特殊教育一体化精选(九篇)

第1篇：特殊教育一体化范文

城市教师驻校计划（Urban Teacher Residency Program）是进入21世纪后在美国产生的一种新型的教师教育模式，被称为继传统的大学化教师教育模式和选择性教师计划之后的第三种教师教育模式（third-vay）。作为第三种教师教育模式，它在弥补以往教师教育模式的不足，解决城市学校的教师短缺问题，为其培养难以雇佣（hard-to-staffareas）学科的、胜任多元文化教学的合格教师方面做出重要贡献。本文以得到奥巴马总统交口称赞的波士顿教师驻校计划（Boston Teacher Residency Program BTR）为个案，对该计划的状况进行探讨，以期为我国的教师教育改革提供借鉴。

长期以来，波士顿城市学校面临着师资结构不合理、教师流失严重等问题。比如，个别学科（数学、科学、特殊教育和英语语言学习者）教师短缺、教师的多样化程度较低、将近一半的新教师在工作后前3年流失。而现有的教师培养模式又暴露出种种弊端。“这些弊端意味着它们无法培养在城市学校课堂中成功任教的教师”。因此，BTR应运而生，提出自己的使命：“基于和为了波士顿公立学校系统，招募、培养教师以及进行持续的入职指导。”BTR的教师培养过程大致分为计划的管理、驻校生的招聘和选拔、指导教师的招聘和培训、驻校学年、策略性安置驻校生和毕业生、人职指导六个部分，每个方面均制定有详细的标准。

一 “波士顿教师驻校计划”的主要特征

（一）教师职前教育和职后教育一体化的制度设计

如上所述，BTR将教师招募、培养和人职指导视为教师完整培养过程的三个组成部分。它们前后紧密衔接，形成一个有机的整体，不仅拓展了教师教育的内涵，而且“它将教师的职前教育和职后教育有机地统合在了一起，实现了教师培养的一体化。”BTR首先通过一系列严格的招聘程序，选拔那些有志于从事城市学校教学工作的人员作为未来教师的候选人。一般而言，近几年毕业的大学生、职业转换者和社区管理者最受青睐。接下来，进入职前培养阶段，即“驻校年”（Residency Year）时期。届时，BTR将未来教师安置在中小学校，并指定一名跟随指导教师（MenlorTeacher）负责驻校生的学习指导。每周驻校生要花费4天时间在指导教师的班级中进行课堂教学体验，与指导教师共同承担教学任务。周五，驻校生参加硕士理论课程班，学习相关的教育教学理论。这种教学方式促使学生通过实践学习理论，借助理论理解实践，有机地将教学理论与实践相融合。驻校年结束，驻校生成为城市学校的一名正式教师，继续接受BTR为其提供的3年人职指导，旨在使其尽快成长为领导型教师。BTR贯通教师职前教育和职后教育的做法，“体现了有效教师专业发展的主要特征”，有利于教师的专业发展，“可以说是教师教育领域的一大突破。”

（二）领导体制的一体化

与以往教师职前教育和职后教育管理机构相分离的管理体制不同，BTR成立了由学区、麻州大学教育学院和波士顿卓越计划三方组成的领导机构，专门负责该计划的实施。BTR是一个专门负责领导、管理该计划实施的独立机构，拥有自己的工作人员。它不仅限制麻州大学教育学院在该计划实施中的权力，“BTR的课程管理和教授是由其雇佣的工作人员来实施，合作伙伴麻州大学教育学院对其的权力是极其有限的，”而且，在与学区的关系上，BTR设计了“一脚在内，一脚在外”（one-foot-in，one-foot-out）的体制，使其独立于学区、不被干涉。作为BTR的领导机构，主要负责统一规划和安排组织教师的招聘、培养和人职教育等事宜，克服了传统教师教育模式职前和职后教育机构各自为政的弊端，保证了培养的实效。

