存在诸多问题，支持探究学习、协作学习的工具和资源有哪些，如何建设和提供这些工具和资源等等仍然成为我们对智慧教育实践和研究的主要目标和方向，笔者将在实践中继续探究和摸索。

参考文献：

[1]周迨琛.以人为本视角下新时代智慧教育的发展理念[N].中国青年报,2020．

[2]刘小琴.以“移动终端”模式构筑智慧教育新生态[J].教师博览,2020,10(33):12-13.

[3]付小华.“智”用信息技术，“慧”见课堂变革——以“全国智慧教育示范区建设推进会展示课”为例[J].教育科学论坛,2020(29):54-58.

[4]马媛媛.利用智慧课堂提升教学质量[J].学苑教育,2020(25):13-14.

[5]朱荣,赵磊.智慧教育视域下计算机应用课程教学研究[J].湖南邮电职业技术学院学报,2020,19(3):94-97.

[6]黄丹华.开展“互联网+”教育打造智慧课堂[J].中学课程辅导(教师教育),2020(17):115.

[7]王忠东,隋晓红,谢永盛.智慧教育对教育改革的功能研究[J].黑龙江工业学院学报(综合版),2020,20(8):1-5.

[8]潘竹.基于教育信息化2.0的智慧课堂发展路径[J].教育现代化,2020,7(51):5-7.

[9]张西宁.基于互联网智慧教育平台的教学案例分析[J].电子技术,2020,49(6):88-89.

第6篇：智慧教育研究方向范文

【关键词】顶岗实习生；教学实践智慧；生成

近年，随着对教师专业水平的关注，教学实践智慧研究已成为教师专业发展的重要课题。教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况。这一点对于即将正式上岗的实习生而言，同样如此。但师范教育体制中传统的教育实习无法满足这一要求。顶岗实习——作为一种全新的教育实习模式打破传统，为师范生培养教学实践智慧提供了契机。

一、顶岗实习：培养师范生教学实践智慧的契机

（1）顶岗实习的内涵。《高级汉语词典》“顶”有“支撑、承担”、“代替”之意，“岗”即“岗位、哨位”。对应“顶岗”一词，就有两层含义“担当起本职工作”和“替别人当班工作”。显而易见，顶岗实习就是“担当起本职工作来实习”或“替别人当班工作来实习”。目前，顶岗实习用于师范教育领域，是指学生经过针对性的系统培训后，到农村中小学（或条件相对较差的城市中小学）进行为期半年的全职教师岗位的锻炼，考核鉴定合格后计入学分，是一种全新的教育实习模式。（2）顶岗实习对培养师范生教学实践智慧的价值。智慧来源于实践，实践智慧“不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己。”教学实践智慧同样如此。新的教育实习模式——顶岗实习为培养师范生的教学实践智慧提供了基础和平台。我们知道，师范专业如同医学专业一样具有极强的实践性和操作性。医学专业依靠临床实习保证其实践性与操作性，师范教育必须依靠教育实习来保证实践性和操作性。但长期以来，师范教育体制中的教育实习根本得不到保障，不仅经费捉襟见肘，时间更是难以保证。实习时间大约8周（其中校内强化训练占3周），且大多安排在毕业前夕，备受学生寻求职的冲击。实习生如同实习学校的匆匆过客，刚刚熟悉校园环境却即将步履匆忙地离开，刚刚进入教学状态实习又将戛然而止。在短短的五周里，实习生尚未能确认自己的教师身份，更无法获得属于自己的个性化教学实践智慧。为期半年的顶岗实习，不仅实习时间有一个完整的学期，学生完全参与实习基地的各项工作，包括开学、日常教学与管理、期末复习和考试等。更重要的是，“顶岗”这一概念赋予学生的责任感和使命感。任务一旦分配，顶岗实习生将顶替原任教师开展工作，在他们享有更多工作权利和自由的同时，他们的肩上责任和担子更重。为了履行好自己的工作，实习生们积极加强自主学习与思考、请教指导老师、与队友相互学习探究等多种形式应对他所面对的工作。在这一过程中，经验不断累积，智慧不断地生成，个体的个性化教学实践智慧也随之产生。

二、顶岗实习生教学实践智慧的生成策略

与集中实习相比，顶岗实习具有实习时间长、实习范围宽、实习深度深、实习学生责任心强等优势。因此在实习的过程中，实习生可以通过继承与超越指导老师经验、记录专业实践案例、开展合作探究专业活动以及进行教育叙事研究等方式提高自身的实践能力，从而提升自身教学实践智慧。

1.继承与超越指导老师的经验。教师是一个贮存着大量缄默知识的专业人员。教学实践过程中，教师总是有意识地或无意识地运用一定的方式实践着自己的教学经验（方法、模式），并在不同层次、不同问题情境中运用“教学经验”。实践形态的教学经验通常是理解、领悟，是情境性和个性化的，常常具有不能言传的特点，具有缄默知识（教学实践智慧）的特征。根据波兰尼的观点，缄默知识作为一种不能言说的知识只能通过“学徒制”的方式进行传递，通过实践中新手对导师的自然观察与服从而进行。因此，一名顶岗实习生要想尽快适应工作岗位，不仅要学习已经形式化、系统化的教育理论和方法，更重要的是学习领悟指导老师的教学心得和各种尚未“形式化”的隐性知识和才能。对顶岗实习生而言，学习借鉴已有的教学经验，初登讲台时就有了进行教学的“常规性武器”，这样能很快熟悉教学，少走弯路，尽快进入教师角色，教学质量也能得到必要的保障。因此，已有教学经验成为实习生们专业成长的“拐杖”。如何获得已有教学经验？这一过程可通过以下途径获得：第一，指导教师的同期指导，稳定的师徒传、带。顶岗实习中每位实习生都将安排一位甚至几位老师实施教学及班级管理的指导。实习生与指导老师每天同上班、同教学、一起管理班级。在这一过程中，实习生主动观察与学习老师的行为，老师的悉心指导并为实习生示范，教学经验在师徒间流淌开来。第二，校内、校际间课堂教学观摩与研讨。经常观察他人的课堂教学并进行研讨，也是形成教学实践智慧的重要渠道。顶岗实习中校内的每堂课都可向实习生开放，每位老师都乐意为实习生解答疑难。不仅如此，由于同地区有几所学校同为顶岗实习基地，校与校之间的优质课、示范课、研讨课等优质教学资源成为几所学校实习生共同观摩的对象。在观摩的基础上，组织实习生单独或与实习基地的老师们一起对课堂教学行为进行分析、审视，提出自己的个人见解，实现让实习生“择其善者而从之，其不善者而改之”的目的。

