思想政治教育论文精选(九篇)

第1篇：思想政治教育论文范文

【论文摘要】:《论语》是中国传统文化精髓，当前思想政治教育工作须以继承和创新态度去学习、理解论语、借鉴论语宝贵资源。《论语》蕴含丰富的思想教育、政治教育、道德品质教育思想。对当前大学生思想政治教育借鉴意义在于：必须树立“以人为本”的理念；“为政以德”的政治观；培养良好道德品质的必要性和重要性。

古代有“半部《论语》治天下”之说，可见其在治国中的重要。要发挥思想政治教育作用就须处理传统文化的继承与创新关系，这也是借鉴《论语》意义所在。随着经济发展，利己主义倾向抬头,社会主流价值观倾向于经济中心论,物质意识被强化,经济发展与经济收入成为了个人价值和社会价值全部体现。在思想政治教育中，要继承和发扬我国悠久历史文化中源远流长、博大精深的宝贵遗产。重视和借鉴《论语》思想，对思想政治教育有着重要意义。

一、“仁学”思想重在在于树立“以人为本”的理念

“仁”是《论语》思想的核心。“仁者，人也。”“仁”是做人的根本，只有确立“仁”这个做人的最高准则，才能在人与人之间建立一种交往的秩序：与人为善、与人为爱。

（一）什么是“仁”？

《论语》开篇就阐明“仁”的根本立足点。子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣;不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”①孝悌是“仁”的根本立足点，强调人与人之间的血缘纽带，指向个人品质、家庭伦理和治国平天下的有机统一，这个意义上仁的“孝”“悌”是整个儒家思想和“以人为本”的理论基石。

仲弓问仁。子曰:“己所不欲，勿施于人。”②这是对自己行为的约束，也确立了个人行为准则：自己所不喜欢的，不要强加给别人。子贡曰：“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可为仁之方也矣。”③这是对他人行为的要求，也是实行仁的方法：推己及人，这里“以人为本”超越了个体自身，波及到整个社会关系之中。“仁”要求个体在行动时要从自身与别人两方面约束自己，也就是实行“忠恕”之道。这是《论语》思想的基本原则，树立了个人行为的基本准则。

子曰:“刚、毅、木、讷近仁。”④就个人性格来说，必须刚强、坚毅、执着；在行动上，必须语言谨慎、质朴、正直。从反面来看，孔子说：“巧言令色，鲜矣仁。”在这里“说”和“实际行动”脱离，内心缺乏正直、诚信。只有具备这些心理品质，才有可能孝悌、实行忠恕之道，也才能实现真正的“仁”。

（二）在当前大学生思想政治教育中须树立“以人为本”的理念

《论语》“仁”思想，贯穿“人本理念”：人与人之间非工具而是目的，是人的内在价值体现。在处理人与人之间关系上是以仁的态度来对待所有人。这一思想对当前大学生思想政治教育有借鉴意义。

“忠恕之道”启示就是人与人之间首先要克制自己，做人做事以诚信为本；对别人要团结友爱、宽容大度,个人要具备与人为善、团结他人、宽容他人的品格，并且将两者有机结合。这对思想政治教育加强学生的为人处事能力、与他人合作的能力都有借鉴意义。

《论语》对个体价值取向将具体的、活生生的人的存在状况作为出发点。在思想政治教育中，须能了解大学生当前生存状态：包括物质层面、精神层面、心理层面。更主要的是通过思想政治教育让大学生认识自己存在的价值和肩负的使命，在思考自己的同时将思考他人、集体、社会有机的结合起来。具体教育中，须重视教育者和受教育者积极沟通、交流，努力把引导人、教育人、改造人与尊重人、理解人、关心人有机结合起来。

二、“为政以德”的政治观对当前大学生思想政治教育的借鉴意义

《论语》通过对“仁”的深刻挖掘，在政治思想上就是“为政以德”，即以“仁”为核心的“德政”主张。子曰:“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”⑤就是说，国君用品德教化治理国家，他就会像北极星那样，泰然处在自己的位置上，使众多的星辰环绕着他。国君只有具备“仁”基础上的道德，实施德政，才能够成为众星共之的核心。

那么，有德之君如何实现被“众星共之”呢？哀公问曰：“何为则民服？”孔子对曰：“举直错诸枉，则服；举枉错诸直，则民不服。”提拔举用正直的人，（把他们）安置到邪曲小人的上面，老百姓就服从了；反之，老百姓就不服了。在这里，孔子仍强调个人须具备优秀的品质、正直的品格。但这是不够的。季康子问：“使民敬，忠以劝，如之何?”子曰:“临之以庄，则敬;孝慈，则忠;举善而教不能，则劝。”⑥将德政扩展到和个人优秀品质、孝顺父母、慈爱百姓结合起来，这样，德政就扩展到社会中的每个人，德政是每个人的政治。

大学生是即将走向社会的不同类型的人才，教育体制的原因使其缺少深刻的文化内涵，往往以工具化的眼光处事，缺少长远性的战略眼光，可持续性发展的能力有所欠缺。所以在当前大学生思想政治教育中须重视以下问题：

必须重视“孝悌”思想，这是为人的基础。《论语》“孝悌”思想是超越时代、超越时空的。当前利益多元化导致人们价值取向多元化。在追求利益同时，能否做到“己所不欲，勿施于人”需每个人思考。大学生在与人相处、参加社会实践中，难免出现价值取向冲突。当前大学生诚信问题给思想政治工作者提出了巨大挑战，而《论语》“仁爱”“忠恕”思想提供了方法论上启示。作为思想政治教育工作者更应积极挖掘《论语》有益思想，重视和理解“孝悌”思想的指导意义。

大学生须培养“正直”、“诚信”、“责任感”、“理想信念”意识。当前由于文化的多元化，各种亚文化侵入，瓦解了部分大学生的做人原则。价值取向也出现不良现象，这都是在具体思想政治教育工作中值得注意的问题。

三、《论语》中个人道德品质的形成、培养及不懈追求给我们的启示

《论语》开篇：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”⑦“学”指什么呢？如仅理解为学知识是不妥的，也不是孔子思想所在。联系《大学》开篇：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。"大学"一词古代两种含义：一是"博学"；二是相对小学而言的"大人之学"。大学的宗旨在于弘扬光明正大的品德，使人弃旧图新、去恶从善，达到最完善的境界。所以，孔子这里所谓“学”，是指“明明德”的“大学”。人的道德品质不是先天就有，是后天习得的，在不断的学习和实践中形成，学习知识不是目的，在于对光明正大的品德弘扬和追求，努力使人弃旧图新、去恶从善，从而“止于至善”。

由“学”到“仁”，道德品质由抽象转为具体：家庭伦理、个人道德行为及个人道德追求。在《论语》中，主张对个人道德品质追求须有一个学习体知过程。子曰:“仁远乎哉，我欲仁斯仁至矣。”⑧可见最重要是树立对“仁”的态度，回归到对自己的要求、规约。曾子“吾日三省吾身”致力于如何提高自身道德水平，将其视为不懈追求的过程。孔子赞赏颜回“一簞食，一瓢饮，居陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”⑨的精神。归结起来，在个人道德修养上追求自强不息的精神——“天行健，君子以自强不息”，这正是当前对大学生思想政治教育的出发点。思想政治教育工作者更应发挥积极作用，引导大学生树立“自强不息”的精神，严格要求自己，在困境中锤炼道德品质，发展自己。

总之，《论语》蕴含深刻的为人、修身、治国思想。充分挖掘其有益思想，对当前的思想政治教育仍有借鉴价值。思想政治教育中，继承《论语》精髓，在创新基础上将其应用于人的道德品质、文化素质以及完善人格培养，使思想政治教育在文化意蕴的基础上健康前进。

注释

①⑦《论语·学而》.

②《论语·颜洲》.

③⑨《论语·雍也》.

④《论语·子路》.

第2篇：思想政治教育论文范文

（一）课程设置的观念注重理论知识的传授，忽视实践能力的培养和训练目前高校思想政治教育专业在课程设置的观念上基本还是重理论轻实践，注重传授专业理论知识，轻视培养和训练学生的实践能力，这显然与培养具有综合素质、创新精神、实践能力为核心的教育目标相背离，无法满足用人单位对思政专业毕业生能力的要求。目前高校思政专业的实践课程仅设教育见习、教育实习和毕业论文，而这些教学实践环节无法起到应有的作用。所谓的教育见习是去见习单位听听课、参予批改作业和试卷等活动，没有实质性的教学实践技能训练。思政专业的教育实习一般是4－6周，课时安排较少，且过于集中，而且有的高校实行学生分流实习，学生返校只要有实习学校的证明即可。教育实习流于形式，缺乏实效。[3]高校思政专业大四学生毕业论文的开题时间与考研时间、期末考试时间相冲突，导致开题报告思路不成熟，粗制滥造。而在最后一个学期论文写作的过程中，很多学生又忙于研究生复试和找工作，基本是用复制粘贴的方式来完成毕业论文的写作。

（二）课程设置的结构注重基础专业理论，忽视教育理论高校思想政治教育专业一个很重要的任务就是培养合格的中等专业学校的政治理论教师和思想政治教育工作者，作为未来主要从事这一工作的思政专业的学生就必须具备系统、完整的基础教育理论知识。然而高校思政专业教育类课程所占比重很小，公共基础、学科基础、专业教育平台课中其他课程所占比重较大。这样高校思政专业在过于重视公共、学科专业课程的同时，也就忽视了教育理论课程，致使毕业生缺乏系统的教育专业理论知识，也使其教学实践活动缺乏指导性、意识性和能动性。[4]很多高校思政专业的课程设置都是在综合大学学科专业的基础上加了几门教育理论课程，认为这样就具有了师范性的特征。[5]然而在基础教育课程改革的背景下，高校思政专业的“老三门”（教育学、心理学、教学论）根本无法满足毕业生成为未来合格政治教师必须具备的综合素质的各方面需求。

（三）课程设置的内容强调学科专业知识，忽视深厚的文化基础未来思政专业的毕业生必须具有较高的综合素质，以适应社会的需求，这就要求毕业生不仅要具有系统的学科专业知识，还必须同时兼具深厚的文化基础，而重视学科专业知识的传授，忽视文化基础的培育却是目前高校思政专业课程设置内容的通病。[6]现行的高校思政专业课程体系中，公共基础教育平台课即通识课程主要集中于几门必修课（《大学英语》、《体育》、《教育学》、《心理学》等），选修课所占比例较低，其中跨专业选修课的比例更低。其实选修课程是为了增强学生的适应性，满足学生的爱好、兴趣和个性发展及本学科最新发展成果的课程，选修课的分量小，使学生无法系统地涉猎到更多其他学科的文化基础知识，使得思政专业的毕业生虽然具有一定的学科专业知识，却缺乏广泛的人文科学、社会科学、自然科学基础知识，这无疑与市场经济体制和基础教育改革对思政专业综合性人才的要求相背离，导致思政专业的毕业生在新的工作岗位上能力受限，无法做到得心应手、游刃有余。

二、高校思想政治教育专业课程设置改革的路径和措施

（一）课程设置应厚基础、宽口径高校思想政治教育专业要实现人才培养的目标，满足社会对各级各类综合人才的需求，必须在课程设置上做到厚基础、宽口径。[7]首先，在学科基础教育平台课和专业教育平台课的课程设置上，一方面要做到“广”，注重哲学、政治学、法学、经济学、社会学等多种学科的交叉渗透，让学生在具有较高思想政治素质与优良道德品质的基础上，具备广博的知识；另一方面要做到“精”，健全、合理的课程结构对思政专业学生知识结构的优化具有重要意义，因此应该从专业角度，依照专业培养目标重新定位各门学科基础教育课程和专业教育课程，调整课程结构，整合课程资源，避免课程设置的重复，使思政专业的毕业生具备深厚的专业理论基础，能够胜任未来的工作。其次，在专业教育平台课的课程设置上，除设置培养合格的中等学校思想政治教育工作者的课程之外，根据培养目标的要求，还应该多设置一些非师范类的、其他方向的课程，比如《比较政治制度》、《国家公务员制度》、《农村工作知识》、《中国农村政治社会学》等，尤其在选修课设置方面可以多增设一些与本专业和未来社会需要相关联的新课程，拓宽思政专业口径，制定“一主多辅”或“主辅修制度”，让思政专业的学生在具备杂实专业理论基础的同时兼具广博、精深的知识，使他们能够在毕业后满足市场经济和社会对高素质人才的需求。