（三）培养目标和课程设置的一体化

BTR教师职前教育和职后教育各阶段的培养目标明确，又具有较强的衔接性。BTR的教师职前培养在层次上属于学士后的研究生教育，在性质上又是一种教师资格教育，旨在使驻校生具备一个教师的“最低限度的必要资质能力”，以便驻校生在驻校年结束后能够胜任课堂教学。在驻校年期间，跟随指导教师采用“逐渐放权的方式”，驻校生在半年后要承担50%的教学任务，驻校年结束，必须能够承担100%的课堂教学工作。同时，驻校生还要接受研究生课程学习。驻校年结束后，考试合格者可以获得州颁发的初级教师资格证书和麻州大学颁发的硕士学位证书。与获得“最低限制的必要资质能力”的职前培养目的相衔接，BTR将新任教师的综合能力提高作为人职教育的主要目标，帮助学生发展成为学校领导角色所需要的技能和创建建设性团队的能力，使学生高效地“由新教师成长为著名的教师”。与教育目标相对应，BTR的职前教育课程设置主要以学科教学类课程为主，包括教学基础、教学计划制定、数学、科学、英语学科教学法、沉浸式英语、特殊教育、全纳教育以及适应多元文化教学需要的相关课程。BTR的入职教育课程主要有学科指导团队、基于学校的指导、专业学习共同体和校友网络课程等。

（四）教育场所的一体化

如前文所述，创建BTR的目的在于为城市学校培养急需的数学、科学等学科教师。为了保证驻校生毕业生能够留在这些学校工作，BTR将驻校生未来的就业学校作为职前培养和职后教育的场所，企图教会他们学区独有的教学经验、培养他们对学区的情感、提高教师的保留率。在长达1年的学习期间，他们沉浸在未来的工作学校中，学习学校长期积累的独自的课堂知识，体验学校的文化，增加对本学区环境的感情，形成适于本学区课堂教学情景的能力。据统计，有85%的驻校生毕业后选择在波士顿公立学校工作，并保持至今。

（五）教师教育者的一体化

BTR是一种由城市学区自己培养需求教师的模式，注重选择教学经验丰富的一线学区学校教师担当该计划的教师。参与培养计划的教师主要有跟随指导教师、课程教师（Course Instructor）、现场主管（Site Director）、临床指导教师（Clinical Teacher Educator）四类教师。除临床指导教师外，其他教师均来自于学区的公立学校，大部分教师甚至是在岗教师。课程教师负责理论课程的教授，他们主要来自于波士顿辖区的大学和学院以及知识丰富的实践者和有教学经验的教师，其中“大多数都是著名的、有经验的学区教师。”对跟随指导教师的要求是，成为一名跟随指导教师，必须具有至少3年的教学经验，熟练的教学技能、促进自己专业发展的兴趣、对教学实践的反思意识。现场主管（Site Director）由实训学校优秀的经验丰富的教师或教学指导担任，大部分的现场主管仍然在职。

二 “培养期制度+新手指导期制度相衔接”的特殊教师教育模式

借鉴波士顿教师驻校计划的经验，以及结合我国特殊教师教育的现状，本人认为，“培养期制度+新手指导期制度相结合”模式可以作为我国特教教师师资培养的基本途径之一。

（一）模式的含义

第一，培养期制度，是指将招聘到的新教师集中到教育资源优质的特殊教育学校挂职学习一年。期间，采用“师徒制”的方式，指定教学经验丰富的骨干教师担当指导教师，专门承担新教师的学习指导任务。新教师一边跟随指导教师进行课堂体验式学习，一边参加在特殊教育师资培训中心举行的理论课程学习。学习结束后，通过考评的新教师可以授予特殊教育教师资格证，并正式上岗。学习期间，新教师享受见习期教师的待遇。未合格者，解除合同。此处，本人参照了林晓鸣老师在《中国教育报》上曾提出的教师培养期制度的理念。之所以倡导建立特殊教师教育培养期制度，是因为从国际上看，它符合学士后特殊教师教育模式的理念和做法；从国内特校新任教师拥有的知识结构现状看，它有助于改善其知识结构不完善的状况。从专业背景看，我国特校目前招聘的毕业生可以分为两类：非特教专业师范生和特教专业师范生，前者一般具有精深的学科教学法知识，但很少接受过特殊教育教学的专门训练，缺少特殊教育方面的相关知识技能；相反，由于目前我国高校特教专业（本科）教学方案普遍存在着学科教学法课程欠缺的弊端，后者毕业时虽然拥有深厚的特殊教育教学的相关知识、技能，却缺少学科教学法的知识。无论哪种情况，都有碍于毕业生及时胜任特校的教学工作。通过培养期的教育，可以使新教师欠缺的知识得以补充，知识结构得以完善，促进其尽快地胜任特校教学工作。