2.记录专业实践案例。我们知道，教师与医生的职业特点有很多相似之处。但医学实践在长期的发展过程中形成了一种传统的实践惯例——病历记录。病历记录是医生记录自身专业实践的过程，为医生的反思和探究提供了资料，是一种有效促进反思和探究的重要方式。但教师就如同犯了个人或集体的“失语症”，在规划自身教学的同时，都很少对已进行的专业活动进行记录。没有对实践的记录和记忆系统，教师也就失去了对自己实践进行反思探究的重要工具，因此，专业实践案例的记录，如教学日志、班级管理日志，应当成为教师专业实践的一个重要组成部分。如果这一要求向在职教师提出，可能会遭遇很大的阻碍，原因之一是大多教师已经形成无记录的习惯，缺乏记录的意识。冰冻三尺非一日之寒，培养教师的案例记录意识，要求打破这种惯习并非易事。但是作为初入教学岗位并同时作为学生身份的顶岗实习生而言，他们有着极高的教学热情，对教学实践既迷惘又向往，加之有带队老师的组织和指导，对记录实践案例的要求往往能从一开始坚持下来，久而久之形成惯例。虽然一开始记录有些稚嫩，但经过适当的引导和鼓励，他们能越做越好。这些记录不仅成为学生实习的留念，更是成为实习生反思探究教学活动的重要材料。教学实践案例的记录既是某一实践案例的记录，也是一种对教师自己思想变化和行为变化的记录。写作的过程是实习生记录和澄清自己思路的过程；写作过程中激发了实习生已有的知识结构，也引发实习生的深思，从而实现在反思中分析、认识、改变自己，最终超越自己。因此，专业实践案例记录的过程和记录后的反思、探究过程也就成为实习生教学实践智慧的生成过程。

3.开展合作探究式的专业活动。教学实践智慧虽然具有个性化的特点，但它的生成并不是一个闭门造车的过程，在教学活动中，与他人合作探究是教师生成和发展实践智慧的重要策略和有效途径。长期以来，教师中存在着一种典型的个人主义倾向，以学科划分的教学常被看成是一种个体的活动形式，教师常将自己的教学行动看作是一种隐私，拒斥他人的窥探，因为他们害怕暴露自己的问题。问题的暴露往往被认为是无能的表现。因此，教师既也不愿他人来窥探，也不愿去寻求他人的帮助。这种保守的个人主义使教师间在日常的专业实践中缺乏真正的合作与探究。

作为对教学工作极其热情的顶岗实习生，他们有着学生的身份，他们不惧怕暴露自己的问题，他们正热忱希望得到他人的帮助，加之有“顶岗”的任务压头，实习队队员间的合作愿意变得十分迫切。这种合作不仅表现在同学科之间进行，也表现在同年级，还表现在跨年级、跨学科（如实习生对小学教材系统不熟悉，相邻年级之间的沟通与合作）中；不仅与队友之间的合作，还有与指导老师、带队老师的切磋、探究。在合作与探究中，彼此的思想相互激发、相互碰撞、相互融合，最终形成具有个性化的教学实践智慧。在与他人合作的教学活动中，有利于实习生形成教学实践智慧的形式有很多，其中最基本的形式有：集体备课、小团体教学诊断（如以学科组、年级组为单位相互听课、评课，开展专题研讨）、主题式研讨活动。

4.实施教育叙事研究。苏霍姆林斯基说“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”教师专业发展理论也提出，教师应成为研究型的教师。中小学教师做研究往往不是理论研究，而是立足于教学实践，从教育教学中的具体问题入手，通过不断地反思、研究，从而解决实践中问题的研究。在研究方法上，教育叙事研究是教师实施研究的重要表现形式。叙事，就是讲叙故事；教育叙事，就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，并在此基础上对故事进行反思，挖掘故事中的教育价值与意义。实际上，教育叙事研究就是研究者把有关教育教学的理论、理念引入活生生的教育教学实践与经验之中，并通过教育教学实践经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。这种研究易于被老师掌握，也符合教育科学研究的特点。

作为顶岗实习生而言，他们已有一定的理论基础，刚进入教学实践领域，肯定有很多的困惑，如果能把困惑的发生、发展、解决过程以叙事的方式记录下来，将是更彻底的反思、自我学习的过程。在撰写教育叙事的过程中，实习生个体会加深对教育理论的理解，会促动对个体实践经验的总结，从而更好地激发实习生的教学实践智慧。在实践领域，实习生也会碰到很多有意义的关键事件，如果能原汁原味地呈现事件发生的过程，包括当事人的所为、所言、所想、所感，就能让人产生身临其境的感受。当在以后的教学中遇到类似情境，自然已有了一定的经验准备。另外，由于叙事研究的叙事性，读叙事研究的成果如同读故事一样有趣，同伴在分享教育叙事过程中，能感受、体验到当时情境下教育教学的发生、发展过程，内心世界受到强烈的冲击与共鸣，从而使个体的智慧播种到群体的心中，激起群体智慧的涟漪。

参 考 文 献

[1]姜勇等.论教师的专业影响力：知识、场域与实践智慧[J].中国教育学刊.2006（10）

[2]王少非等.教师专业发展：来自医学专业实践的其实[J].教师教育研究.2006（2）

第7篇：智慧教育研究方向范文

[关键词]班级管理；班主任；教师专业化

在新课程背景下，传统“堵、控、压”的管理方式已不能适应学生的发展需要，班主任工作必须由“体力型”向“智慧型”转变，智慧型班主任应当成为班主任专业化的理想境界。结合我校实际，反思以往班主任培训利弊得失，智慧型班主任的专业发展必须实行主体性的操作策略和创建激励性的管理机制。

一、“智慧型班主任”的提出及其界定

在“科研兴校”和实施“草根式”研究的思想指导下，我校决定从教师日常教育生活的实际问题出发，让教师把工作、学习、研究结合起来，充分优化教师这一学校发展的第一关键资源，在班主任专业化建设方面开展一些探索与研究。学校的主导思想是：让班主任在班集体建设和班级管理过程中提升自身的综合素质。

倡导培养智慧型教师的中央教育科学研究所田慧生副所长认为：所谓教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。教育智慧在教育教学实践中表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。…我们赞同这个观点，并据此认为，智慧型班主任是指具有较高教育智慧，对班级管理和班集体建设能够得心应手、驾轻就熟、富于创新的班主任。智慧型班主任是班主任专业化的目标指向和理想境界。智慧型班主任的主要特征表现为对突发事件的随机应变，对学生管理的得心应手，对班集体建设的有效规划，对学生全面发展的有效引领等方面的综合能力。

二、智慧型班主任主体性专业发展策略

以往班主任教育或培训大多是对班主任进行一些师德师风和工作方式方法的通识培训，或者是进行一些案例剖析和经验介绍。班主任被动地接受灌输式的教育，教育者和受教育者之间缺乏必要的互动交流。这种缺乏自主和个性化的培训，班主任不感兴趣，教育效果不理想也是必然的。我们深刻认识到：教师的教育必须跟上改革的步伐，由“探究普适性的教育规律”范式转向“寻求情境化的教育意义”范式，要让教师在实际的教育教学情境中不断提升自身的专业化水平。因而，我们提出了“智慧型班主任”的主体性专业发展策略：引导班主任通过学习交流、模仿反思、课题探索、师徒结对以及网上论坛等系列活动让班主任在“情境化的教育”中通过自身体验、感悟、反思、实践不断提升专业化水平，从而培养愿意并有能力自我解惑的智慧型班主任。