（二）强化实践课程的设置，重视学生综合实践能力的培养教育见习是顺利衔接思想政治教育专业低年级的学生和基础教育改革的有效手段和措施，应该分阶段、分学期地有序进行，让学生把所学的理论知识和基础教育改革结合起来，以适应基础教育改革。教育实习是学生在校期间最主要的实践环节，高校思想政治教育专业应该适当增加实习周数，形成校内试讲、校外实习、反思提升的机制，避免以前的毕业实习不进行前期准备和后期反思讨论的缺点。毕业论文是学生大学四年的最终成果，应该制定一系列的约束机制，让学生合理地分配时间，保质保量地完成毕业论文的开题和写作工作，比如：指导教师的定期检查，不合格论文的惩罚制度等。另外，高校思政专业还应该开展形式多样的实践活动，如读书交流会、教师职业技能训练、未来教师课堂教学能力比赛、假期社会实践、贫困地区顶岗支教等，帮助学生培养良好的心理素质，提高其团队合作能力、人际交往能力、应对能力、适应能力、组织管理能力，以提升学生的综合实践能力，顺应基础教育改革的要求。

（三）增加教育理论课的比重，满足基础教育课程改革的需求基础教育改革对高校思政专业的培养目标提出了新的要求，也促使高校思政专业在课程设置方面必须做出积极的回应。[8]我们应该与时俱进，多开设一些新的教育理论类课程，比如：《现代教育论》、《教育实践学》、《教师修养》、《教育技术》等，帮助学生形成系统完整的教育理论知识，更好地指导教育教学实践活动。另外，还应该增设一些与基础教育改革衔接的课程，帮助学生解读《基础教育课程改革纲要》，解读小学《品德与生活》、《品德与社会》、初中思想品德课和高中思想政治课的课程标准，让思政专业的学生毕业后能顺利走上工作岗位，实现从一名学生到合格政治教师的成功蜕变。

第3篇：思想政治教育论文范文

1.思想上不够重视。一直以来，人们对高中教学的观念就停留在高分、考大学的概念里。这样传统的思想观念不能从根本达到高中教学的总体目标。通过高中课程改革，对高中教学提出了新的要求，其和核心理念有八项：（1）“以人为本”“、以学生的发展为本”，这是从教学思想上正视高中教学的内容。（2）开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择，改革开放三十多年，中国的教学模式始终保持不变，课本内容多年不变。新课改的要求不仅是要改变教学模式，而是要重新树立课程教学观念。（3）民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。传统教育当中，师生的关系是上下级，服从关系，但是，新课改下，要求教师和学生应该保持平等关系。（4）强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合。新课改下，要求教师和学生改变传统的学习观念，重视素质教育，不能将成绩视为唯一的考核标准。（5）树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。教学应该摆正态度，不是为了高分名校，而是为了整体提高国民素质，提高我国的文化软实力。（6）改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观。（7）批判与创新是基础教育课程改革的灵魂。课程改革不能停留在表面上，应该落实到具体，在课程改革的路程上，不能因为受到阻碍就停止，批判中继承，继承中创新，这才是新课改的目标。（8）回归生活是新课程改革的必然归属。生活才是最大的课堂，一切都来源于生活，最终也应该回归于生活。课程教学虽然是丰富人们的知识，以高分考取名校，但是，知识本身不应该脱离生活。

2.教学方式单一。高中新课改要求开放课程观念，但是，目前几乎所有人都会想到这样的课程只能是说教。老师在讲台上一个人唱独角戏，学生在下面百无聊赖，更有甚者会出现睡到一片的现象。单一的课堂说教几乎达不到思想政治教育的目的，老师将纯理论性的知识直接向学生输出，大大降低了思想政治教育工作的时效性和针对性。高中课堂教学本身就枯燥乏味，一切为了成绩、一切为了高考的教育模式忽略了对学生的素质培养。这样的思想政治教育要么内容枯燥乏味，不能引起学生的重视，满足不了学生的需求，要么内容雷同，几年都不进行及时更新，和社会发展处于脱节状态。

3.教学目标与课程安排存在冲突。高中新课改强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合。除了必要的考试，思想政治教育教学还引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历学习和社会实践的过程，领悟马克思主义的基本观点和方法，弘扬民族精神，扩展国际视野，树立建设中国特色社会主义的共同理想。初步形成正确的世界观、人生观、价值观，切实提高参与现代社会生活的能力，为他们的终身发展，奠定思想政治素质的基础。由此可见思想政治新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生成为有道德、有文化、有纪律的一代新人。

4.信息网络发展带来的负面问题。高科技已经成为时展的主题，信息传播不再依赖纸媒，出现了手机、电脑、微博、微信、博客等等，信息传播方式增加，信息量也剧增。大量信息涌入到人们的生活中，人们在网络中有了更多可以表达个人观点的平台。但是，信息大量涌入也带来一定的负面影响。色情暴力、虚假信息及一些拜金主义、个人主义等等也随之大量涌入到人们的生活中。网络信息的开放性，导致这些不良信息不能得到及时的屏蔽，高中学生同样可以从很多渠道了解到这些信息，这对学生思想上的腐蚀性是非常严重的。高中思想政治教育不仅仅是一门课程，更是帮助学生建立正确人生观价值观的课程，其中，马克思主义哲学理论可以帮助学生更好地认识社会，了解社会，了解人与人的关系，了解和掌握自己。

二、创新高中思想政治教育

1.教师提高自身理论修养。教师要具备扎实的哲学基础理论水平。国家实行新课改，教师除了应该提高扎实的知识，更加要认真学习新课改的核心内容。改变高中政治教学的传统模式，丰富课堂内容。高中的思想政治教材虽然没有涉及高深的哲学理论问题，只是初步涉及马克思主义哲学的一些基本原理和理论，但是要把基础的理论深入浅出、通俗易懂地解释清楚，让学生能够很快接受消化并不是一件非常容易的事情。如果教师没有扎实的理论基础做保障，就很难实现教学目的。

2.结合现实的国内国际问题。政治不仅是理论教学，当今的国内国际事实问题就是政治教学中的重点问题。政治教学不能只讲理论，必须结合实际，理论只有结合实践才能发挥作用。思想政治教材涉及社会经济、文化、政治等各方面，可以说，思想政治课程的内容涉及到我们每一个人具体生活的每一天。我们在教学的过程中，不能脱离实际，光看书本，而是要结合每天发生在我们身边的社会文化、经济、政治等社会现实存在进行授课，注重收集每一天、每一段时期发生的政治、经济、文化等各种重大事件，筛选出大家、学生关心的感兴趣的事情来举例说明，教育引导学生通过现象看本质，教育学生学会发现问题、分析问题、解决问题的能力。

第4篇：思想政治教育论文范文

【关键词】出国留学生；思想政治教育

【Abstract】DoesnotreceivefortheChineseoverseasforeignstudent’sbenefitandtheimageharms,doesnotreceiveforChinesenation’soverallimageaffects,onlyhasoureachthoughtpoliticaleducationhostobjectthemutualcoordination,themanykindsofeducationslevelmutualfunction,aswellaseacheducationwaytogetherdevelopment,canobtainabettereffecttotheChineseoverseasforeignstudent’sthoughtpoliticaleducation.Guaranteestheoverseasforeignstudenthealthgrowthinorderto.

【Keywords】Goesabroadtheforeignstudent;Thoughtpoliticaleducation

长期以来，中国海外留学生作为一个特殊的知识群体，在我国的政治、经济、文化等诸多领域的发展发挥着重要作用，其中优秀者成长为中华民族的栋梁之材，成为各条战线的领军人物。目前，随着我国改革开放的进一步深入和入世后对国外教育的放开，众多学子选择走出国门继续深造，中国海外留学生的数量在近几年成倍增长。随之而来的问题也就日益凸现，例如出国留学生成分的多样化；涉及中国海外留学生的谋杀、参与绑架、、吸毒等事件频繁发生；许多中国海外留学生受到当地国人的歧视等。如果不对这些问题进行及时有效的预防和干预，不但对中国海外留学生利益和形象造成损害，更会影响到中华民族的整体形象。因此，我们必须加强和完善对赴国外留学的学生思想政治教育，保证海外留学生健康成长。

1我国海外留学生群体中存在的普遍问题

1.1留学生活铺张浪费，“阔少现象”愈演愈烈：如今有相当一部分学生，从小就靠父母的钱过着小贵族般的生活，一到国外，这些学子们就因无人管束而愈加放肆，不是用功学习而沉迷于享乐、斗富；有的甚至开着豪华轿车去打工，令许多对象国国人瞠目与不解。

1.2心理问题不断增加，犯罪事件频繁发生：对许多中国留学生来说，出国之前没有做好心理上的准备，当他们踏上异国土地后，由于语言没有过关而难与当地人交流与沟通、思想之苦之闷、文化之差异等问题朝他们扑面而来。于是孤僻、迷茫、空虚等心理问题也不断产生。而随着留学生人数的不断增加，这一问题也愈发显现。为了排遣寂寞，有些留学生很快选择男女朋友同居，甚至频繁更换，影响了学业的同时，跟着带来了怀孕、堕胎、疾病等严重后果。为了弥补空虚，有些留学生开始抽烟、酗酒、嗑药、吸毒，挥霍钱财的同时也付出了健康的代价。还有些学生因为心理问题得不到及时的解决，从而走上了极端犯罪的道路。

1.3“学而不归”现象严重，优秀人才大量流失：据中国教育部统计，截止到2004年，几十万的留学大军，学成回国工作的留学生不到三分之一，大量的留学生“学而不归”滞留在外。而这一现象在全国重点高等学府更是表现突出。大批在中国已经接受了良好基础教育的青年学子远赴美国、英国、加拿大、日本等，使中国优质教育成果被人家用镰刀将第一茬“韭菜”收走，许多付出成了为他国“做嫁衣”，发达国家正悄然成为“中国教育成果的收割者”。

2对我国留学生存在问题的原因分析

2.1中外文化差异的冲击：留学生从一国到另一国，往往会遇到外国文化和母国文化之间差异的冲击。多数留学生在出国前由于受应试教育所限只会读死书、善考试，而较少积累社会经验，多数人生活阅历浅，从入学开始就一直在父母的精心呵护下过着衣来伸手、饭来张口的无忧无虑的生活，适应性和承受力较弱，缺少对中华文化的了解，容易迷失于国外的文化而囫囵吞枣，笼统接受。因此，中国留学生常常面临着一个个因文化差异而形成的重大挑战。

2.1.1“自由的代价”。由于文化的差异，在国内，从吃饭就寝到读书恋爱，几乎所有事情都有人管，而在国外，除非犯法，几乎所有事情都没人管，“真正是自由了”。这个巨大的反差需要时间来调整。如果未能及时的适应，那么在失控的状态下，年轻气盛的留学生们很容易无心学习、沉迷享乐、挥霍无度、为所欲为，甚至走上犯罪的道路。

2.1.2“心灵的孤独”。由于东西方文化的巨大差异，加上或多或少存在的语言沟通障碍，中国留学生在国外普遍感到孤单。白天的喧嚣过后，留学生的内心深处往往会感到一种因缺乏知心朋友而形成的无助与彷徨。为化解心灵上的孤独，有些留学生会利用各种手段来“交友”，也就免不了产生上述同居等一系列情况。而有些性格比较内向、不擅与人交往的留学生，就更容易将自己封闭起来，这种长久的孤独是可怕的，可能会让人崩溃、走向极端，而造成的结果也往往出人意料。

2.1.3“信仰的缺失”。由于文化的差异，留学生在接受国外先进知识和技术的同时难免会受到西方价值观的影响。于是，一些人报效祖国的意识逐渐淡漠，一些人开始认同西方的人文环境和政治气氛，难以适应国内的生活方式和社会制度而不愿回国，一些人受到了腐朽甚至反华思想言论的影响，意识形态发生了彻底的改变，从而对中国的社会主义制度发生怀疑，丧失爱国主义精神。