第二，新手指导期制度，是指正式上岗教师培养制度。即为正式上岗的教师再提供3至4年的跟踪指导，使其迅速度过“新手到老教师”的转型期，成长为著名教师。

第三，“培养期制度+新手指导期制度相衔接”。是指以教师教育理念为指导，遵循教师专业成长规律，坚持阶段性、整体性和持续性的原则，开展职前和职后一体化的教育，持续地促进教师的专业发展。

（二）具体实施措施

“培养期制度+新手指导期制度相衔接”模式的实施，要求大学、特殊学校、地方政府和社会多方参与和合作，一般以省级为单位最佳。

1 建立一体化的特殊教师教育机构

一体化的教师教育机构是实施教师教育一体化的载体。因为，“从内容上讲，教师培训包括培养和培训两方面”，所以，建议各省可以将特殊教育师资培训中心作为本省的特殊师资培养和管理机构。为了保障师资培养和管理的效率，首先应当创建一个合理的管理体制。第一，为更好地利用大学教育资源，建议将特殊教育师资培训中心挂靠于本地大学的特殊教育学院（系）。第二，建立完善的特殊教育师资培训中心内部机构。首先，建立领导协调系统，由负责管理特殊教育的省教育厅特殊教育专干、地区（市、州）教育局特殊教育专干、地方大学特殊教育学院（系）院长（系主任）组成教师教育领导小组，主要职责是：科学预测，统筹规划，合理安排各项工作。其次，建立专家支持系统。由大学特殊教育专家、课程专家、特校骨f教师、名校长组成专家组，负责特殊教师教育计划的制订、课程开发和课程评估等等。再次，建立特殊教师教育队伍。组建一个由特校骨干教师和大学知名教师组成的特殊教师教育团队，承担对新教师的培养任务。特别要注重选拔特校中具有丰富教学经验的、具有专业发展渴望的、善于传授教学知识的一线教师进入特殊教师教育队伍。最后，建立考评系统。建议实施发展性评价，对培养过程实施全程监控，这样不仅能够保证培养质量，而且可以对学生产生一种专业发展的强大动力。

2 确立一体化的培养目标

教师培养“主要是指通过系统的教育使其获得教师资格，为进入教师队伍，获取教师职业认证做准备，它是教师任职的前提条件。”由于新教师通过四年的本科学习，已经拥有了比较宽厚的学科知识基础，但是，缺少特殊教育学、教学法等特殊教师教育相关知识，因此，培养期的培养日标定位于使学生了解、掌握特殊教育教学的基本知识、技能，使其形成特殊教育教师最低限度的资质能力，能够初步胜任特校教学工作。本培养曰标的达成以获得特殊教育教师资格证为凭证。根据教师成长规律，新手指导期的培养目标应当定位于实际教学技能的提高，帮助教师迅速度过转型期，由新手成长为领导型教师。

3 构建一体化的课程体系

课程是培养目标实现的载体。根据培养期的培养目标和新教师的知识背景，培养期的课程内容可以设置两类：一是设置以特殊教育教学为主的课程体系，包括特殊教育概论、特殊儿童心理学、特殊儿童评估、各种类型特殊儿童的心理和教学法、盲文、手语、个别化教育计划制订等，其服务对象为非特教专业的毕业生。另一个是设置关于学科教学法的课程体系，比如，语文、数学、英语、科学及其教学法等，其服务对象为特教专业毕业生。不管哪类课程，都应当包括课堂实践教学和研讨两门课程，以加强新任教师的知识运用、转化和实践教学能力的形成。

4 以特校课堂实践教学为主、特殊教育师资培训中心理论教学为辅的教学模式

“通过教学来学会教学（learn how fo teach by teaching）是BTR创建的根本理由。”通过临床实践培养教师是BTR模式的基本特点。无论培养期还是新手指导期，新教师都要植根于特校的课堂，通过亲自体验来理解、运用教学知识，锻炼和形成教学能力。同时，新教师必须每周参加在特殊教育师资培训中心举办的理论课程学习。在理论课上，新教师在学习特殊教育教学理论的同时，还要就本周在课堂体验中遇到的问题展开研讨，寻找解决方法。在下周进行课堂体验时，他们就可以应用和验证这些方法。这种实践——理论——再实践的循环式的教学模式有助于新教师将理论和教学实践有机地融为一体，提高教师培养的科学性、实效性，使新任教师快速成长。