(一)学习交流策略

学习交流策略即引导班主任通过阅读书籍报刊，观看相关题材的电影、电视剧和专家讲座录像，听取专题报告，师徒结对等学习方式，通过参观、座谈、网上论坛等交流形式，与专家、同伴、家长、学生交流学习，不断提升自身教育智慧。

自2008年初课题实施以来，我们为班主任提供“教育智慧类图书参考书目”，购买20余种相关图书供班主任学习，并购买《人民教育》管理室与《班主任》杂志社联合推出的“班主任培训大课堂——全国著名优秀班主任、班主任工作研究专家系列讲座光盘”(22张DVD和8册教材)，上传到校园网上供老师们学习，不少课题组成员和班主任也自己购买了相关图书。学校还请任小艾等专家来校开展专题讲座并与老师们互动交流，与家长、学生共同分享家庭教育智慧，收到良好的教育效果。目前，学校正在搜集教育类影视作品，班主任智慧专业网站已设计制作完成，即将开通。

(二)模仿反思策略

模仿反思策略即引导班主任结合自身、学生、班集体、班级管理实际，灵活模仿、运用他人成功案例，然后对照反思自身实践得失，提出修正方案，再次实施，再次总结反思，循环往复，不断提升实践能力和实践效果。

在前期学习交流的过程中，大部分班主任都根据自己和班级学生及班集体的实际搜集整理了学生教育、班级管理和班集体建设的经典案例，他们在理念更新的基础上，自觉地开展模仿实践，收到了一些成效。在课题组正式实施这一策略时，他们又按照要求在模仿前结合自己和学生实际，制订初步的模仿实施计划，并在实践后进行认真的总结和反思。这不仅为下一步的深入实践奠定了基础，也有效地提高了班主任自身的实践能力。学校现已编辑刊印《班主任工作反思》专辑，收录百余篇优秀的班主任工作反思文章。在2008年5月中央教科所总课题组组织的班主任工作优秀论文评选中，学校20余篇班主任工作反思性论文获奖。

(三)课题探索策略

课题探索策略即引导班主任结合自身实际，针对班集体建设和班级管理需要，提出小课题，自己或两三个人组成一个小课题组，以本班学生为研究对象开展行动研究，以期在自主探究中取得实践效果和提升自身实践智慧。

在前期交流学习、模仿反思的基础上，班主任的实践探索进一步规范化操作，学校引导班主任开展“班主任心理状态对学生影响的调查”“小学低年级班干部培养的实践探索”“小学生班级自主管理”“班主任的表扬艺术”“青春期引导与‘早恋’问题处理”等小课题研究，班主任两三人一组，以本班学生为对象，开展行动研究和探索，定期交流研究心得，并与有关专家互动研讨。一年来的实践证明，这种做法不仅规范了班主任的实践探索行为，提升了探索成效，促进了班集体和学生的发展，也使班主任掌握了教育科研方法，提升了科研能力和实践智慧。

班主任在学习交流、模仿反思、课题探索等自主探索实践过程中，逐步实现了由学习向实践、由观念向行动、由知识向智慧的转变和提升；对学生的了解和教育、对班级管理的规划和实践、对班集体建设的设计和实施等能力也都有很大提升。班主任对教育资源的捕捉与其实践智慧形成了和谐共促的良好局面。

三、智慧型班主任激励性管理机制

内因是变化的根据，外因是变化的条件。智慧型班主任的主体性发展策略有效实施需要学校创设有利于班主任实践智慧提升的激励性管理机制。

(一)营造人本管理、自由创新的人文氛围

智慧型班主任专业发展更多是基于教师自身的体验、感悟、反思和实践，学校的管理者，特别是校长必须以人为本，突出学校管理为师生和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，发现他们的优长，激励他们不断自我发展，从而促进智慧型班主任的专业发展。“以人为本”，就是以师生的成长、发展为本，尊重师生的意愿和他们成长、发展的规律，承认人的发展能动性，把尊重、发展师生的个性作为学校管理的一个基本理念；解放师生的时间和手脚，让他们凭借自身的兴趣和优势主动学习、自主发展，并在这种尊重的管理中，让他们学会尊重他人、尊重社会、尊重自己。人本管理的关键，就是发现每一个人的优势和独特的价值，帮助师生将其工作和学习建立在其优势基础上。学校要尽可能让师生感到工作学习的愉快，同时也提升其工作和学习的效率，让每个人的积极性和创造力最大限度地发挥出来并活得有尊严、有价值。

人本管理以调动人的积极性和创造性，促进人的发展为宗旨，这就离不开激励。因此，管理者实施领导行为的过程应该是激励的过程。管理者要和师生共同创建一个民主宽松，积极进取的校园文化氛围，让师生在愉悦的心境下学习和工作；要尽可能地满足师生合理的精神需求和物质需求，保持其学习和工作的活力与干劲；要通过管理目标和发展规划等不断唤起员工适度的危机感，并提供发展的平台，让他们在这种激励的管理中，建立积极的自我概念和持久的内部动力机制。

适应智慧型班主任的专业化发展，就是要重视人的尊严，开发人的潜能，发现人的价值，把教师的主体发展与学校的发展有机地统一起来，使他们的积极性、创造性最大限度地发挥出来，并同时体验到学习工作得更有价值和更有尊严，从而在人本管理、自由创新的人文氛围中不断成长和发展。

(二)创建学习型学校

“学习型学校”即“学习型组织”学校。学校能支持全体教师的学习活动，并使这种学习活动成为真正富有成效的学习；学校有被全体教师认同的奋斗目标，绝大多数教师能自觉地为实现共同目标而勤奋学习，努力工作，教师的学习与学校的发展形成良性的循环机制。学习型学校具有完善教师人格、提升学校整体品质、促进社会学习化进程的职能。它有利于教师成为终身学习者，有利于教师的专业化发展。

学习型学校建设有利于教师的终身学习，教师的终身学习有利于学习型学校的建设与发展，二者相互促进，互为条件。因此，我们应当采取有效措施，切实推进学习型学校的建设和促进教师成为终身学习者。学校领导要率先垂范，成为终身学习模范，把学习放在首位，学习领导科学、管理科学、教育学、心理学、教育科研理论，带头学习、勤于学习和善于学习；要加强学校教改实践，创建终身学习环境；要积极推进教改进程，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，让教师在其职业生涯中通过实践与探索、反思与创造，不断形成终身学习的理念和习惯，不断地积累、丰富、完善自我实践智慧；要建立健全规章制度，鼓励终身学习活动。学习型学校的创建不但需要舆论的宣传和导向，更需要一整套治学、促学的规章制度和奖惩办法。学校对学有所成者、在促进他人学习上有所贡献者，应予以表彰奖励；对不学无术者应及时给予警告、降级或辞退。