2.2出国学习人员有低龄化的趋势:一般来说具备高中学历的到国外学习的，我们称之为留学生。目前，中国赴海外学习的人员中，中小学生的比例在不断攀高，已经占相当大的比例。这些十几岁的孩子，大多还没有形成正确的留学观念，就迫于父母们的望子成龙的期待走出国门。但他们的思想还没有定型，缺少辨别是非的能力，很容易受到一些不良思想的引诱而迷失方向；同时这些独生子女，从小受到父母的呵护，因此自立能力较差，判断能力较弱；而且，他们大多数家境优越，在金钱的使用上少有限制。所以，当他们脱离父母孤身来到另一个陌生的文化环境后，所面对的语言、学习、生活等问题都会让他们感受巨大的压力，也很容易在诸多诱惑面前丧失抵抗能力。有些父母忽略了孩子的自身特点，强硬地要求孩子必须学有所成，将他们推出国门，以为到了国外就可以一朝跃龙门、出人头地，这无疑给孩子造成巨大的心理压力。甚至会造成孩子自暴自弃的想法，以至走上犯罪的道路。2.3留学生思想政治教育的缺失:五六十年代中国派出的留学生是优中选优，思想成熟、成绩优异，都怀着学成之后报效祖国的信念。而出国留学。随着改革开放，出国学习的人员由单一的国家资助的公派留学逐渐发展成为公派留学、公派自费及完全的自费三种形式。这样一来人员组成层次不同，素质高低相距甚远。由于留学生身份的特殊性，当他们尚在国内筹备留学事宜时，似乎就已经成为了思想政治教育的一个被遗忘的角落。对那些校内学生来说，老师们已经开始对他们另眼相看；对那些在大学期间或毕业后申请出国的留学生来说，大部分高校也将他们划出了管辖的范围。而对于那些高校公派出国的留学生来说，高校则比较注重对他们成绩的审核，学术的评定，而没有对其政治品质、道德素养、心理状况、社交能力等进行认真实事求是综合评估，也没有加以或较少的必要的思想政治教育。留学生们在国内已缺乏了这方面的教育，到了国外后，他们远离父母、脱离了学校，更缺乏了必要的监管和引导。很多国家只是将吸纳海外留学生当作一门赚钱的产业来经营，无心管理留学生在学习生活上面临的种种困难。亦无暇顾及困扰留学生的情绪和心理障碍。而对于那些公派的留学生们，由于客观条件的限制，学校就只是静候他们学成归来，而疏于联络和教育。这些对思想政治教育的忽视，必然导致在留学生群体中出现严重的问题。

3做好中国留学生思想政治教育的应对措施虽然在途径、方法、留学生实际状况、西方腐朽文化和环境等方面存在诸多不利于开展思想政治教育的因素，但笔者认为，还应该重点做好以下几点工作：

3.1把握住出国前的关键时期做好思想政治教育:当学生还在国内，尚处于“准留学”阶段时，思想工作者就要把握这一契机，将工作跟上去，对于自费的留学生来说，很多人其实在思想政治上并没有做好充分的准备，在这段时间对他们进行有针对性地思想政治教育，可以帮助他们树立正确的留学观念、解答他们对于留学的困惑、提醒他们将可能遇到的挫折、指导他们排除心理压力的方法。还要加强培育他们以爱国主义为核心的民族精神，让他们树立报效祖国之心。必要时，还可以与他们的家长进行沟通，让他们不要对孩子施加过多的压力，让家长能够辅助学校做好孩子的思想政治工作。对于公派留学生来说，高校应该在校思想政治工作领导小组的基础上成立诸如“留学生思想政治工作小组”之类，来加强他们的思想政治教育工作，把大学生思想政治工作贯穿于中外合作办学的全过程。使这些留学生在异国他乡求学中，做到德业竞进，在吸收外国文化先进东西的同时，树立良好的中国留学生形象，弘扬伟大的中华民族文化。

3.2充分利用网络技术进行思想政治工作:国内的教育工作者可以通过E-mail、MSN，视频聊天等形式与留学生进行沟通。在沟通中，一定要仔细、主动，能够及时发现他们的孤独、寂寞。然后进行宽慰，以免酿成严重的心理问题；能够及时发现他们的困惑、迷茫，然后进行疏导，以免导致不良行为的产生；能够及时发现他们是否受到腐朽思想的影响，然后进行指引，以免不慎落入歧途。要让他们能够吐露心声，敞开心扉。还可以在网络上建立“留学生之家”，及时留学生关注的信息，让他们觉得即使远在异国他乡，也能在网络上得到来自祖国的关爱、获得心理上的归属感。

第5篇：思想政治教育论文范文

论文关键词：浅谈大学生思想政治教育

 

随着我国社会从传统向现代、由计划向市场的转型期的完成，每一个大学生部面临多种观念的冲击．形色兼备的网络世界、人们的道德意识的淡薄、社会拜金意识增长，如不及时进行正确的引导和纠正，会关系到社会主义现代化建设能否成功，更关系到能否实现中华民族的伟大复兴。大学生是我国实现科教兴国战略的重要力量之一，根据社会、家庭、学校对学生思想政治的教育现状，笔者探求史适合高职高专学生思想道德教育的方式、方法．愿与同行们共同探讨。

一、思想政治教育的涵义

我们现在所谈的大学生思想政治教育，总的来说，是遵循教育的客观规律，立足于高校实际，整合一切可以利用的教育资源，构建和完善具有鲜明时代特征的体系，培养大学生的民族精神和爱国情怀。

二、目前高职高专学生思想道德教育存在的问题分析。

从当前形势来看，我国大学生思想政治教育工作面临着许多新问题和新挑战，情况不容乐观，还存在很多薄弱环节：

1．缺乏敏锐性政治论文，不能积极应对大学生的热点问题。

一个时期以来，高校思想政治教育的着眼点比较多地放在了解决实际问题的具体工作上，不敢对大学生思想政治素质提出更高的要求，忽视理论研究和前瞻性探讨。这主要表现在对社会环境影响的敏锐度不够，不能对大学生指出的热点、难点问题进行深层次研究。

2．大学生自主、平等意识的增强，导致传统的社会调控系统的失灵。

网上交往的虚拟性使人与人的交往变得自由、平等，虚拟条件下网民交往的角色是虚拟的，不存在上下级、长晚辈、地位尊卑的垂直型关系，但由此也带来了各种问题——导致主导价值观念、社会公共权威以及教育者权威的削弱，使得传统社会训控的功能在逐渐丧失。我曾在网上下载到这样一份《电子空间的独立宣言》：“我们没有一个选举出来的政府，我们也不愿意要这样的一个政府。我宣布，我们正和建设一个全球性的社会空间，它与你们试图强加给我们的各种专制体制完全不同。”“我们正在制造的世界，是任何一个人都可以进入的世界，它没有特权，没有因为种族、经济权利、军事力量或出身而形成的偏见，在这个世界中，任何人无论在什么地方都可以表达他的信仰” 。“但愿它比你们以前的政府建立的世界更人道、更公正。”这样的宣言对大学生的影响是相当大的，因此高校思想政治教育所而临的困境是信息系统不再被教育者全部掌控，不能对大学生的思想言行进行干预，更多地要靠大学生的自我判断、自我选择。

3．教育者人格魅力的下降，导致感召力、吸引力减弱。

08年笔者对北华大学师范分院学前系300名学生就“你喜欢什么样的教师？不喜欢什么样的教师？”进行了问卷调查，调查结果显示：

 

喜欢什么样的老师

不喜欢什么样的老师

细心、有耐心、平易近人97.5%

脾气差、没耐心95.2%

义务强、水平高80%

业务水平低、能力差83.4%

教学方法灵活多样57.5%

教学枯燥、不负责63.2%

第6篇：思想政治教育论文范文

思想政治教师必须清醒地认识到。心理学研究认为：在认知与行为之间，个体需要一个漫长的内化过程。这就需要我们在思想政治教学中彰显德育教育的主体性，让学生由被动的接受者转变为积极主动的参与者。与过去相比，现行高中思想政治教材可读性较强，我们在教学过程中不妨采用精讲多练的教学方法，多给学生学习时间与空间，让学生在具体的体验过程中通过动脑思考、动口表达、动手操作提高自己的思想认识，从而把德育过程内化。例如：在学习“用发展的观点看问题”时，设计这样的问题让学生讨论：（1）为什么说不了解过去就不能正确地理解当前？（2）高中阶段在人生发展过程中处于什么样的地位？（3）怎样让每个学生在中学阶段得到更好的发展？怎样在激烈竞争的社会发挥一个人的才能？这几个问题，利用学生原有的思想认识很难解决，从而引起学生的共鸣，积极地探究问题的实质，最终成为德育内化的动力。

二、开展形式多样的德育教育活动

新课程标准强调：要坚持正确的价值导向，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，进而有效提高学生理解、认同、确定正确价值标准的能力。所以，在思想政治课教学中，应当较多地采用讨论课、辩论课、演讲课等形式，让学生自由地表达对某一问题的看法、观点。学生经过自我体验，参与课堂活动的积极性大大提升。例如：在教学“传统文化的继承”时，设计一场精彩的辩论赛，主题是“传统文化是财富还是包袱”。教学前要求学生收集有关资料，在辩论中理论指导辩论，事实说明理论。学生带着问题自觉钻研理论、收集事例，潜移默化地感受到中华文化的博大精深。在辩论过程中，学生每讲到精彩之处，都会产生思想的强烈共鸣。在这样的辩论过程中，学生学会了如何辩证地看待我国传统文化，真正做到“取其精华，去其糟粕”，强化思想政治课的德育功能。经常开展这样的活动，不仅有利于调动学生学习思想政治的积极性，更重要的是潜移默化地渗透德育教育。

三、德育内容要贴近学生实际

新课改理念下的高中德育教学，要实现从理想型到实事求是型教育的转变。在德育过程中，我们不应该高谈阔论，而应如实地告诉学生：社会主义初级阶段，各种经济成分并存，各种思想文化激荡，既有“真、善、美”，又有“假、恶、丑”。要教育他们明辨是非，培养道德选择能力，并且把一些新观念纳入德育范畴，尽量贴近学生。如现代人大多无法拒绝网络的诱惑，那么，如何在信息时代利用好信息的强大功能是德育教育的重大课题。通过课堂教学，学生认识到客观条件虽然是问题产生的一个原因，但是发挥自身的主观能动性，可以变不利因素为有利因素。要注意知行合一，把德育落到实处。德育是一个由浅入深、由近及远、循序渐进的过程。让德育的形式相对“隐形”，然后才能事半功倍。情感是德育教育的载体，是感化心灵的无形力量。从某种意义上说，没有情感的教育就不是真正的德育。在思想政治教学中，我们不仅要对学生晓之以理，还要对学生动之以情，让学生潜移默化地受到品德教育，提高思想认识。

四、通过社会实践进行德育渗透

社会实践是思想政治教学不可缺少的环节。思想政治教学不仅是要传授课程内容，而且要通过各种形式渗透德育教育，如演讲、调查、竞赛等实践形式，更要紧紧围绕思想政治课的有关内容或在思想政治课程的理论教学中，适时、适当地开展活动，通过专题讲座、交流讨论、社会调查等形式对学生进行德育教育。例如：在学习“企业经营者的素质”一课时，组织学生讨论曾经发生的“三鹿奶粉事件”，让学生说说自己对这个事件的看法。大家认为，诚信是企业生存与发展的基石，如果牺牲诚信骗取消费者利益获得非法利润，这个企业最终必然走向灭亡。在教学“市场交易原则”时，要求学生观察生活实际现象，讨论菜市场看到的真实情景，甚至编排成小品，由学生扮演角色，使学生通过角色的扮演深深体会到不管是消费者还是经营者都应该遵循平等原则。通过让学生参加社会实践活动，不仅课堂教学结构得到完善，学生的学习积极性也得到调动，德育教育在高中思想政治课堂中得到有力的落实，提高课堂教学的有效性。

五、在德育中渗透心理健康教育

第7篇：思想政治教育论文范文

无疑，政治主体是思想政治教育发生阶段的认识主体。然而，对于思想政治教育认识论的分析，是无法绕开“思想政治教育是什么”这个问题而独自进行的。思想政治教育是什么成为分析政治主体认识的出发点。具体来说，在思想政治教育的发生阶段，政治主体首先是在本体论层面上，以一种前反思的方式建立起对思想政治教育是什么的认识；而后，则是在认识论的层面上，通过对意识的反思活动，把本体论层面的理解和领悟加以分解或者专题化。当然，这种先后关系是逻辑上而不是发生学上的，在具体的思想政治教育活动中，这两种形态的认识活动实际上是相互交替、相互交织在一起。“主体”一词有着丰富的意义，有作为个人的主体，有作为集体（如阶级）的主体，有作为类的主体，也有作为社会的主体[1]1-5。所谓政治主体是指在社会政治关系或政治过程中具有主体身份并以其存在或行为对政治资源的配置产生作用的政治决策者和政治参与者[2]83。政治主体就是以自己的意识形态论证自己合法性、政治主张合理性，并试图在越来越广的范围内培养有利于自己的态度、感情和信仰，以此规范、争取成员、追随者和支持者的活动。思想政治教育认识论以人为出发点和归宿，把政治主体的意志作为思想政治教育的本质规定。政治主体对于思想政治教育的认识主要包含三个层次：思想政治教育价值、思想政治教育目标和思想政治教育内容。思想政治教育价值也就是思想政治教育对政治主体、成员及其社会进步和人的发展的价值和意义问题。任何一种思想政治教育后面都存在表现各种群体意图、群体权利，以及群体利益的集体势力。因此，思想政治教育作为一种实践活动，包含了各种利益、社会情境，以及生存情境进行的集体性思维的现象。政治主体如何看待历史，如何从一些既定的事实出发解释某种总体性的情境，取决于他在社会之中所具有的地位。“不是人们的意识决定他们的存在，相反，而是人们的社会存在决定他们的意识。”[3]13亚里士多德曾说，民主政体期待所有公民都热心参与、珍惜自治与平等；暴君政体则训练人民服从权威，即使满腹牢骚也不敢反抗。贵族政治强调荣誉与优雅的品德，寡头政体则引导百姓重视财富所能产生的好处。无论什么样的政治主体都必须设法维持内部的稳定，因此他们必然会设计符合自身利益的思想政治教育，使其成员符合自己组织所需要的德性。“利”与“义”成为考察思想政治教育的两种尺度。“利”是思想政治教育的基础，“义”是思想政治教育主体的本质力量的性质：前者的要求是合规律性，属于“物的尺度”，后者的要求是合目的性，属于“人的尺度”①。因而，这两种尺度成为双重视角：承认政治主体利益的必然性，为何又承认与主体性价值保持一致？因此，在中国思想史中存在“利”“义”之辩。二者的统一显然只能依靠辩证法，然而这种方法并未完全走出难题带来的困惑：究竟是利益为先，还是价值为先？马克思提出：“把人的世界和人的关系还给人自己。”[4]443据此，我们可以把“义”的尺度运用到“利”上去，在现实的社会情境下考察实际的思想政治教育。