教师教育一体化的实施是一个复杂、艰巨的工程，需要我们不懈地探讨、实践才能得以发展。本文只是提出了特殊教师教育一体化的一个不太成熟的思路和实施轮廓，以供各位同仁商榷。至于它的科学性、详细的实施方案、可行性论证，将是我进一步努力研究的方向。

参考文献

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第2篇：特殊教育一体化范文

论文关键词：特殊教育；信息化建设；发展对策

特殊教育是我国为残疾人提供的基本公共教育服务，自改革开放以来，特殊教育已经取得了比较大的进步。截止2010年，我国各级特殊教育机构有1700多所，高中阶段、中等教育阶段和高等教育阶段的特殊教育发展速度非常快，在校人数分别达到了6000余人、10000余人以及40000余人。特殊教育在发展的同时也存在着一些问题急需解决，比如师资建设、均衡发展、经费投入等问题。

网络时代的到来为特殊教育的进一步发展提供了契机，网络时代特殊教育信息化不断深化，并且初见成效。特殊教育的信息化建设成为了现代特殊教育的发展方向。国内外的学者对该问题进行了深入地研究，并且取得了较好的成果。JaMee Kim以朝鲜为例，分别从学生、教师和父母角度分析了教育信息化发展的对策。T.V.Fedorova以俄罗斯的特殊教育为例，研究了基于现代教育的特殊教育的发展对策。Dzmitry Marushka通过对白俄罗斯国家自动信息系统主要特征的研究，提出了提高教育信息化建设的“一个窗口”理论。梁飞媛对我国高校教育信息化的相关问题进行了深入地研究，发现了其中的缺陷，并且提出相应的对策。张晓宁以黑龙江基础教育信息化为研究对象提出了6项发展策略。郭晨筱对信息时代教育信息化发展趋势和定位进行了研究，提出了教育信息化规范原则。杨宁春和李凤琴对特殊教育信息化构架进行了详细地分析，并且提出了具体的实施措施。张飞彪对特殊教育“数字化校园”的内涵建设进行了研究，并且提出了应用创新措施。李鸿科和杨晓宏依据巴班斯基提出的教学过程优化理论，研究了教育信息化的相关问题。以上成果为进一步地研究特殊教育信息化提供了有利的理论依据。

一、特殊教育信息化建设的主要任务

为了能够使特殊教育的信息化建设获得不断地进步，首先应该了解特殊教育信息化建设的主要任务有哪些，从而可以使特殊教育信息化建设能够有的放矢。

（一）开展特殊教育信息化的理论研究

为了能够灵活地开展特殊教育信息化建设，首先应该对特殊教育信息化建设的相关理论进行深入地研究，主要包括以下一些理论，分别是：特殊教育现代信息技术教学和教育理论、现代信息技术和特殊教育信息转换为技能的相关理论、现代信息教育技术条件下残疾学生的康复教育理论。

（二）特殊教育信息化过程中的设施保障

为了能够使特殊教育信息化建设顺利开展下去，应该不断加强现代教育技术所需的设施建设，主要包括以下内容：校园网的建设、多媒体教室的设置、数字图书馆的建设、电子阅览室的建设、远程教育平台的建设、特殊教育管理系统的建设。

由于特殊教育的对象有着不同的特征，因此应该加强特殊教育信息化的专用设施建设，从而能够满足出特殊教育信息化的需要，根据不同存在不同身体缺陷的残疾学生的实际需求，采用不同的专用设施，通过对专用设施的充分利用能够反映特殊教育信息化建设特色。

（三）特殊教育信息化建设的软件保障

特殊教育信息化建设的发展离不开软件资源的建设，仅仅具备硬件，而缺乏先进的软件支持，就不能使价格比较昂贵的硬件设施发挥出自身的作用。在特殊教育信息化建设过程中的软件建设中应该强调残疾学生的实际需求，并且应该适应网络时代特殊教育“以学生为本”的教育思路。

（四）建立新型的特殊教育信息化教学模式

新型教学模式是特殊教育信息化建设的关键，建立创新的特殊教育信息化模式应该以先进的教学理论和教育思想为依据，并且能够充分地利用各种信息化软件和硬件资源，协调特殊教育信息化中各要素之间的相互关系。网络时代信息技术的运用应该转变传统的特殊教育模式，应该转变教师在课堂上的作用、学生在学习过程中的位置，信息技术应发挥的功能以及特殊教育的过程，从而能够建立适应网络时代的特殊教育模式。