智慧型班主任是班主任专业化的理想境界，成为智慧型班主任更是一个专业化的过程。因此教师要想成为智慧型班主任，必须首先成为一个终身学习者，学校也必须成为一个学习型学校。

(三)实行项目负责制

实行项目负责制是学校组织设计和运行机制的创新。要让教师发展就必须最大限度地解放教师，而要解放教师就必须改变现实学校的组织设计和运行机制。否则，自上而下的教育教学管理体制、改革方式与着眼于长效的教师专业发展目标之间的矛盾就难以调和。改革学校的组织设计，就是要变垂直式的管理为扁平化的领导，以专业权威制衡行政权威，实施项目管理，由教师领导教育和教学。

项目管理就是把学校的教育工作、科研工作、课程资源开发工作、教师专业发展工作以及各种教育活动等设置为多种项目，然后选择术业有专攻的教师或学校领导担任项目领导，由其选配组员，并拨给一定经费，安排一定时间，开展工作或活动。项目管理突出的是专业领导，强调的是专业权威而非行政权威。在某方面最具专业优势者即可做项目领导。因此，实施项目管理最能形成教师专业发展团队，最能激发起教师参与决策与改革、创新的积极性，项目管理是学习型组织最好的运行机制。

第8篇：智慧教育研究方向范文

关键词 智慧；智力；道德；人格特质

分类号 B844

1 引言

智慧是人类最重要的积极人格特质之一，是实现美好生活（good life）的重要资源，它为人生中诸如怎样获得有意义和幸福的生活等问题提供洞察与指导（Bares&Staudinger，2000）。自古希腊与先秦起，东西方思想家就对智慧展开了探讨。但或许是由于行为主义学派以及智力测验与智商（IQ）概念的流行，“智慧”在1970年代以前只约略出现于Erikson的“人格发展八阶段理论”中，1984年之后由于有关高龄者智能发展的研究而渐受瞩目，到1990年代后期智慧主题又因积极心理学（positive psychology）的兴起而更受重视（Baltes&Staudinger，2000）。至2005年止，智慧心理学研究在以下4个方面取得了重要进展：（1）智慧的概念与结构。研究者沿着内隐理论和外显理论两种研究取向，采用描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法、出声思考法以及实验法等调查外行人和专家学者心目中智慧的概念与结构，并比较了不同年龄、性别以及不同文化背景的个体对智慧理解的差异；（2）智慧的理论建构。研究者在实证调查的基础上建构出各自的智慧心理学理论，如BaRes和Smith（1990）等的柏林智慧模式、Sternberg（1998）的智慧平衡理论等；（3）智慧的测量方法。研究者根据各自的理论观点建构出智慧的心理学测量方法，如Baltes和Staudinger（1993）、Sternberg（1998）开发的与智慧相关表现的问题情境测量模式等；（4）智慧的应用。研究者开展了丰富的智慧教育实验，在中小学校掀起了智慧教育的热潮（sternberg&Jordan，2005）。自2005年至2012年的7年中，随着研究视域的开阔、研究方法的改进、智慧教育的推动，尤其是一些来自认知神经科学和神经生物学的新证据，在以往研究基础上，智慧的心理学研究在其定义与结构、类型、测量方法以及与其他相关变量之间关系的研究方面又取得了一些重要的新进展，及时系统、深刻地对近7年中外智慧心理学研究最新成果进行梳理与总结，有助于启迪人们在未来更好地开展智慧的心理学研究。2智慧的定义与结构

什么是智慧？它由哪些成份构成？至今尚未获得一致性的定论，表1对近年来主要的智慧定义与结构研究成果进行了概括与归纳。

从表1可以看出，智慧在最一般的意义上可被定义为一种知识系统（Baltes&Staudinger，2000）或是默会知识（tacit knowledge）——实践智力的成份之一（sternberg，1998）。但同时研究者又相信：智慧还包含旨在帮助自己和他人获得美好生活的善良动机，因为智慧必须是：（1）有助于自己和他人获得福祉的；（2）有助于个体有效协调自己的认知过程和善良道德品质的（Baltes&Staudin～er，2000）。或如Sternberg（1998）所言，使智慧区别于（实践）智力的是它朝向公共利益而不是个人利益的最大化。Ardelt（2003）则在此基础上进一步将知识系统转化为认知（对信息的接收、处理与应用）与反思（直觉力、洞察力），将朝向公共利益转化为情感（同情、怜悯、关爱他人），并将智慧视为这三者相整合的人格特质。可以发现，这些定义虽然表述不一，但都蕴含有“德才兼备方是智慧”的思想。同时，Webster（2003）、Brown和Greene（2006）等采用因素分析法，Bluck和Glfick（2005）、Meeks和Jeste（2009）、Hall（2010）等采用文献分析法，都得到了类似的智慧构成成份。若对以上各种智慧成份进行同义项合并，那么“知识”、“认知能力”、“洞察力”等可概括成“聪明才智”（才）；“良好人格特质”、“良好情绪与情绪反应”、“善良动机”等可概括成“良好品德”（德）。因为与“良好品德”相比，“良好人格特质”与“良好情绪与情绪反应”更倾向于是一个中性词，而有些良好人格特质以及善于调控和表达情绪，不仅真正的智慧者常常拥有它，像希特勒这样的愚蠢者也常常拥有它（sternberg，2004）。综合来看，近几年的智慧定义与结构研究呈现出这样一种趋势，即一般都承认“德才兼备方是智慧”，一般都主张智慧在本质上是良好品德与聪明才智的合金，是良知与良行的有机统一。为此，根据这一最新研究取向并结合多种智慧定义，我们明确提出智慧的德才兼备理论，并主张智慧是：个体在其智力与知识的基础上。经由经验与练习习得的一种德才兼备的综合心理素质，主要南聪明才智与良好品德两大成份构成（Wang & Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011）。智慧的结构如图1所示。