（一）政治主体对思想政治教育价值的认识过程中，在“利”与“义”之间的选择

思想政治教育在某种意义上是政治统治或政治控制得以实现的一种方式而不同于知识教育。政治主体对“义”“利”有不同的理解，在思想政治教育方式方面呈现出不同的面貌，一是强制，即运用强硬的制度，甚至以暴力为手段对人进行规制；二是说服，教育者按照政治主体的意志对教育对象进行思想塑造。思想政治教育价值本质是价值主体的需要———人的思想政治品德社会化的需要，与思想政治教育属性———满足人的思想品德社会化的属性之间的对应关系的总和，是两者的质的规定性联系而成的思想政治教育价值的质的规定性的综合统一[5]165。在这里，政治主体需要考虑的问题是政治主体如何看待思想政治教育对自身的价值以及对教育成员的价值。也就是说，政治主体为了实现自己的利益从而培育人的思想品德，反映出利与义之间的关系。政治主体都是以维护自己的利益为前提和基础，所不同的是有的政治主体是在不考虑教育所涉成员利益的情况下提出“义”，有的政治主体是在考虑教育所涉成员利益的情况下提出“义”。宋明时期被意识形态化的“饿死是小，失节是大”，即是不顾妇女的权益，陷于“以理杀人”、以主义杀人的境地。思想政治教育通常将某个社会人群的幸福与该人群所处世界的环境相提并论，因此这个世界必须加以改造，以使它符合政治主体的需求与处境。早在战国时期，孟子与梁惠王的讨论便涉及这一问题：“王曰：‘叟，不远千里而来，亦将有以利吾国乎？’孟子对曰：‘王，何必曰利，亦有仁义而已矣。王曰何以利吾国，大夫曰何以利吾家，士庶人曰何以利吾身，上下交征利而国危矣。万乘之国，弑其君者，必千乘之家；千乘之国，弑其君者，必百乘之家。万取千焉，千取百焉，不为不多矣。苟为后义而先利，不多不餍。未有仁而遗其亲者也，未有义而后其君者也。王亦曰仁义而已矣，何必曰利！’”[6]35-43孟子所主张的思想政治教育要求政治主体从道德出发，而不是从欲望出发，主张“仁义”，反对“利”。孟子是典型的动机论，而梁惠王则是效果论。具体而言，孟子主张仁义的存在是为了实现地主阶级的礼义，也就是说践行仁义在客观上实现封建君主的前提条件，孟子的落脚点也是国家的长治久安，他并没有脱离利益讲“仁义”。在中国古代最为典型的例子就是周代的“敬德保民”，显然，以周天子为代表的集团认为，实行“德”可以获得利益，并且“德”成为一个政权存在的根据。在这个意义上说，有学者提出思想政治教育的定义为：“泛指人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德的活动，特指无产阶级培养人的思想品德的活动。”[7]5这个定义揭示了思想政治教育的核心在于“人的思想品德”，是有一定的合理性的。道德为政治的本质，政治为道德的实现。马克思主义超越了以“义”判“利”和以“利”判“义”的片面性，主张将二者辨证统一起来。同志“三个代表”的提出，即大大丰富了思想政治教育的价值内涵，将最广大人民的利益与先进文化统一起来，作为中国共产党的本质表现。因此，从价值层面来看，思想政治教育是否具有真理性，即考察其内容是否能解决当下公共利益与政治资源的配置，也就是说利与义是否能统一。美国学者罗尔斯说：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”[8]3-5那么，如何界定思想政治教育是否正义呢？我们认为包含两个方面：一是绝对的正义，二是相对的正义。将人类的真善美统一起来，就是绝对的正义。它超越了历史、阶级，是理想的思想政治教育。南宋思想家张载曾说过：“为政治立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”他指出了思想政治教育的一种高的境界。相对的正义是指在一定历史时期，将政治主体与所涉人员之间的“利”“义”有机的统一起来，这是思想政治教育的价值追求。

（二）思想政治教育目标层面中的政治认同与提高思想道德之间的关系

思想政治教育的目的，归根结底是把思想与实在的世界分离开来，使思想掩盖实在，或者使思想超越实在的界限。思想所包含的恰恰就是它在其中发挥作用的那种实在。也就是说，任何一种思想政治教育都必须接受它与实在的一致性的检验，与此同时，实在观念本身也在受到质疑与修改。不同的政治主体，都在他们的思想和行为寻找这种实在，因此，不同的政治主体的思想政治教育呈现不同的面貌，即不同的政治主体都有自己独特的观念世界，然而这些思想政治教育又可以还原成体验同一种实在的不同方式。因此，思想政治教育的目的取决于其自身对于普遍性理解的多少，即对人们理性与价值的本质规定的理解。思想政治教育在本质上就是使人们获得普遍性的本质规定，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[9]123。然而，并不是所有政治主体都能撇开自己本身，看到这种普遍性，更谈不上理解自己的这种特殊性是由这种普遍性出发才能得到正确而有效的规定。因此，思想政治教育的根本目的是向普遍性的提升，它要求为了普遍性而舍弃特殊性。这个“普遍性”有没有限制？能“普遍”到何种程度？能“普遍”到作为某种情感信仰、人生准则，要求人人内心服从笃信而施行的原则吗？按照马克思主义的观点，思想政治教育的终极目的是“每个人的自由发展是一切人的自由发展的前提”[10]294。一般而言，思想政治教育比较关注人们思想道德觉悟的提高，但是并没有注意马克思关于人发展的历史视角：“全面发展的个人———他们的社会关系作为他们自己共同的关系，也是服从于他们共同控制的———不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产力为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”[11]108-109在这里，我们可以发现，任何个体在社会属性尚未体现之前只是作为“自然人”而存在的，在一定生产关系的基础上，人逐渐被社会化、政治化，在政治生活中形成新的个体。也就是说，只要存在一定的生产关系，思想政治教育在提高人的全面的自由发展的同时，必然也肩负着政治认同的任务。因此，思想政治教育中包含着政治与道德之间的对立统一关系，表现在政治主体对思想政治教育的价值设定方面，就是政治认同与提高思想道德之间的对立统一。思想政治教育的政治性表现为对社会成员进行政治价值教育与政治规范。“思想政治教育作为社会政治系统中的有机组成部分，从其目的性上来看，具有两个层次：培养、提高政治认同和提高政治素质。”[12]7-12从政治主体的意义来说，是为了促进其成员对自己的政治认同。从其成员的意义来说，是为了提高思想道德，促进成员的自由全面的发展。政治认同是人们在特定社会的政治生活中产生的情感上的依赖和意识上的归属感。政治主体出于自身的利益必然要考虑自身政治合法性问题，为自己的地位提供正当性理由，由此，思想政治教育首的目的就是达到成员的政治认同，包含两个方面：一方面，思想政治教育就是通过灌输、宣传等基本的途径和方法，将政治主体的政治思想、观念传播于社会成员；另一方面，社会成员则以自身的利益和思想需求选择和处理所接受的各种教育内容，形成一定的思想政治倾向，外化为一定的政治行为。例如，先秦时期的法家代表韩非子，主张君主专制的国家理论，即认为人的本性是恶的，在现实生活中是“趋利避害”，“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也”[13]279。因此，他的思想政治教育的目标不是提高人的思想道德，“且民者固服于势，寡能怀于义”[14]1096，而是让人服从于刑罚。韩非说：“凡治天下，必因人情。人情者，有好恶，故赏罚可用，赏罚可用则禁令可立而治道具矣。”[15]1045因此，秦国的人民禁私斗，而好战功，促成了秦国的强大。在秦国统一六国以后，为了使六国人民认同秦国的政治理念，便发生了历史上著名的“焚书坑儒”事件，弃道德教化不顾。与之相反，孔子则强调思想政治教育的内容是提高人民的思想道德，“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”[16]16。孟子也认为，“民之归仁也，犹水之就下也、兽之走圹也”[17]505。因此，孔子与孟子都认为思想政治教育是为了提高人民的思想道德，这样才可以达到人民对政治的认同。儒家的“仁政”既是一种政治主张，也是“仁”的思想道德在政治上的体现。

（三）思想政治教育内容层面价值共识的形成

思想政治教育的内容非常丰富，包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育、文化教育等。从认识论的角度来看，思想政治教育不仅仅要满足人们的真理性追求，更主要的是解决政治主体与所涉成员之间的价值关系问题，即解决价值的“一”与“多”的问题。在价值论领域，在一定意义上固然存在所谓的“价值真理”，但这种真理只有针对具体主体，以及具体主体的既定目的、利益、需要和能力才有意义。为此，政治主体对思想政治教育内容的确定有两个方面：其一是政治主体如何认识自己的价值与利益之间的关系；其二是政治主体从什么角度来看待所涉成员的主体性。首先，思想政治教育内容的确定，是由政治主体决定的。政治主体对于思想政治教育内容的确定具有其内在的逻辑结构。社会存在决定社会意识，政治主体面对一系列现实的社会问题，以及已经表现出来或可以被觉察到的人们的客观精神要求、需要和实际的思想状况。据此，政治主体断言必须提出一套合理的思想规范。一般来说，思想政治教育的内容就是规范性：一种是外在规范，另一种是内在规范。外在规范就是思想政治教育的要求或内容由政治主体提出来，这种规范性就是外在的。具体而言，思想政治教育是被政治主体预先策划，即给教育对象提供一个表述明确、有待追求的目的，与此同时，它也规范了教育对象的权利或义务。例如，封建主义是包括农民与地主之间的权利和义务的等级制度，而这些权利和义务是阶级斗争的焦点。缩减农民的权利产生了关于不公平的、变化的思想政治教育的观念，这些观念成为农民对地主的非法活动进行反抗的基础。然而，政治主体所做的反思，来源于实际政治经验。因此，外在规范是离不开内在规范的。思想政治教育内容的内在规范性就是政治主体根据人们自身的理性或情感需要而提出来的。其次，政治主体在设定思想政治内容时，在逻辑上存在先天的预定性与事实上的实践性之间的错位。政治主体为了获得其成员的政治认同，将自己的利益诠释成适合于全体成员的普遍利益。马克思说：“每一个力图取得自己统治的阶级，如果它的统治就像无产阶级的统治那样，预定要消灭整个旧的社会形态和一切统治，都必须首先夺取政权，以便把自己的利益说成是普遍的利益，而这是它在初期不得不如此做的。”[18]38政治主体将自己的思想赋予普遍的形式是为了更好地让其成员接受，排斥其他思想。马克思强调：“作为思维着的人，作为思想的生产者而进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配。”[19]99因此，以往的思想政治教育活动都具有一定的欺骗性。马克思主义克服了这一现象，在设定思想政治教育的内容时，“它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西，由此还可得出下述结论：意识的一切形式和产物不是可以用精神的批判来消灭的，也不是可以通过把它们消融在‘自我意识’中或化为‘幽灵’，‘怪影’等等来消灭的，而只有实际地这一切唯心主义谬论所由产生的现实的社会关系，才能把它们消灭。”[20]92再次，思想政治教育的发生并不是在某种社会真空中产生和发挥作用，而是在一个明确的具体社会环境中产生和发挥作用的。因此，思想政治教育的内容不可避免地与社会情境、生活情境密切地联系起来，政治主体如果局限于社会中的某个具置，显然不可能获得有关问题的真知灼见。身处不同社会文明中的政治主体对思想政治教育的内容认识不同。通过中外思想政治教育的历史考察，我们发现不同的文明路径对思想政治教育的方式、方法产生了重要的影响。中国文明起源的特殊路径决定了中国是一个农业社会，血缘成为社会连接的纽带。因此，在中国古代社会的思想政治教育中公私德不分的倾向突出[21]292。西方文明冲破了血缘的束缚，在思想政治教育中以个人主义思想体系为基础，强调的是个人的需要、利己的动机、金钱的激励、权势地位的满足[22]295。在这个意义上说，思想政治教育的内容并不是一成不变的，是一种在社会的变化中逐渐生成的过程。