（五）加强特殊教育信息化师资队伍的建设

教师是否能够灵活地驾御信息化技术是顺利开展特殊教育信息化建设的关键，只有不断地提高教师的信息技术应用能力，才能不断地提高特殊教育的效果。因此，在准备好特殊教育信息化中所需的软件和硬件以外，还应该采取各种形式为教师提供信息技术培训的机会，并且能够形成一个完善的培训体系。

二、特殊教育信息化建设存在的主要问题

目前特殊教育信息化建设还存在以下一些问题需要进一步的加以解决：

（一）认识不到位

目前，我国对特殊教育信息化建设的观念还需要进一步提高，一些学校对特殊教育信息化的认识还比较缺乏，由于高等学校自身条件的制约，没有认识到教育信息化对特殊教育的消极影响，没有充分地考虑到网络时代信息化科学发展。不能较好地将特殊教育信息化和教育公平以及区域教育平衡发展结合起来，进而无法提高特殊教育的教学质量，并且不能促进特殊信息化的可持续发展。

（二）管理不够完善

特殊教育管理体制不够完善，职责划分不够明晰。特殊教育的管理机构，或者设置在教学研究机构，或者设置在教育行政机构；或者设置在特殊教育体系内，或者设置在信息技术体系内。没有全职的管理人员，只是配备了一些兼职人员，甚至处于无人管理的状态。管理权限划分不清，上下级之间没有较好的沟通，从而不能有效地发挥管理机构的作用。

（三）特殊教育信息化资源建设不足

目前，特殊教育信息化资源建设中的情报信息、数字图书等信息资源不断丰富，然而特殊教育教学资源比较匮乏，没有相关的网络课程、网络学习资料等信息资源，同时特殊教育网络资源管理平台和教学平台也处于停滞不前的状态。尽管，很多特殊教育机构已经具备了信息化硬件平台，能够为残疾学生提供网络教学，然而没有充分的教学软件资源的支撑，特殊教育信息化资源建设和管理是目前急需解决的问题。 　 （四）特殊教育缺乏信息化人才

目前，特殊教育信息化建设急需信息化人才，主要可以从以下两个方面来体现：一方面是从事特殊教育的教师没有较高的信息技术应用能力，而且这种情况比较普遍。尽管一些特殊教育机构已经开展了一些针对教师信息技能提高的培训，然而从实施效果分析，从事特殊教育的教师还无法有效地应用现代信息技术，通常情况下仅仅地局限于设计信息多媒体课件等比较简单的工作上。另外一方面特殊教育缺乏具有较强专业素质的信息化人才。一些特殊教育机构只关注信息化基础设施的建设，没有给予专业化信息人才培训足够的重视，从而导致特殊教育机构网络以及信息库建设和维护等方面的专业信息人才匮乏，不能较好地适应特殊教育信息化发展的需求。

（五）评价体系不够科学

传统的评价体系是我国特殊教育信息化建设的障碍。由于传统的评价体系是依据传统的教学模式建立起来的，在评价过程中并没有考虑到信息技术的重要性。因此，现代教育技术还没有得到进一步的应用。近年来，一些特殊教育专家对特殊教育信息化水平评价系统进行研究，但是，评价系统并没有考虑到特殊教育信息技术应用的层面。在特殊教育教学评价所制定的评价指标系统中，尽管包含了一些信息技术方面的评价指标，比如，利用信息技术进行教学的比率、残疾学生信息资源设备的使用情况、信息教育场所的设置情况等，但是缺乏对特殊教育机构信息化水平的综合评价。

三、特殊教育信息化建设发展对策

残疾学生应该享有受教育的权利，通过特殊教育能够弥补残疾学生自身的缺陷，提高他们的综合素质，进而有利于他们更好地参与社会并且实现自身的全面发展。特殊教育信息化建设应该体现“以学生为本”的理念，一切从残疾学生的发展出发，建立适应特殊教育信息化建设的发展对策。

（一）不断完善特殊教育信息化教学资源的建设

特殊教育信息化建设的关键是教学资源建设。应该结合特殊教育机构的特点，不断地开发出丰富的信息化教学资源，进而能够促进信息化水平，提高特殊教育的教学效果，使有利于残疾学生的发展。

1.建设全方位的教学资源库。信息资源库的开发是特殊教育信息化的重点，应该结合特殊教育的实际，建设出完善的信息教学资源库。资源库的建设可以从课程、专业以及学科各个层面不断扩充，并且充分利用已有的资源，通过自建等方式不断对其进行扩充。应该结合特殊教育的实际需要选择合理的教学内容，开发特殊教育需要的资源，把上网的学习资源进行分类，进而使资源的利用效率不断提高。