3 智慧的类型

近年来，为了更好地测量智慧以及在实际情境中应用智慧，研究者将智慧区分为不同的类型，见表2。

从表2来看，Kahn（2005）基于进化心理学视角，从是适应常态环境还是适应异常环境将智慧分为常规智慧与应变智慧，并认为常规智慧提供了一套稳定的行为信念和规范来帮助人们适应常态环境，而应变智慧努力寻求的是思维和行动的变化。这种分类看到了智慧具有“有效性”和“德才兼备”等两大特性，但常规智慧更像是一种、一套或多套实用知识（包括经验在内）和记忆的正常应用，这些内容并不一定能被描述为智慧，因为其内并不一定包含智慧的重要特征——新颖性。Cowan（2009）从组织行为学角度提出群体智慧和组织智慧，群体智慧与群体动态、团队绩效等领域相关，是研究群体功能和产品的主要方法，组织智慧与作为领导力维度的组织学习、领导力的类型、组织中信息处理的最高水平、组织情境内的知识、伦理和行为以及组织学习中的判断和决策等概念相关联。这种划分为管理领域的智慧管理以及领导力的研究提供了新视角。Staudinger和GlUck（2011）基于哲学上第一人称本体和第三人称本体的观点将智慧分为个人智慧与一般智慧。根据他们的观点，Webster（2003）和Ardelt（2003）等的智慧概念与测量属于个人智慧取向，而柏林智慧模式（Baltes & Staudinger，2000）和智慧平衡理论（Sternberg，1998）则属于一般智慧取向。这种划分为智慧的测量与干预提供了便利。Wang和Zheng基于文化心理学的角度，依据智慧里所包含才能的性质不同提出了德慧和物慧（Wang&Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011），并根据个体在这两方面所取得的成就不同，将智慧者分为德慧型、物慧型与德慧和物慧兼有型三种。这种分类为看清智慧的本质以及在智慧教育中开展因材施教提供了新依据。

综上来看，智慧的分类研究具有重要的价值与意义，但目前的研究还处于起步阶段，分类的视角与标准不够统一，划分出的类型也不尽相同。未来研究应该整合哲学、心理学、教育学、社会学和管理学等多学科领域的研究成果，采用多种方法加以验证，以形成科学合理的智慧类型。

4 智慧的测量

在智慧的测量上，Bakes和Staudinger（1993）曾主张用“最佳行为来测量智慧”，具体做法是：事先设计一些有关个体生活管理方面的问题，然后根据被试对这些问题的解答来评价其智慧水平的高低，这属于用假设情境来测量个体的智慧。Ardelt（2004）认为，假设情境并不能充分测量出个体的智慧，其评估的结果只是被试所拥有的专家知识的数量或是与智慧相关的知识与判断技能，其测量的是假设的被试关于智慧的表现，而不是智慧本身。相应地，Ardelt主张在个体的真实生活情境中测量个体的智慧，主张用“最典型行为来测量智慧”，采用的是类似于人格测量的自陈量表。目前，自陈式量表成为智慧测量的主导工具，见表3。

Ardelt（2003）的三维智慧量表包含39个项目，采用5点Likert式量表计分。在老年人样本中，3个维度的Cronbach α系数分别为0.78、0.75、0.74；3个维度的相关系数在0.30—0.50之间（Ardelt，2003）。在大学生样本中，Cronbach α系数分别为0.71、0.75、0.66；相关系数在0.44～0.48之间（Ardelt，2010）。在不同年龄的国际样本中，Cronbach α系数分别为0.81、0.75、0.70；相关系数在0.45～0.49之间。3D-WS与环境掌控、主观幸福感、生活目的、以及主观健康存在显著正相关，与抑郁症状、死亡逃避、惧怕死亡以及经济压力感存在负相关（Ardelt，2003）。3D-WS与宽恕、心理幸福感以及SAWS的情绪管理与幽默维度存在正相关（Ardelt，2011）。Webster（2007）的自我评估智慧量表包含40个项目，采用6点Liken式量表评分，具有良好的重测信度（重测信度=0.838）、内部一致信度（cronbach α=0.904）以及结构效度，能有效预测愚蠢（负性的）、繁衍感以及自我整合感（Webster，2007）、领导风格、宽恕、心理幸福感及社会赞许回答水平（Webster，2010）。但在因素分析中，幽默的因素负荷得分较低，还需要进一步的修订与完善。Brown和Greene（2006）的智慧发展量表包含71个项目，采用7点Likert式量表评分。各分量表的Cronbachα系数在0.84-0.88之间，分量表之间的相关系数在0.43-0.86之间。Greene和Brown（2009）采用专家和大学生两个样本的研究显示，WDS具有良好的结构效度，但学习意愿有别于其他维度；专家样本比大学生样本的区分效度更好；WDS与Iowa量表存在较好相关，具有良好的效标效度。该量表能够在促进智慧发展的组织机构和干预措施的综合测评中发挥重要作用。

虽然智慧的自陈量表测量取得了较大成功，成为目前智慧测量的主导工具，但是该类测量也有缺陷：一是它采用了大量与人格相关的维度、项目以及表达方式，使其测量结果看起来与人格特质的测量更为接近，让人无法看清到底是测量了智慧还是智慧人格；二是它与智力测量相关较小，其原因在于自陈量表只是测量了个体内在的知识经验与情感表现，缺少了与个体外在智慧行为表现相关的行为操作测量。未来研究应该同时兼顾内在智慧特质与外在智慧行为的两种测量。

5 智慧与相关变量的关系

近年来，研究者对智慧与相关变量之间的关系进行了新探讨，得到一些新结论与证据。

第一，智慧与年龄。研究认为，智慧不会随年龄而自然增长，但个体的生活经验、道德推理、人生态度等会随着年龄的增长而发展，从而有助于个体智慧的提升。Ardelt（2010）研究证实，那些追求智慧的发展和那些愿意且能够从生活经验中学习的中老年人的智慧会随其年龄的增长而提升。Brugman（2006）研究发现，智慧并不是老年化本身的结果，只有那些最优化地使用他们人生经验的老年人随其年龄的增长而易于获得智慧。Grossman等（2010）研究显示，尽管老年人的流体智力或问题解决智力有所下降，但老年人展现了更好的社会推理能力。Hall（2010）通过大脑成像实验显示，老年人在情绪管理上表现更好；理性决策最重要的大脑区域一前额皮质一是积极老年化中最有价值的部分。

第二，智慧与性别。研究认为。个体智慧的性别差异较小。Gluck，Strasser和Bluck（2009）研究发现，在被试按智慧的重要性评定智慧的特征中，性别差异很小，但男性表现出更多的认知取向；在被试报告他们所经历的智慧事件中，男性大多报告了工作中的事件，女性报告了家庭事件以及与死亡或疾病有关的事件；在被试描述的男性智慧者和女性智慧者中，性别差异也相对较小。Ardelt（2009）采用3D-WS对男性和女性智慧者进行研究，发现智慧与性别无关，然而，女性在智慧的情感维度上得分比男性高，相反，在老年群体中，男性在智慧的认知维度上超过女性。在智慧的三个维度上，男性与女性之间没有发现显著差异。从智慧的整体性来看，智慧既不具有男性的刻板特征，也不具有女性的刻板特征（Aldwin，2009；Ardek，2009）。