二、思想政治教育过程中的主体认识分析

政治主体对所涉成员主体性的理解决定了思想政治教育的内容。美国学者迈克尔•W•阿普尔认为这是一个意识形态和政治问题，因为思想政治教育内容“反映和代表了某一方面的意识形态和文化资源，而并不能代表所有人的观点，也不能反映所有群体的价值”[23]47。事实上，思想政治教育所涉成员的主体性问题的实质是人在自己的对象性活动中的地位和作用问题。政治主体承认所涉成员的主体的具体地位和作用，必须正确确立人们在自己的对象性活动中应有的以及能够承担的权力和责任的界限，并使二者合理地统一起来。权力和责任都来自人们的实际地位和作用，它们是密切联系、相互规定的，而不应是相互分离的。政治主体不能将权力和责任分割开来，只要求人们承担责任，而不赋予其相应的权力。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了“两个尺度”的思想；在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思明确提出要从主体（人）、从人的实践方面去理解、认识与改变世界。政治主体应关注社会成员所面对的政治环境、所处的政治关系和冀求的政治利益，以此来确定思想政治教育的内容。因为不同阶层的人对社会问题、政治问题的关注点、兴趣点不同，对政治生活的感受和体会不同，政治期望也有差异，政治诉求的内容和迫切性也不同。政治主体确定思想政治教育是从“真”的角度出发，而教育过程则追求改进教育对象的思想观念、行为方式和生存环境。认识思想政治教育，不仅要形成关于“思想政治教育是什么”的知识性观念，更重要的，则在于要有一种“思想政治教育对人意味着什么”的自觉体认。前面，我们讨论了第一个问题，第二个问题则意味着把主体之间的关系一同纳入到认识过程之中来讨论，因为主体本身就是思想政治教育的一部分。在思想政治教育过程中，人既是认识主体，又是社会实践主体。

（一）教育者对思想政治教育文本的理解和解释

对于政治主体所做出的思想政治教育的内容，它部分是由本身的内容和意义，部分是通过意识形态的教育而成为每个人所知的东西所预先规定的。在思想政治教育开始之前，我们都已被置于这样一种把本身传统的内容都包括在内的思想政治教育图像之中。

1.教育者作为主体的特点。思想政治教育的具体执行者和承担者是教育主体，他是对于政治主体规定内容的具体解释者，以此使教育对象能够予以理解。在这个环节又存在着矛盾，即政治主体的思想政治要求与教育主体的理解能力之间，以及与受教育者的实际思想素质、行为之间的矛盾。解释过程就是主体的理解过程，本质上说是统一的和同质性的，当然在事实上是有差异的存在的。因此，教育主体至少在心理上要忠于政治主体；认识上，要把认识和兴趣区别开。在思想政治教育的过程中，教育者是理解主体，但它的主体使命为政治主体所支配，它的主体活动被限制在确定的思想政治教育内容之中，相对于政治主体的指向性，教育者是一种带有“客体性”的主体[24]46-50。也就是说，思想政治教育者必须遵守政治主体所确立的思想政治内容规范，如果违反这种规范，便失去了思想政治教育者的角色意义。然而，教育者在传授给教育对象时，又具有一定程度的创造性，即教育者需要对确定的思想政治教育内容进行理解，并作出解释。教师内在的价值与信念体系亦可构成意识形态的一种[25]14。教育者在对政治主体所确定的思想政治教育内容进行解释之前，必然已经具备了一个“前观念”，而这个“前观念”依赖于由人的解释所构成的传统。传统是一种“过滤器”，它影响着教育者“前观念”的形成，影响着教育者对于内容的理解和解释。马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》中写道：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，———这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”[26]17这段话充分揭示了思想政治教育的真正主体不是教育者，而是教育者自身在受教育的过程中接受的思想政治教育，也就是说，教育者在受教育时，乃是政治主体的客体或对象，当他向别人施教时，他看上去是一个积极地活动着的主体，实际上不过是客体的虚幻的主体化。

2.教育者对思想政治教育的理解。教育者对思想政治教育文本的解释包括两个方面：对象和意义。文本的意义，是一个非常复杂的“意义体”，它包括许多不同的层面，诸如基本意义和非基本意义、整体意义和部分意义、实际意义和联想意义、始源意义和引伸意义、直接意义和言外之意等；说到“对象”，也许我们有必要区分“潜在的对象”和“显在的对象”。就思想政治教育而言，“潜在的对象”是思想政治教育文本背后的世界，只有在我们的选择之下，这个“潜在的对象”才会进入到我们的视野之内，成为我们实际上认识的显在的对象。例如，中央提出了“社会主义核心价值体系”，人们通过文件、媒体、课堂、讲座可以了解其基本内容，然而“社会主义核心价值体系”背后的中国社会、文化、思想道德的真实状况就不一定能理解。如果是这样，“社会主义核心价值体系”只会流于一种口号和形式主义，而不会对人们的头脑起到思想武装的作用。教育者的任务就在于清除自己的各种偏见，投入政治主体原有的处境，客观地理解和把握所确定文本的意义。所谓“文本”并非仅仅指文件或材料，而是指政治主体对思想政治教育的观点在内的所有理解对象。那么教育者与文本之间究竟存在一种什么样的关系？教育者对于思想政治教育的理解，主要通过问题展开。问题具有某种意义，这种意义为教育者的理解指明了方向。思想政治教育中教育者所要理解的问题，包含两个方面：一是政治主体的意志，二是社会发展的要求与教育对象的思想需要。教育者对思想政治教育的理解就取决于对问题的理解。问题的提出，既预设了教育者在理解中的创造性，同时也预设了某种限制。因此，提问就成为教育者得以理解思想政治教育的意义方向。《庄子•天道篇》中有一个桓公与轮扁的故事。故事说，有一天桓公在堂上读书，工匠轮扁在堂下斫车轮。轮扁看见桓公读得津津有味，十分投入，就放下锥凿走上前来，问桓公读得是什么书，为何如此入迷？桓公答曰，读得是圣人之言。轮扁又问，圣人还在吗？桓公回答，圣人已死。听到这话，轮扁就说，主公，非也，你读到的充其量不过是古人的糟粕罢了。桓公听罢大怒，定要轮扁给一说法。于是，庄子就借轮扁之口，说出了下面一段意味深长的话：“斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而印于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣。是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君子之所读者，古人之糟粕已夫。”[27]491庄子的这一故事，从思想政治教育的角度来看，存在着教育者如何才能正确理解文本的意义。在这里桓公所主张的是在认识论的“真理”意义上谈“真”，也就是说政治主体所确定的思想政治教育文本是可以被教育者正确理解和解释的，而轮扁所主张的是在存在论的“真相”意义上谈“真”，也就是说教育者是随着生存历史情境的变化而逐渐变化的历史“生成”“自得”的过程。事实上，在思想政治教育的过程中，认识论与存在论是合一的，我们应该打破狭义的教育学视界，将思想政治教育纳入到广阔的社会、历史的视野中，才可能正确理解到政治主体所确定文本的意义。在文本理解中，存在论上的理解可以被视为文本存在域的开拓和更新。一方面，政治主体不断做出的新解释，不断导引、激励着文本存在域的继续更新与开拓；另一方面，一种新的解释方向一旦开辟，它就会在自身的运作过程中发展出一系列“技术性”的要求，诸如正确性、精确性、一致性、融贯性、完整性、有效性、预测性等等。这些要求必然对教育者提出新的要求，因此，存在论上的“真”与知识论上的“真”并不总是同步的，有可能出现存在论上“真”而知识论上不那么“真”，或者知识论上“真”而存在论上不那么“真”的情形。教育者对思想政治教育文本意义的理解依赖于社会语境，而社会语境要求我们永远从由政治立场的前理解从发，同时也要在理解被修正过程中继续不断地形成新的前理解。这种前理解本身，说到底，还是回到社会化过程，也就是引入共有的传统之内。

3.从“理解”向“解释”的过渡。理解的发展和它的说明被称之为解释。当然，解释是以理解为前提，并建基于理解之上。因为只有已经真正把握和领悟被理解的东西，才能被传达和昭示给他人。在解释层次，教育主体与所属政治团体的普遍知识的融合，也就是教育主体的政治化。“视域融合既不是一方吃掉另一方，也不是同一化与均质化，而是通过差异性的交互作用超越最初各个视域的成见与问题，向着更高的普遍性提升，形成一个你中有我、我中有你的全新视角———一种复杂的历史效果。”[28]107-111解释者在理解过程中所接受的深度、高度、广度和丰富性显然不同于人在其自己内在过程中所达到的深度、高度、广度和丰富性。教育者在对政治主体所规定的思想政治教育内容的解释，必然包含着各种规则、规章或常规惯例的应用。这些规则、规章或常规包括从文法规则到常规方式和表述，从连接字、词到支配人们表述自己或解释他人表述的行动与互动的常规。教育者在理解或解释过程中，不一定会觉察到这些规则或者在要求阐述这些规则时，不一定能清楚而准确地这样做。这些规则、规章或常规一般都是在实践中应用的，它们是人们在日常生活过程中产生意义表述和理解他人表述时使用心照不宣的默契知识的一部分。这种知识虽然一般是默契的，但它是社会的，因为它是教育者和被教育者所共有而且总是可供他人修改和约束的。另外，从思想政治教育的层面来说，教育者还需面对教育对象来确定解释的方式。“对这个特殊矛盾及其运动规律的研究，有两个方面：从受教育者的角度而言，是研究其思想品德形成发展的规律；从教育者的角度来说，是研究思想政治教育的规律。这‘两个规律’其实是一个问题的两个方面。”[29]117思想政治教育认识论要完成从局部性到一般性的这种演变，只有当其认识论从属于它的本体论倾向时，才能完成。在本体论的倾向中，“理解”不再表现为单纯的“认知”方式，这样教育主体才能使自己与政治主体发生联系。真正的思想政治教育是坚定人同此心，心同此理，假定大众的共同理解、共同行为是应该的，也是可能的。一切理解和认识的基本原则就是在个别中发现整体精神，和通过整体引领个别；前者是分析的认识方法，后者是综合的认识方法。如果只有心灵能对心灵诉说，那么必然推出，只有同样状态和同构性质的心灵才能以一种意义上正确的方式接近和理解另一心灵。按照这一规则，解释者应当以这样一种方式把自己生动的现实性带入与他从对象所接受的刺激紧密和谐一致之中，以致我们和他人以一种和谐一致的方式进行共鸣。

（二）教育对象对思想政治教育的接受

从思想政治教育的本体出发，接受主体既是一个具体的、有限的、现实的主体，同时也是一个潜在的理想主体，与思想政治教育的本体是相一致的。如果仅仅从前者出发，把思想政治教育仅仅作为一种外部的思想、指示，而不考虑思想政治教育的本体与接受者理想，必然会得出所谓的现代教育学的“灌输”，而忽视了接受者的现实体验。任何主体都是一定历史条件下的主体，它的历史创造“并不是随心所欲的创造，而是在直接碰到既定的、从过去承继下来的条件下的创造”[30]585。接受主体在认识思想政治教育的过程中会提出这样的问题：为什么我们应该做一个符合思想政治要求的人？一个规范性的思想政治教育，必须容许所有接受思想政治教育的人们的行为建立在其内容的合理性以及为什么要受其影响的知识之上，同时还要让大家相信，我们的行为是可以得到确证的和站得住脚的。首先，接受过程并不是一个被动的吸收过程；相反，它是一个创造性的解释和评价过程。因此，被教育者对思想政治教育内容的接受可能因人而异，这取决于人们在社会结构性场所或机构中占有的地位。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[31]60这个问题的实质是主体性思维，主体性能够导引出个体作为行为主体的个人自由和权利，却不能保证互相的义务。思想政治教育中规定了所涉成员的权利与义务，如果权利和义务失去平衡是非常危险的。过于强调个人权利而相对忽视互相义务的现代社会已经暴露出许多问题。事实上，思想政治教育中，义务虽然可能在某种程度上干涉了自由权利，但它同时又是自由权利的保障。其次，人们在认识客观事物的过程中，往往容易自发地形成对客观事物的感性认识，而难以形成反映事物本质的自觉的理性认识，并且受着经济利益所驱动，人们又往往容易形成对个人经济利益的自发意识，而难以达到对整个阶级利益的政治自觉的意识。有学者提出：“在社会化过程中，当个体具备了自我意识，接受了一部分道德规范之后，个体消极地接受外在影响的情况就越来越少，其道德社会化日渐成为一个主动的过程。”[32]78作为教育对象，理解认识思想政治教育的内容也许是容易的，但要接受其内容则比较困难。因为，思想政治教育是价值教育，人们很少就基本的价值和利益做出过让步，放弃必需的生活条件和已经深入人心的价值总是痛苦而且艰难的，因为放弃了基本的利益和价值就等于放弃了生活的希望，生活没有希望人们就会以死相拼。可以想象，即使对思想政治教育内容有了知识上理解也并不能保证对其内容的付诸行动的接受。人们在思维时听从真理，但是在行动时却听从信念（价值观）。接受主体在认识理想或价值时，自觉或不自觉地把它作为一种以奋斗或行动为基础的预期假设，他们所关注的是思想所能产生的实际结果是否符合预期的目标而判断真或假，以此作为接受的一个标准。事实表明，在思想政治教育接受的问题上，利益和信念压倒真理的情况更为多见。因此，对于思想政治教育来说，教育对象仅仅做到认识、理解是不够的，更重要的是接受，必须让大家接受共同的信念、价值观和生活想象。“接受”问题便成为思想政治教育认识论的关健问题。思想政治教育不是知识与事实之间是否“符合”，即真理问题，而是政治主体、教育者与教育对象之间是否“和谐”，这是主体之间的对话问题。

三、思想政治教育中三个主体之间的交流何以可能

人，是思想政治教育的基础；人，是思想政治教育的根本指向；人，是思想政治教育的最终归宿。在思想政治教育主体的考察中，形成了理想主体与具体主体、现实主体之间的对立。教育者对政治主体的思想政治教育正确的认识何以可能？教育对象又在什么意义上接受教育者所讲的思想政治教育内容？思想政治教育本身是一种以人的认识为作用对象的实践活动，思想政治教育内容、价值取向、外在管理是连接思想政治教育主体与客体的重要中介，由此出发，我们可以一一分析思想政治教育主体之间交流之所以可能的种种缘由。

（一）思想政治教育内容的科学性是三个主体之间得以交流的前提和基础

思想政治教育是一个由理论说服群众到理论掌握群众的动态发展过程，这就要求这种教育所输入的内容具有严格的科学性和高度的真理性，正如马克思所说：“理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。”[33]9所谓思想政治教育内容的科学性，是即与随意的、不真实的、无效果的等非科学内容相对立的因素，其内容符合教育内外环境实际和教育对象的实际，反映了思想政治教育规律和人的思想品德形成发展规律，并能积极促进人和社会的全面发展。也就是说，思想政治教育内容只有符合思想政治教育的规律，符合社会发展的客观实际，符合目的性才具有科学性。离开科学性，思想政治教育主体之间的交流便会存在问题，思想政治教育也很难得到发展，更别说长久的存在。首先，思想政治教育内容要符合教育规律。思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸要素之间的固有的、必然的、本质的联系，它具有客观性。科学有效的思想政治教育内容，必须遵循受教育者身心发展的一般规律。这些规律主要包括受教育者的心理发展规律、思想品德发展规律、智能发展规律以及行为活动规律等方面。合理的思想政治教育内容既有利于促进教育对象身心的健康发展，同时又要受到受教育者身心发展规律的制约，二者是相辅相成的。因此，思想政治教育内容的合规律性是其科学性和真理性的重要标志。思想政治教育规律对思想政治教育主体之间的交流具有制约作用。这种制约作用表现在思想政治教育规律制约着教育主体与教育对象主观能动性的性质及发挥程度。当教育者能够科学认识掌握思想政治教育规律时，其发挥主观能动性开展思想政治教育活动就是有效的，并且可以在最大程度上利用规律。反之，思想政治教育活动的开展则是偏颇低效的，发挥主观能动性越强，导致的思想政治教育负面影响也越大。同时，就教育对象而言，如果不能理解把握思想政治教育过程规律，就不会以积极主动的姿态参与到这一过程当中，则其主观能动性的发挥空间就相应缩小，思想政治教育的成效也随之降低。其次，思想政治教育内容要符合时展的要求。思想政治教育内容的科学性的另一重要体现是其具有强烈的时代性。每个特定的时代，都有反映这个时代特点的特定的思想政治教育内容。思想政治教育内容的时代性包含两层意思：一方面，思想政治教育内容是时代的产儿，它是直面时代中人们的思想道德问题而产生的；另一方面，思想政治教育内容又不是一成不变的，它必然随着时代的发展而发展。由于思想政治教育实践主体的利益和需要总是具体的，所以受利益主体和需要制约的思想政治教育内容就必然受到一定社会历史条件的制约，就必然体现着一定历史和时代的具体内容和特色。在这个意义上说，思想政治教育内容所反映的时代性是三个主体共同面对的问题，为他们之间的交流聚焦了话题。思想政治教育的内容只有符合时代精神，才能适应教育者与教育对象的理想与追求，才能突出针对性与创新性，显示价值性与生命性。最后，思想政治教育内容要有合目的性。在思想教育活动方面，明确思想政治教育的目的能够为思想政治教育活动提供强大的动力。明确的目的为发掘人们潜在的动力指明了方向，能够动员人们为实现这个目标而努力奋斗，从而产生伟大的精神力量。思想政治教育目的的确立为思想政治教育活动的开展确立了基本的方向，为思想政治教育者的具体的活动提供了基本依据。思想政治教育的目的规定着其开展教育的内容必须是政治主体对社会成员的政治期望和要求，体现着社会对所造就的社会个体身心成长、政治思想发展的方向、性质的总的设想和规定，它是思想政治教育活动的出发点和归宿。思想政治教育目的势必要受到思想政治教育实践主体的利益和需要的制约和影响，一定的思想政治教育目的总是体现一定社会主体的利益和需要。思想政治教育的三个主体正是以此为基础开展思想政治教育活动。正是由于世界不能自发地满足人们的需要，他们才去主动改造世界的。政治主体之所以要进行思想政治教育，正是由于自然的、没有受过教育和训练的对象不能满足他们为维护其秩序所需要的各类专门人才的需要。教育者与教育对象在政治上从属于政治主体，因而在设定自己的理想和目的之时，总是从自己以及自己所属集团的利益和需要出发。这样，思想政治教育目的的制定必定受思想政治教育主体的利益和需要的制约，同时也为三个主体之间的交流提供了共同的思想基础。

（二）思想政治教育的价值取向一致性是三个主体之间得以交流的内在动力

要让教育者、教育对象接受政治主体的意志并内化之，单靠思想政治教育的真理力量和说教力量还不够。思想政治教育的顺利开展和有效运作从根本上说是由主体之间共同的价值取向决定的。在共同价值取向的支撑下，思想政治教育才会有力度，才能在社会不同阶级阶层中开展下去，并为不同的阶级阶层所接受。价值，从哲学层面来理解，就是指某一事物或活动对人的需要的满足，对人和社会发展起促进作用的主客体关系。在此所论述的价值性，主要是指思想政治教育内容符合人的实际，满足人的需要，体现人文关怀，促进人的发展。如果思想政冶教育内容不具有价值性，不能满足教育对象发展的实际需要，主体之间的交流就会没有动力。教育内容要以满足人们生活实际需要为基础，发挥人们的主体性。思想政治教育是外界对受教育者施加的影响，它的目的在于促进受教育者内部的思想矛盾运动和思想转化。这一过程必然而且必须充分发挥受教育者的主体性。众所周知，外因只有通过内因才能起作用，在对人们进行思想政治教育时，只有真正把“人”当做最终的价值目标和价值追求，而不仅仅是教育改造的对象，才能与教育对象产生良好的互动，促使思想政治教育健康运行。所以进行思想政治教育，必须让受教育者从中“受益”，即需要得到满足，这样才能激起他们参与教育活动的积极性和接受教育活动的主动性与自觉性。否则，思想政治教育与人们生活实际相脱离，必然受到人们的冷漠对待甚至反感。也就是说，凡是人们思想关注十分强烈的地方，就会出现一种思想政治教育，用来规范、强化和支持这种思想。作为社会生活中不可缺少的一部分，这种思想政治教育具有现实性。中国政府提出“立党为公，执政为民”的主张，其“公”者，即重视社会各个阶层乃至所有成员的公共需求，是价值型冲突的解决；其“民”者，即人民内部利益矛盾的妥善处理和协调解决，是利益型冲突的解决。

（三）思想政治教育的管理与规范是三个主体之间得以交流的外在保障

思想政治教育既是一种教育行为，也是一种管理行为，在教育与管理相结合中，实现思想政治教育主体之间的交流，达到思想政治教育的预期目的。如果我们追随信仰，这种教育施加于我们的内容是极具吸引力的；如果我们负有义务，它的内容就具有强制性。义务，是强制性地施加给那些有懈怠、反抗和抵制因素作祟的动因。因此，思想政治教育离不开外在的管理与规范。学术界对此比较一致的看法是：“思想政治教育领导部门、主管机构及其管理人员，运用计划、组织、指挥、协调和控制等管理手段，对思想政治教育资源进行有效整合，以实现思想政治教育目的和任务的创造性活动过程。”[34]271管理具有某种强制性，这种强制性要求或命令我们按照一定的标准去行事。因此，思想政治教育是一种思想要求，带有强制性，履行这种思想要求的行为的必要性构成了一种义务，义务就是按照思想规范去约束行为的必要性或强制性。涂尔干说：“社会也给我们永远的依赖感。既然社会独有一种和我们个体不同的本性，那么它就会去追求同样也为其独有的目标。……它将我们本身的兴趣置之不顾，而要求我们自甘做它的仆人。它听任我们蒙受种种烦恼、失落和牺牲，而如果没有这些，社会就不能有其生命。正因为如此，我们每时每刻都被迫屈从于那些行为和思想的准则，而这些准则，既不是我们所制定的，也不是我们所渴望的，有时甚至还违逆了我们最基本的倾向与天性。”[35]275这种在一定程度上违逆了个体本能的外在强制力，实际上就是共同体之“伦理”和“道德”的根源。享受共同体保护和支持的个人，同时要以遵守共同体之“伦理”和“道德”为代价，这就是思想政治教育中外在管理的理论基础。因而，思想政治教育在管理过程中对于教育对象的观念和行为都具有方向性以及价值取向指示性的导向功能。具体而言，宏观上以社会发展和组织目标的要求来规范、约束主体的思想行为；微观上是以人际规范、职业道德、合作精神等要求规范、约束主体的思想行为。科学规范的管理可以起到理顺关系，化解矛盾，保障思想政治教育活动有序进行的作用，这在客观上为思想政治教育主体之间的交流创造了良好的环境，有利于达到预期的教育效果。

四、在实践中丰富对思想政治教育的认识

第8篇：思想政治教育论文范文

[关键词]思想政治教育；“大德育”；实施

“大德育”观念是新时期进行思想政治教育的一个重要理念，这一理念对于在很大程度上实现思想政治教育的育人价值具有重要意义，由此，在思想政治教育进程中树立和实施“大德育”观念，是提高人们思想政治素质的一个重要途径。

一、思想政治教育既应重视教育对象的一般，又应重视教育对象的重点

理论上，思想政治教育的对象有广义和狭义之分，广义上教育者和受教育者都是思想政治教育的对象，狭义上思想政治教育的对象仅指受教育者。而青少年和领导干部则是思想政治教育的重点对象。从“大德育”的观念出发，思想政治教育应重视教育对象的一般，即关注全社会的每一个成员，同时也要突出重点。

一方面，思想政治教育应关注社会的所有成员。重视对社会成员的品德教育，是古今中外的思想家们所持的一个重要观点。我国古代的孔子非常重视德育，明确提出德育是治国安邦的措施：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”(《论语·为政》)德国教育家赫尔巴特也指出，教育的最高的最后的目的包括在这一概念之中——德行。在我国维新派人物康有为所办的学校中，“德育居十之七，智育居十之三”。蔡元培在“临时教育会议”演说中提出了军国民教育、实利教育、道德教育、世界观教育、美感教育，并认为“五育以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义则必以道德为根本”。美国教育家杜威特别重视道德教育，他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定因素。他认为一切教育的最终目的是形成人格。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为和谐全面发展的核心是高尚的道德“在这个和谐里起决定作用的、主导的成分就是道德”。可见，培养社会成员的良好的道德始终是人类追求的一个重要社会发展目标。

在实践上，建国以来我们党一直重视对全体人民的思想政治教育。在这个问题上，首次明确地提出了要培养“德智体”全面发展的社会主义新人的思想。邓小平继承并发展了这一思想，在改革开放初期提出了培养“四有”新人的目标。在改革开放的新时期，多次强调要提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，在他所做的历次党的代表大会的报告中都体现了这一重要思想。2001年10月出台的《公民道德建设实施纲要》中，“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”被作为全体公民应遵循的道德要求被提了出来，成为指导公民道德建设的重要指针。十六大以后，以为总书记的党中央也十分关注全体公民的道德建设，以人为本的科学发展观和构建社会主义和谐社会的提出都深刻体现了这一理念。