第三，智慧与文化。研究发现，不同文化对道德智慧和自然智慧的重视程度不同，东方文化更重视道德智慧，西方文化既重视道德智慧又重视自然智慧（王立皓，2011）。究其原因，Brugman（2006）认为，现代西方的智慧概念主要来自于古希腊哲学家的著作，自古就有既注重个人幸福又注重知识运用的传统，从而在智慧的专家定义与外行人定义中都有明显的道德智慧与自然智慧取向。相反，东方的智慧概念倾向于不太重视物质世界，而重视控制个人欲望和放弃物质享受，通过道德修炼通达天人合一境界，从而更加重视道德智慧（ArdeR & Oh，2010）。Takahashi和Oregon（2005）还认为，东西方智慧的文化差异与东西方的思维方式差异有关，西方文化多采用分析模式，强调知识与认知的复杂性；而东方文化多采用整合模式，关注知识与道德的整合。研究也发现，智慧的基本概念在不同文化中的几千年发展中并没有发生明显的改变（Jeste & Vahia，2008）。

第四，智慧与教育。研究认为，智慧可以通过教育得到有效提升。Gliick，Bischof和SiebenhUner（2012）认为，培养智慧中的认知成分，尤其是认知能力与对他人的关注，是中小学生智慧教育的重要内容。Sternberg，Jarvin和Grigorenko（2009）提出，应将通过教给学生某种技能和思维方式以促进其智慧的发展作为教学课程的一部分。此类智慧课程应该包括阅读经典智慧著作、训练辩证思维、鼓励学生反思和讨论他们自己的价值观等。此外，应该鉴别出智慧发展的关键期，从而使有些技能可在生命的早期得到培养，如共情与正念（mindfulness）可在儿童期进行培养，尤其是在幼儿园和小学进行正念训练能够帮助儿童集中注意力，以及学习感知自我、他人以及周围世界。塑造接纳、尊重以及不自私的价值观，鼓励道德观和价值观差异讨论的家庭氛围也是重要教育内容。在纽约州为退休者设置的“作为技能的智慧”课程中，Trowbridge（2007）设计了三项智慧训练活动：通过阅读哲学、宗教学和心理学文献学习智慧；通过训练与智慧有关的人格特质如同情、开放性和公平发展智慧；在实际生活情境中练习智慧，如按杂志上的目标智慧地行动并与他人分享。

第五，智慧与人格。研究发现，智慧与人格存在较高关联。Staudinger，D6rner和Mickler（2005）认为“智慧地思考”与包容以及开放的心态有关，而后者恰恰是大五人格中“经验开放”维度所包括的内容。Ardelt（2008）也认为仁慈有爱心、开明有深度、谦虚且低调以及其它整合认知、情感、反思、行动四方面的特质都是智慧者所拥有的典型人格特质。领导力理论研究认为某些人格特质使得一些人更容易成为领导，尤其是智力、判断力、外向性、责任心、经验开放、控制力、自我效能感被认为是与领导智慧最相关的人格特质（Foti&Hauenstein，2007）。Gltick和BaRes（2006）在一项询问被试在面临生活问题时不是他们将要做什么而是一个智慧者将如何反应的实验中，发现有三项资源的整合能够增进智慧：晶体智力（使用知识的能力）、生活经验、自我管理和对成长开放的人格特质，并认为智慧是“为达到某种智慧结果的人格特质。”

第六，智慧与思维方式。研究认为，智慧可以通过思维方式的训练得到促进。Staudinger，Kessler和Dǒrner（2006）研究发现，通过教给被试一种特定的知识搜索策略，或是有关怎样从个人经验中做出推断的洞察力的教导（如生命回顾）能够显著地提升个体的智慧。在Kross和Grossmann（2012）的实验中，主试引导被试推理具有深刻意义的个人问题，如失业者在经济萧条期的职业期待，让被试出声地从远景和近景两种角度推理经济衰退对他们就业的影响，经过干预后，发现从远景视角看待问题更能有效地促进个体的智慧推理能力（辩证思维，知识人性化）、态度（与合作相关的态度认同）以及行为（愿意参加合作）。Sternberg，Reznitskaya和Jarvin（2007）在美国中学提出的与智慧相关的指导中，要求教师帮助学生辩证地和问答式地思考，如训练学生思考他们是怎样学习一切的，他们是怎样认识一切的，以及一切是怎样被用于更好的或是更坏的目的的，以促进个体智慧的发展。

第七，智慧与智力。智慧与智力之间存在着一种既相对独立在一定条件下又相关的非线性关系。神经生物学研究还进一步发现智慧和智力存在着共同的活动脑区。Meeks和Jeste（2009）对智慧的神经成像和脑区定位的文献分析发现，智慧需要大脑精密地配合与整合这些区域的活动：背外侧前额叶皮质（参与对自我保护必要的、理性的、缜密的和运算的活动）、腹内侧前额叶皮质（参与种类生存所需要的友好的、支持的、社会的以及情绪的行为）、前扣带皮层（检测和减轻前额叶皮质的两部分的冲突、参与身份的冲突、情绪稳定性以及明智决策）、杏仁核与纹状体边缘区（反馈回路）。他们由此提出了一个假定的由前额纹状体回路和前额边缘回路组成的智慧神经生物模型，并认为智力、推理和智慧在脑区定位中存在部分重叠。Jung和Haier（2007）在对人类智力与推理的神经成像文献分析中提出了智力的顶额叶联合理论（Parieto-Frontal Integration Theory，P-FIT），并认为几个明显涉及顶额叶联合的脑区有助于智力与推理：背外侧前额叶皮层（BAs 6，9，10，45，46，47，），下顶叶（BAs 39，40）和上顶叶（BA 7），前扣带回（BA 32，），颞叶（BAs 21，37）和枕叶（BAs 18，19）内区域，白质（即弓状束）也有涉及。然而，智慧与智力也存在重要区别：首先，智力倾向于指个体与生俱来的聪颖度，具有一定的超文化性，智慧倾向于指个体通过后天的知识经验而获得的聪慧度，具有一定的文化相对性和后天习得性（汪凤炎，郑红，2008）；其次，智力主要涉及个体的聪明、才智，而智慧不仅是对知识或智力的明智运用，还与如同情、以他人为中心以及利他主义等的亲社会态度与行为相关（e-g.，Ardelt&Oh，2010）；最后，智力与智慧和个体的成就与幸福感之间的关系不同。研究表明，智力与个体的成就和幸福感之间相关不够显著，而智慧与个体的成就和幸福感之间存在显著的正相关（Bergsma & Ardelt，2012）。

6 研究展望

综上来看，在近7年的研究中，智慧的定义、结构、类型、测量以及与相关变量关系的研究等方面都取得了重要进展，具有重要价值与启示意义，未来研究应该继续沿着这些方面进行深入探究。

第一，纵深探索智慧的概念与结构。虽然智慧的实证研究在近年来才算真正开始，但对智慧概念的探讨却是一个古老话题，在PubMed数据库中采用“智慧”作为关键词进行搜索，可以发现自20世纪70年代至2008年，有关智慧的研究文献增加了7倍（Meeks&Jeste，2009，），然而，至今仍然没有一个公认的智慧定义。通过对近年来智慧定义与结构研究成果的梳理看，智慧可能涉及实践智力的运用、使用知识谋取社会公共利益以及情感与知识的整合等，这些结论都从不同侧面暗示聪明才智与良好品德的有机统一乃是智慧的本质。未来研究还应该采用多种实证方法沿着这两种成份进行深入探究，并在此基础上继续思考这两种心理成份在个体智慧中所占的比重以及它们在个体不同年龄阶段中的发展程度等系列问题。