另一方面，思想政治教育应十分关注青少年和领导干部的思想政治道德素质的提高。这是由他们在改革开放和现代化进程中的客观历史地位和作用以及自身的特点所决定的，也是新时期思想政治教育的一个重要特点。就青少年来讲，青少年时期是人生中长身体、长知识的重要时期。这一时期，他们的世界观、人生观、价值观由不成熟逐步走向成熟，思想政治变化迅速，容易受到不良错误思想的影响，需要给予特别的关心和培养。而他们又是我国现代化建设的后备力量，他们的思想政治面貌如何，将直接影响到我国现代化建设纲领的实现，应此，我们应站在历史的战略高度，来认识加强青少年思想政治教育的重要性，以提高他们的思想政治素质，使他们成为现代化建设的合格建设者和接班人。为此，要充分调动学校、家庭和社会的诸方面力量，为青少年的健康成长创造良好的环境。在培养青少年的道德素质方面，国外也有不少好的经验。比如在美国，高校对思想政治课就十分重视。近20年来，商科一直是美国大学里的一门热门学科。商学院颁授的学位差不多占全美学士及硕士学位总数的1/4，作为一个如此热门的专业，商学院在教学及管理上都非常及时地反映着市场的变化。它对社会和商界的新要求所做的最积极的回应之一就是普遍开设必修的道德课。这一做法在社会上引起了普遍的关注。一度担任美国证券和交易委员会主席的约翰·沙德，1998年从自己的财产中捐出3000万美元给哈佛大学商学院，研究如何把道德教育的内容融入整个课程。这一措施的核心思想是要商科学生把眼光放得远大一些。斯坦福大学的柯克·汉森教授说：我们必须权衡我们的决策对各方面得失的影响。不道德行为之所以发生，主要是因为商业管理人员不了解他们本身所处的环境。新课程的目标是迫使学生讨论一项行动的所有后果，看清它对世界全局的影响。社会学家阿未蒂·埃齐奥尼要求哈佛大学商学院的学生辩论两个题目：一是利用迎合消费者心理的广告以制造人为的需求是否符合道德；二是高级经理人员将政治捐款倾注于当选者以扩大其公司的影响是否符合道德标准。可见，全社会都要关注青少年的道德素质的提高，因为，只有赢得青少年，才能赢得社会的未来。

就领导干部来讲，他们是党和国家的骨干力量，是现代化建设的许多具体方针、政策的决策者和执行者，他们的思想政治面貌如何，将直接影响到各级干部的思想政治水平和整个社会的思想政治风尚。在新的历史条件下，领导干部的世界观、人生观、价值观都面临着新的考验，而且新时期现代化建设的伟大历史使命也对领导干部的思想政治素质提出了新的要求。因此，加强社会的思想政治建设，首先应加强领导干部的思想政治教育。广大领导干部要坚持讲学习、讲政治、讲正气，自觉接受党组织和人民群众的监督，切实遵循马克思主义中国化的最新成果开展工作，规范行为，严于律己，做好人民公仆。

二、思想政治教育既应重视教育内容的广博性，又应重视教育内容的针对性

长期以来，人们往往习惯于把思想政治工作和德育工作不加区分，在学校中则将德育课教学等同于德育，从而窄化了思想政治教育的内容。而实际上，思想政治教育是涉及人的思想、政治、道德等诸多领域的一项社会活动，是形成正确的马克思主义的思想观点，树立坚定正确的政治方向，养成高尚的社会道德情操等几个方面的相互联系的有机整体。同时，人的思想政治素质同人的其他素质的相互制约、相互促进的辩证统一关系，要求我们在进行思想政治教育的时候，不能单纯地就思想政治教育论思想政治教育，而应将其和人的身体和心理的健康发展，和人的科学文化知识的提高紧密结合起来。由此，从“大德育”的观念出发，思想政治教育在确立教育内容的时候，应避免以往那种单纯的道德说教，而是将生理学、心理学、社会学、西方行为科学等方面的知识和反映当代社会与科学发展的新知识同思想政治教育的内容有机结合起来，以提高思想政治教育的效果，较好地实现思想政治教育的目标。

另一方面，思想政治教育作为提高人的思想政治素质的重要手段，又有其特定的内容。从根本意义上说，马克思主义理论教育是思想政治教育的基础。具体来看，思想政治教育的内容体现在以下几个方面：一是世界观、人生观、价值观教育。这是思想政治教育的最根本内容，整个思想政治教育如果不着眼于引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观，其他问题就不可能得到根本解决。在我国，这主要是指马克思主义世界观教育、为人民服务的人生观教育和集体主义的价值观教育。二是爱国主义、集体主义和社会主义教育。这是世界观、人生观、价值观在政治观上的具体展开，是我国社会主义初级阶段思想政治教育的主旋律教育。三是社会公德、职业道德和家庭美德教育。这是社会主义道德教育的重要组成部分，是道德建设广泛性与现实性的体现。简而言之，思想政治教育内容的针对性就体现在要立足于提高全社会成员的思想政治道德素质，有针对地进行“三观”、“三德”、“三个主义”的教育。

三、思想政治教育既应重视教育方法的多样性，又应重视多种方法的综合运用

现代思想政治教育学的发展已充分肯定了思想政治教育方法的层次性、多样性。就其实施来讲，就有任何情况和条件下都要运用的基本方法；一般情况下运用的一般方法；特殊情况下运用的特殊方法；复杂情况下运用的综合方法。思想政治教育应针对具体的不同情况，灵活采用不同的教育方法。

第一，思想政治教育的基本方法。这包括理论教育法、实践教育法和批评于自我批评的方法。理论教育法是通过基本原理、思想观念的传授、学习、宣传进行教育的方法，这是思想政治教育最常用，最基本的方法。通常的理论教育方法有讲授讲解、理论学习与研讨、宣传教育等。实践教育法是指通过组织人们参加各种实践活动而提高思想觉悟的方法。因为人们思想的形成、发展、检验都离不开社会实践，所以实践方法也是进行思想政治教育的基本途径。实践方法通常通过劳动教育、社会考察和各种社会服务活动来进行。批评与自我批评是正确处理人民内部矛盾和社会成员进行自我教育的基本方法。所谓批评是指对他人或社会组织、人民团体等存在的问题加以指明并分析产生原因和提出克服意见。所谓自我批评是指对自己的过失或缺点进行公开的剖析和检查。可见，这二者的主体是不同的，但又是相辅相成的，是教育与自我教育的统一。

第9篇：思想政治教育论文范文

【关键词】思想政治教育场/构成/特征/作用方式

作为现代物理学的一个基本概念，“场”是由英国物理学家麦克斯韦最早提出，并成为后来爱因斯坦广义相对论的基础。1865年，麦克斯韦首创电磁场理论，他发现运动电荷能产生磁场，磁场的变化也能产生电场，因而将电场和磁场组合成电磁场。在麦克斯韦看来，“电磁场应当看成一个基本的物理实在，是所有那些数不清的应力和张力的总和”[1]。20世纪初，爱因斯坦将“场”的概念引入牛顿的引力理论，创立了广义相对论及有关引力相互作用的引力场理论，并由电磁场理论而产生了统一场理论构设。差不多同一时期，哥本哈根学派的玻尔等著名物理学家创立了量子力学。20世纪40年代，在弗里曼·戴森，理查德·费曼等的推动下，量子力学介入场论，使场论量子化，形成量子场论。

在高校教职工周围也存在一个不依赖于人的意识而存在的非实物态的“思想政治教育场”，其思想行为或多或少地受这个“场”的影响，同时也反作用于这个“场”。高校教职工思想政治教育者在了解教职工思想政治教育场的构成、特征及作用方式的基础上，不断地对“场”的活性元素加以强化，使身处其中的教职工自觉或不自觉地接受来自于“场”的各种教育元素的“辐射”影响，主动调整自己的思想认识和看法，这样既可以改变以往思想政治教育“生、冷、硬”的尴尬境地，也可以弥合教育者和教育对象之间的说教痕迹。

一、高校教职工思想政治教育核心场的构成及其特征

所谓“思想政治教育场”，是指思想政治教育对象内部需要与外部环境之间，思想政治教育对象与思想政治工作者及所在组织之间相互作用所形成的应力和张力的总和。这种相互作用及其连续性如果处于良性的、健康的状态，就会汇成一种无形的穿透力和征服力，对思想政治教育对象产生难以抗拒、潜移默化的影响，促使其思想的形成和发展。

“思想政治教育场”貌似无形，却是一个连续、复杂的整体。在一定条件下，具有强大的穿透力和征服力，高校教职工思想政治教育场是一个复合的系统，主要由“心理情感场”、“文化信息场”、“环境——制度场”等子场组成。

1.心理——情感场

在高校教职工思想政治教育过程中，如果教育内容或者说被关注的客体与教职工的主观精神世界有着某个契合点，客体或教育内容就会表现出一种“召唤性的吸引力”，并与主体的投射力交互作用形成一个全新的“心理场”。在“心理场”的形成过程中，这种“召唤性的吸引力”又会在教职工心中激感能量，造成情感触动或情感性心理张力，驱使着新产生的“心理场”不断地运动，而运动的方向是由主体情感的指向性所决定的。如果依据格式塔心理学的理论，“心理——情感场”就好比是一个中转站，外在世界的信息刺激输入，主体情感的输出反应，都要通过这个中介。“心理——情感场”具有以下四个特征：

（1）多层面。作为思想政治教育的对象，高校教职工是最通情达理的，也是最有个性主张的。他们的需求是全方位、多层次的，既有物质的，也有精神的；既有表面层次的，也有内在层次的。不同类群的教职工从总体上也呈现出不同的需求，专业教师的认知起点、文化层次、利益诉求和价值目标就不同于后勤系统的职工，管理人员和学术人员之间也天然地存在着差异。在思想政治教育过程中，要有效地激活“心理——情感场”，既要用管理的手段解决表面层次的需求，又要根据不同的对象用高度契合的精神方式解决内在层次的精神需求，既要设置工具性的最低目标，又要设置终极性的理想目标。

（2）易敏感。高校教职工的主体普遍接受过良好系统的教育，从事独立的精神性、创造性劳动，大多有良好的工作业绩和较强的创新能力，他们十分自尊又格外自强，特别注重个体在组织或专业圈子的地位与影响，也注重自律内省和自身形象的维护。因此，他们对“人师之师”的素质和能力非常挑剔，对以个体形式出现的直接介入式的“施教”要求苛刻。这种自尊自强心理同时还使高校教职工的主体性凸现更为明显，在自己与他人之间，他们更信任与关注自己，更习惯于自身的精神世界遨游。在同事关系处理上，较少受物化因素的制约与影响。[2]“心理—情感场”敏感挑剔的特性，要求思想教育工作者更多的时候采用隐性教育的方式，尽量把自身的思想观点转化为组织权力、组织意志和舆论氛围，尽力将思想政治教育的内容与教职工的需求意向相吻合。

（3）持续性。当形成“心理——情感场”的所有事物和对象由于种种原因而消失的时候，“心理——情感场”本身并不会马上消失，仍然会对原本处于场中的事物产生一段时间的持续作用，类似于运动物体的惯性。一般而言，要形成新的“心理——情感场”，依赖两个方面：一是新的外部信息或环境刺激，二是主体的投入包括主体的修养、情境、介入或接受的主动性等。其中，主体的心理定势对主体的投入会产生重要的影响。在我国2000年高校管理体制改革中，高校之间打破了原有的条块分割，合并组建了一批新的高校。但合并以后的相当长时间里，原有的“心理——情感场”并没马上消失，继续对教职工的言行产生影响，导致“磨合期”延长，这也是我们思想政治教育工作无法规避的现实。

（4）联动性。在思想政治教育中，人与人或群体与群体之间的心理、情感状态会相互影响、相互作用、相互激荡，从而产生心理、情感的连锁反应。高校教师之间，思想、情感上具有较多的共性，很容易产生心理波及。因此，思想政治教育者要利用这种积极的心理波动，创造条件，合理引导，使教职工在互激状态下身心受到巨大的震动，最大限度地提升教职工的积极性，培养积极的情感。

2.信息——文化场

文化和信息从静态角度来说，表现为各种各样的显性“产品”，包括物质形态和精神形态的“产品”，但从动态角度来认识，则是一种“力”，即“文化力”和“信息流”。这两种“力”相互交织，综合形成一种既有纵向历史延续又有横向现实联系，既有整体性、综合性又有引导性、渗透性的“信息——文化场”，就高校教职工而言，“信息——文化场”有以下三个特征：