第二，继续拓展智慧的研究方法。以往的智慧实证研究主要采用了描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法以及出声思考法等，由于智慧的多维性与复杂性以及研究者调查的人群和研究视角不同，得到的结论也不尽相同，缺乏良好的可比性。今后还应该编制出信效度良好的问卷，多采用跨文化比较研究以及设计构思巧妙的实验以深入探讨智慧的概念、结构以及厘清不同文化背景中智慧的差异。在以上研究回顾中还发现，在有关揭示智慧发展的生理与心理机制的研究中，尚未发现有人运用脑电和脑成像（ERP，fMRI）技术直接探讨智慧的脑神经生理机制，只有少量综述性文献对与智慧相关联的大脑区域的研究进行了总结（Jung & Haler，2007；Meeks&Jeste，2009；Jeste & Harris，2010；Hall，2010）。因此，未来研究应该进一步利用神经心理学的方法，如ERP或fMRI技术，以期从认知神经科学的视角揭开智慧的大脑奥秘。譬如，智慧的生理机制主要位于大脑的哪个区域？能否通过fMRI技术确定智慧者和非智慧者之间、不同科学领域中智慧者之间以及不同文化背景中智慧者之间大脑活动的差异？

第三，开发信效度良好的智慧测量工具。编制具有良好信度和效度的智慧水平测量工具是当前智慧研究最需要解决的问题之一。从目前的智慧测量方法来看，主要有柏林智慧模式主张的与智慧相关表现的测量以及Ardelt、Webster、Brown和Greene等主张的自陈量表测量两种范式。在Sternberg（2004）看来，Baltes与Ardelt二人的做法都有一定的合理之处，因为有时候人们可以从众多他人给予的建议中明智地选择最妥当的办法解决问题，有时候人们必须自己独立进行明智的思考然后才能妥当解决自己面临的问题，所以人们要善于根据不同情境具体运用它们，千万不可偏执一端。同时，如果说Baltes等人所主张的用“最佳行为来测量智慧”的做法是一种典型的“能力测验”，那么，Ardelt主张用“最典型行为来测量智慧”的做法就是一种典型的“人格测验”，这两者都并非完全的智慧测量，这两种测量方法都有一定的风险，毕竟要测量一个人的智慧行为，势必要求此人去解决一些富有挑战性的难题。基于此种思考，未来的智慧测量应该在与智慧相关表现的测量和自陈量表测量的基础上，设计与开发出各种实验情境测量（如现实或虚拟情境的智慧测验）以及智慧行为操作测量（如韦氏智力量表中的操作量表部分），只有将智慧的认知因素与智慧的行为因素两方面相结合才能真正地测量出个体的实际智慧。

第9篇：智慧教育研究方向范文

东营市教科院在新课程实施过程中，一直致力于把课程改革的着力点聚焦于课堂的“和谐”与“高效”。2001年各实验学校结合新课改实施，在前期创新研究的课堂教学“五个转变”（变教师讲解为引导学生自省自悟，变教师提问为诱导学生发问，变搞题海战术、应试训练为指导学生应用所学解决实际问题，在涉及动手的教学中变教师演示为教导学生独立操作，变强制性教学管理为科学、民主的管理）中注入了新的理念、内容和方法，使“五个转变”成为在教学层面实践新课程、提高教学品质和效率的重要载体，2003年该项研究与实验荣获山东省首届（中等以下教育）省级教学成果二等奖。在不断深化“五个转变”研究、加大该项成果推广力度的基础上，2005年东营市教科院提出并实施了“和谐课堂建设”研究与实践，使改革直指课堂教学的形态、品质和效益。围绕和谐课堂建设，各实验学校创生了许多教学模式，有的教学模式还在不同范围得到了认可和推广，为推进全市教学改革做出了贡献。2008年结合“有效教学”的实验推广，东营市教科院进一步提出并实验推广了“和谐高效教学”，使“和谐”与“高效”成为全市教学改革的真正主旨，在不长的时间里即取得了较为显著的成效和成果。《和谐理念下的高效教学研究丛书》即是“和谐高效教学”本土化行动研究与实践探索的成果之一。

《和谐高效教学及本土化行动》分册是广饶县教育局近年来推广“和谐高效教学”研究与实验的成果。新课改推进伊始，广饶县在课堂教学改革层面做了一些探索，但就整体而言，因为缺乏必要的专业引领和规范措施，成效并不明显，特色也不突出。2007年，在充分调研论证的基础上，该县启动并实施了“有效教学”实验研究，进一步加强了实验推广的规划和指导工作，努力创新“有效教学”理论研讨、专项培训、课堂展示、成果评选等科研活动载体，并辅之以著名专家的专业指导和引领、先进学校的经验示范和影响、优秀教师的典型引路和带动，使实验推广工作显现成效。2008年，在深化“有效教学”研究与实验推广的基础上，结合东营市教科院对课堂教学改革的整体要求，该县把“和谐高效教学”作为推进课堂教学改革新的切入点，促动全县课堂教学改革向纵深处发展。这种县域推动的本土化教改行动研究与实验，使该县各个学校的“和谐高效”教学模式频出，教学流程得到再造，教学策略不断创新，从而区域推进了素质教育，提升了课改实施水平。《和谐高效教学及本土化行动》分册，对于唤醒县区的整体教学变革意识，激励县域的教学改革行为，也有一定的经验启示意义。

《学案导学的实践研究》和《塑造生命灵动的课堂》两分册，分别是利津县第一中学、东营市胜利五十九中近年来实施“学案导学”研究与实践的阶段性成果。学案是根据学生的知识结构、学习能力、心理特点和教学内容、教学需要而设计的，是供学生完成学习任务的学习方案，而“学案导学”是改变教师教和学生学的一种具体形式。实施“学案教学”，使教师可以方便、清楚地知道学生理解了什么，解决了哪些问题，还存在什么问题和困难，从而使教学更具针对性和实效性。正是基于以上认识，利津一中和胜利五十九中以“学案导学”为突破口，扎实研究，认真实践，在课堂教学改革与创新方面取得了较好绩效。他们的研究与实践还告诉我们，不论是高中学校，还是初中学校，实施“学案导学”可以根本上改变教学方式，有效解决学生厌学问题，这对于确立学生在课堂上的主体地位，对于提升学生自学、参与、合作、交流、表达、质疑、创新能力等综合素质，对于培养学生的团队精神、意志、毅力、兴趣、习惯等非智力因素，真正体现素质教育和课程改革的要求，具有重要的行动价值和实践意义。两校的教改经验和教学成果值得推广。