（1）传递性。文化是人的心灵所依附的精神家园，是思想政治工作凝聚力、向心力和感召力的重要源泉，信息是人的一种精神需求，信息的选择影响着人们思想和行为的准则。在以互联网为特征的信息时代和多元文化并存的社会里，信息的传递更新速度以及文化的交融、思潮的交锋超过了以往任何时代，也使传递性成为“信息——文化场”的首要特征。在高校教职工思想政治教育中，要注意信息传递过程中的“蝴蝶效应”：一个坏的微小的内控机制或矛盾，如果不加以及时地引导调节，可能引发更大的矛盾，给思想政治教育带来较大的负面影响，甚至影响学校的声誉；一个好的典型，如果加以及时的宣传，也会产生正向的轰动效应，促进思想政治教育的纵深发展。也就是说，初始输出条件十分微小的变化，经过不断地放大，会对其未来输出状态造成极其巨大的差别。信息技术的发展缩短了信息传递和文化交流的时间，但高校组织的松散性特征却拉长了传递的链条，为“蝴蝶效应”的形成创造

了条件。

（2）叠加性。“虚拟世界”的介入，使“信息——文化场”增添了许多不确定性。现实世界与虚拟世界往往相互重叠，共同作用于人的思想道德的形成。“虚拟世界”的基本特征是话语权的无国界、无时空、无限制，虚拟世界中拥有话语权的教职工在现实生活中并不一定能如愿以偿地保留这份话语权，相反，虚拟世界中不一定拥有话语权的教工尤其是管理者，在现实生活中却拥有这份话语权。在虚拟世界里，教职工往往可以自由表达意见和思想。“信息——文化场”的叠加性特征要求我们在既要强调思想政治教育的“吸引合力”，又要尊重信息源和文化的多元化，把教职工思想政治教育视为一个民主诱导、信息辐射、双向互动的吸引教育对象的过程，反对把教育对象当成被动的客体而单纯地“灌输”，真正实现主导和主体的密切结合。在具体操作中，既要精心设定主导的信息源，建设好主流文化，坚守主阵地，打好主动战，又要注重艺术，尊重教育对象关于信息和文化的选择性注意、选择性理解和选择性吸收的规律，创造一些有利的客观条件培养教职员工接受动机，启发教职工产生自觉的接受需要，并善于抓住接受动机转移的时机，采集、加工、传播有吸引力的信息，努力增强思想政治教育工作的渗透力和感召力，在潜移默化中提高教育对象的思想政治水平。

（3）不对称性。高校功能的拓展使高校组织与所在社会的界限开始变得很不明确，不仅组织成员多样，结构更加复杂，而且组织活动也变得异彩纷呈。20世纪60年代，克拉克·克尔提出了“多元化巨型大学”的概念，并且把大学形容为“一座充满无穷变化的城市”。[3]在这个“城市”里，由于不同系统之间既相互依存又相对独立，垂直分化程度较低，权力关系模糊，教职员工的工作模式和价值观存在较大的差异，加之知识操作的过程和结果具有很大的不确定性，所以，大学组织不仅具有信息不对称的特点，而且专业教师、教辅人员、管理人员与后勤保障系统人员之间对校园文化的认同难以均衡。在高校教职工思想政治教育中，面对成员间或成员与组织之间出现的矛盾与隔阂，既不能听之任之，也不没必要看得过于严重。要认识到这些矛盾大多是认识的差异、信息的不对称或历史的原因所造成的。作为思想教育工作者，要以最大努力使所在单位的各项工作处于信息公开状态，对教职工所取得的成绩要及时作出相应的客观的宣传或表扬，从而引起成员对所在单位领导与思想教育工作者的信赖，得到教职工对学校各项工作的监督、理解和支持。

3.环境——制度场

人是教育和环境的产物，环境因素是促成人思想行为发生变化的重要条件。人必须接受为自己准备好的环境，并受其影响和制约。制度是一种规范，是各种办事规程和行为规则的集合，为人们的社会行为提供秩序框架。任何一项社会制度都是某种价值观念的体现，反过来，任何一种价值理念必然体现在相应的制度上。

20世纪50年代中期，同志就曾指出，“光从思想上解决问题不行，还要解决制度问题。人是生活在制度中的，同样是那些人，施行这种制度，人们就不积极，敲锣打鼓，积极性也提不起来，施行另外一种制度，人们就积极了。”他又说：“思想问题常常是在一定情况和制度下产生的，制度搞对头了，思想问题也容易解决。”[4]“环境——制度场”具有以下三个特征：

（1）弥漫性。环境的影响是立体的、弥漫式的，其中既有与社会价值取向和社会道德规范相一致的正向的影响因子，也有与社会价值取向和社会道德规范相悖的负向的影响因子，这种“吸引力”或“拉力”从本质上来说就构成思想政治教育的环境场力。高校教职工思想政治教育能否达到预期的效果，不是某一个因素就能决定的，有赖于很多因素的综合作用。同时，某一思想政治教育内容作用时间越长，教育效果也会累加，形成平时我们所说的“泡菜效应”。

（2）暗示性。在思想政治教育“环境——制度场”中，教职工首先受工作生活环境及未来发展预期的影响，其次受积淀在民众心理深处的思想文化传统和新闻媒体传播的熏陶和影响，再次受制度和周围人们特别是同类人群的行为环境的影响。不仅同类人群的行为环境和规章制度会给教职工思想带来较强的暗示性，而且学校整体形象也会给教职工思想带来较强的暗示性。一般而言，教职工都希望自己所在的高校具有较高的知名度和良好的美誉度，这样会产生自豪感、安全感、认同感和满足感，思想政治教育就会顺利进行。反之，就会产生失落感、自卑感，导致人心涣散，校园凝聚力不强，思想政治教育很难开展。这种暗示性特征的影响因子包括领导班子形象、领导者领导方式、奖惩制度和方式，校风校训与大学精神、学校或所在学科的地位与影响等。

在思想政治教育过程中，这种暗示性特征提醒我们要注意保持制度的公正性、严肃性和连续性。制度的公正性比合理性更重要，即某个制度尽管不尽合理，但只要对每位教职工一视同仁，往往不会产生大的矛盾。“不患寡而患不公”是高校教职工的一种普遍心态，如果外部环境客观公正，即便在竞争中处于劣势或败下阵来，他们通常会心悦诚服，制度的严肃性是制度环境优化的保障。特别是管理制度，执行过程中不严肃就意味着制度成了一纸空文，产生不了约束力，对思想政治教育来说，良好的管理就是教育的前提，管理本身也是最好的教育载体。一所高校如果管理混乱，处于一种无序的状态，教职工思想政治教育也就无从开展；制度的连续性是制度环境优化的基础。制度本身就意味着一种预期，制度的完善是在保持连续性基础上的一种完善。所谓“治大国如同烹小鲜”，今年实行一种制度，明年又是另一种制度，只会导致广大教职工无所适从。通过制度建设，思想政治工作在一些方面可以“目中无人”，没必要时时处处围着教职工个体的情感“兜圈子”，可以用群体的“粗”来解决个体的“细”，确保“公共牧场的规范与利益[5]。

（3）可塑性。高校教职工思想政治教育主要是在学校环境中进行的，生活在环境优雅、设备完善、人文底蕴深厚、校风教风积极向上的校园环境，有利于净化教职工的心灵，陶冶他们的情操，促进思想政治教育朝着预期的目标发展。所以，思想政治教育工作者完全可以根据教职工对思想政治教育环境的需求状况和思想政治教育的目标，切实加大校园环境建设力度，充分发挥舆论环境的导向、监督和约束功能，使思想政治教育形成合力。可以说，社会大环境我们只能客观面对，尽可能地排除其自发的、消极的影响，但校园小环境则完全可以遵循一定的规律、依据一定的原则、采取合理有效的途径进行优化或挖掘，充分发挥其“染缸”的功能。

二、高校教职工思想政治教育场的作用方式

从一定意义上来说，高校教职工思想政治教育场是一个整体动力系统，从作用方式看，表现为以下三个特点：

1.空间上的全方位

在教职工思想政治教育场里，各子场的相互作用是提升思想政治教育水平的原动力，各个核心子场都可能决定一个宏观的结构及相对应的微观状态，整体的场效应就来自各子场耦合后所体现的综合效应，各子场及其构成要素都是平等的参与和协作。由此而产生的组织形式不是集中控制的多层指令系统，而是分散控制的多层参与系统。同时，各子场所产生的合力不是单个分力的线性相加，而是各个分力的矢量和。也就是说，这种力是通过立体的方式向包围着的对象发射能量，若各种力作用方向相同，合力才大。

2.时间上的全过程

时间上的全过程包括三个方面，一是指在一个特定思想政治教育场中，受教育对象“场”中持续时间越长，人们所产生的与这个场一致的倾向性就越明显。这一点在社会生活中也得到证实。如南方人独有的细腻与大西北人的粗旷就形成

了鲜明的对比[6]。二是指“场”对教育的影响是无时不在、连绵不断的。由于场可叠加的特性，各子场就能同时起作用，也正是在时间的整合下，“场”才会形成一种特有的整体效应。三是指作用对象的思想政治品德的形成与发展过程具有长期性与反复性，“场”要素之间的矛盾运动经常处于一种不断产生，不断解决，螺旋上升，动态平衡的状态，不可能在较短时间里使作用对象发生质的飞跃，而必须通过长时间量的积累和巩固。同志就曾指出：“不要在几个小时内使人接受一大堆材料，一大堆观点，而这些材料和观点又是人们平素不太接触的。一年要找几次机会，让那些平素不太接触本行业务的人们，接触本行业务，给以适合需要的原材料或半成品。不要在一个早上突如其来把完成品摆在别人面前。要下些毛毛雨，不要在几个小时内下几百公里的倾盆大雨。强迫受训的制度必须尽可能废除”。[7]

3.途径上的全隐蔽

在思想政治教育场中，会发出一种人们“看不见，摸不着”但又可以感知的“信息波”或“暗能量”，这种“信息波”或“暗能量”往往携带着某种价值观念、思维方式、审美情趣和认知标准，在不知不觉中渗透到教职工的内心深处。而教职工受到这种“信息波”或“暗能量”的辐射后，尽管自己处于一种“不设防”的状态，也会自发地根据需要做出选择。以上分析我们不难看出，场对人思想政治品质的影响不是靠强制手段来实现的，主要靠潜移默化的感染、熏陶和渗透。

三、高校教职工思想政治教育场的主要功能

在思想政治教育场中，高校教职工或多或少地受这种“场”的影响。这种“外加场”可以不受“人工雕琢”而处于自发的状态，也可在人的精心安排和设计下使本身的强度越来越大，从而能更深层次、更大范围、更高效应地影响处于其中的教育对象。

1.约束功能

由于受到思想政治教育场的影响，教职工个体将受到一种无形的心理压力或精神动力，组织所共有的价值观念、审美标准以及传统文化、行为准则等因素会使个体产生心理共鸣和强烈的心理暗示，继而产生行为的自我控制与自我约束，使行为取向与大众趋于一致，也就是我们平常所说的“认同”或“顺从”。如果教职工个体行为背离了公认的价值取向和行为规范，持有的共同价值观所带来的舆论压力就会发生一种纠偏和矫正功能，从而产生导向作用。

2.凝聚功能

群体凝聚力的本质是群体对其成员吸引力的大小及成员间相互吸引、相互依存及共同参与群体目标的程度，缩短心理距离是提高凝聚力的关键。如果思想政治教育场有很强的辐射功能，教职工积极合作、协调一致的行为状态将明显增强，消极反抗的行为状态将显著减少，学校所倡导的主流政治意识、价值观念就会象磁铁一样紧紧地把教职工团结起来，使心理距离大为缩短，从而产生巨大的凝聚力。

3.激励功能

激励是一个心理学的概念，指持续激发人的动机的心理过程。需要、动机和目标是激励过程的核心要素。高校一旦形成较强的思想政治教育场，就会渗透到教学、科研、管理、服务等各个环节，相应地会形成积极向上的校风、学风和教风，营造一个相对自由、宽松和谐的学术环境，创建一个规范有序、公开公平的竞争环境。这种环境和氛围不仅可以对新成员进行有效的同化与改造，促进他们向组织发展目标靠拢，而且可以职员工的思想认识，获得归属感和安全感，启发他们对人生意义和生命价值的思考，帮助他们解决人生的困惑和矛盾，使他们能以一种积极的心态、阳光的心态面对社会现实参与公平竞争，满足自我实现和价值认同的精神需求，从而产生激励功能。

【参考文献】

[1]赵仲牧：《物理场论对哲学思考的提示》，思想战线，2000年第5期，第1、3页。

[2]周瑞法：《契合生命本体需求：高校教职工思想政治工作的追求》，“思想·理论·教育”，2003年第12期，第7页。

[3]伯顿·克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，杭州大学出版社，1994年第12月。

[4]姜正国：《论党的第三代领导集体对思想政治教育理论的创新》，当代教育论坛，2003年第6期，第69页。

[5]周瑞法：《契合生命本体需求：高校教职工思想政治工作的追求》，思想·理论·教育，2003年第12期，第11页。