《“零”作业下的教学改革实践》分册从理论与实践两个层面阐释了“零”作业下教学改革的探索，它通过大量而翔实的资料、丰富而生动的案例以及成功的实践经验，客观地向读者展示了利津县北宋一中这所农村学校实施“零”作业教学改革的现实、思想、认识和实践。2007年以来，北宋一中创新性地提出并实施了“零”作业下的教学改革，引发了该校一系列教育思想和行为的转变，促进了师生的健康成长，学校教育逐渐回归到关注人的发展上来。从书中可以了解到，“零”作业改革是以学生发展为主旨的行动，它以“零”作业的方式替代了以“作业量”为标志的“题海战术”，它的重要意义在于改革后的教育的重新建构，“逼”着师生必须改变博弈的方式，使教师的博弈策略变“题海战术”为课堂和谐高效教学的建构，学生的博弈方式变“低效劳动”为“高效学习”。在“零”作业的前提下，“时间战术”失效，通过和谐高效教学的实施，向课堂要效果、要效率、要效益，成为提升学生学习品质和学习质量的保障。北宋一中“零”作业下的教学改革实践在不长时间里引起大的反响，其蕴涵的价值和凸显的意义值得我们思考与学习。

《“竞和”高效课堂建设研究》分册是东营区第一中学这所新建学校教学改革及其实践创新的新成果。该校在全省落实《山东省普通中小学管理基本规范（试行）》、强力推进素质教育的背景下，借助省市专家力量，结合学校精心培育的“竞和”文化，立足实际，着眼课堂，从学校管理行为、教师教学行为、学生学习行为入手，准确把握影响课堂教学高效性的各种因素，探索出了以“五步导学”为基本框架的和谐高效教学模式，创造性地提出并实践了课堂教学六大策略，扎实锻造以“和融竞进、低负高效”为特色的“竞和”高效课堂，取得了显著的教学实绩，产生了较好的教育效益和社会效益。在该校，“和融竞进”是师生的核心精神，是学校文化建设追求的价值目标，是为课堂教学改革而营造的氛围背景和提供的动力支撑；“和融竞进”的课堂是合作、融洽的和谐课堂，是思维碰撞、思想砥砺、情感交融的竞争课堂，是共同体验探究、共同快乐进步的发展课堂，是继承文化、生成智慧的文化课堂。“和融竞进”实现了“低负高效”的目的，从而最大限度地使课堂焕发出了应有的生命力和创造力。一所年轻的学校，凭着敢于尝试的精神和勇于创新的气魄，在教改路上留下了闪亮的印记。

打造《自主学习型高效课堂建设研究与实践》分册的是东营市胜利第四中学。本书对自主学习型高效课堂教学模式进行了诠释，提出了自主学习型高效课堂建设的特征与要求，分学科详细阐述了自主学习型高效课堂模式及操作示例。该分册对当前的课堂教学改革实践颇具借鉴意义。2002年，该校基于教育教学的异化，课堂的低效甚至无效，家庭教育、学校教育和社会教育功能与职责的错位等现实，提出并实施了以“自主、合作、探究”为特征的“自主学习型”课堂教学模式，全校教风学风为之一变。在不断深化研究与实践的基础上，2005年至2008年，承载着使命感的胜利四中人，又将洋思经验、杜郎口“三三六”自主学习模式等先进教学理念和方法注入到自己的教改行动中，在教改实践中使“自主学习型”教学模式日趋成熟，教学效能和社会效益日益显著。2009年，该校与时俱进，在继承中创新，在创新中发展，实施的“自主学习型高效课堂建设”行动使学校的教改文化更富内蕴，更具特色，更显魅力。

《小学和谐高效教学探索研究》分册是东营市胜利实验小学多年来实施“和谐高效教学”的智慧结晶。小学教改如何实现课堂文化的升级，如何觅得教育者和受教育者的诗意栖居，如何秉承“和谐高效”理念、创新“和谐高效”方法、实现“和谐高效”目的，一直是该校孜孜探索的教改目标。在“和谐高效教学”探索研究中，该校校长要求教师努力践行“七字真言”，即“敢”字当头，敢于标新立异，打破常规；“勇”字争先，勇于创新进取，探索实践；“细”字落脚，细于微观具体，注重细节；真正在“实”上下功夫，在“真”字上做文章，在“新”字上求突破，在“优”字上见成效。作为学校的主打课题，在校长躬身实践的榜样带动下，全校教师结合“和谐高效教学”研究与实践，把问题课题化，把教学科研化，把结果成果化，在实现理论研究与教学实践有效对接的同时，教师的理论修养和科研素质不仅得到了提高，而且课堂教学也发生了根本性改变，真正把课堂还给了学生，实现了学生学习的自主化、教育教学的民主化、课堂教学的高效化。与此同时，为深入推进“和谐高效教学”实践研究，该校在开发利用自身优势资源的同时，一方面聘请全国知名教育专家来校把脉，明晰深化课堂新建的路径和方略，一方面充分借助本土专家进行系统研究、跟踪指导和经验提升，进一步提高了“和谐高效教学”研究与实践的质量和品位。

《智慧课堂建设行动研究》分册记录了垦利县第一实验小学全体教师研究与实践“智慧教学”的行迹和心迹。在教学改革的实践、思考、再实践的求索中，他们觉悟到：人们可以通过知识而接近智慧、获得智慧，但是知识并不等于智慧，知识只不过是追求智慧过程中的阶段性产品和部分产品，还不是智慧本身。须知，教育对智慧品质的追索，既是社会和时展的要求，也是教育之根本使命的要求，更是教育之为教育的要求。智慧本是教育教学的应有之义。由是，一名睿智的校长和一群富有智慧的教师通过切实的实践启示我们：课堂教学不再是简单的知识学习过程，它是师生共同成长的生命历程，是不可重复的激情与智慧综合生成的过程；课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养“知识人”转为培养“智慧者”，引领教师和学生钟情智慧、追求智慧，让智慧唤醒课堂，让课堂创造智慧，让课堂教学焕发生命的活力，让学生在课堂上“感受过程，习得规律，发展智慧”，以此完善学生的人格成长，促进学生的智慧发展，提高学生的综合素质。《智慧课堂建设行动研究》分册告诉我们：垦利实验一小的教师正凭借思想与实践的智慧，用生命哺育生命，用心灵雕塑心灵，用智慧点燃智慧，从而开启学生的智慧之源。

总之，以和谐理念引领课堂教学改革，变革传统的课堂教学模式，转变教师教和学生学的行为，提高课堂教学的有效性，是素质教育实践深化的必然呼唤，是新课程改革深入的必然要求。尤其在教育政策日渐深入的今天，锁定课堂改革，开展“和谐理念下的高效教学研究与实践”探索，注重教学系统重建的研究，反思和重构基于生命成长的教学生态场，其作用和意义自不待言。