2.建立使用便捷、沟通顺畅的特殊教育信息化服务平台。在拥有充足的信息资源以后，还应该开发出高效、快捷的具有较好沟通功能的特殊教育信息化服务平台，从而有利于教师以及残疾学生的利用。在进行信息的查询过程中，需要建立多层次的查询架构，而且应该提供多种检索方式来检索所需的信息。此外，还应用开发出完善的教师备课系统软件和操作便捷的信息编辑工具，从而能够使教师依据残疾学生的实际需求重新整合检索到的特殊教育信息，进而能够构成丰富的特殊教育信息资源。

3.开发丰富的网络课程。特殊教育信息化建设中的网络课程主要包括文本、图像、视频、音频等信息，在网络课程开发之前应该进行合理的构思，并且能够适应残疾学生学习知识的需求，同时应该符合网络运行的需求，从而能够有利于教师和残疾学生之间的沟通，形成一个交互方便的网络课程体系。网络课程开发必须由从事特殊教育的教师来完成，充分地利用各种信息资源开发的先进技术，比如，构建网络平台、规范教学设计、完善课件设计等。在实践的过程中可以征求学生的意见，并且请有关专家进行综合评估，根据所获得的反馈信息不断完善网络课程建设。

（二）加强现有特殊教育信息化教学资源的整合

1.特殊教育行政方面的整合。特殊教育行政方面主要有国家和地方的特殊教育主管机构，根据国家和地区的特点建立特殊教育信息化建设计划；整合各类特殊教育机构之间的信息资源，使特殊教育机构的教育信息资源库得到广泛地推广，从而能够使特殊教育信息资源能够实现特殊教育机构的共建共享；完善全国特殊教育信息数据资源库以及远程康复教育和评价体系，充分地发挥我国特殊教育信息设备的功效，从而能够使特殊教育全面进步；搭建起特殊教育专用设施厂家和特殊教育机构的交流途径，进而达到产教结合的目的。

2.学校层面的整合。首先，特殊教育机构在选择信息化系统的时应该遵循合国家的标准，确保信息交流的通畅。特殊教育机构应该统一身份和安全保障，使信息化系统能够整合多方面的数据，能够为残疾学生提供便捷的获取信息的平台。其次，特殊教育信息化建设过程中应该进行合理的规划，防止资源浪费，完善基础平台的建设，从加强资源管理的整合，提高机构之间的协调能力。最后，特殊教育信息化建设应该关注残疾学生的康复和成长，应该转变原有的教学方式，认识地记录每位残疾学生的康复信息，进而促进残疾学生的发展。

（三）加强特殊教育人才队伍的建设

首先，在特殊教育信息化建设过程中，应该不断提高教师的信息技术水平，一方面为教师提供多种形式的培训，通过培训提高教师信息技术的应用水平，转变教师的教学理念。另外一方面，将教师的信息技术应用水平和绩效挂钩，从而能够具有较好的激励作用。其次，特殊教育机构应该采取多种手段，提高教师对信息化教学的重视，加强信息技术应用的教学研究，比如，发表相关学术论文，参与信息化课题的研究，在研究中不断提高信息化水平。

第3篇：特殊教育一体化范文

（一）特殊教育教师准入条件由多到少

对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。

（二）特殊教育教师的类型由少到多

第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。

（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变

三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。

（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减

随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。

1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。

2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。

3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。

二、第六版《标准》的几个特点

（一）对特殊教育对象采用新的称谓

首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。

（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分

纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。

（三）突出强调“基于研究的实践”

第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。

（四）教育教学方面的专业化要求是重点

第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。

三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示

1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。

（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措

美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。

（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构

特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。

（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计

CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。

（四）动态调整特殊教育教师的专业标准

第4篇：特殊教育一体化范文

(1)特殊教育教师所注重的教学目标。有46．6％的特殊教育教师在教学过程中注重特殊儿童情感和态度的发展，24．7％的特殊教育教师注重特殊儿童知识和目标的获得与达成。可见，大部分特殊教育教师所注重的教学目标已经从以往更重视知识的获得转向重视情感和态度的发展。(2)特殊教育教师主要采用的教学方法和教学组织形式。有66．5％的特殊教育教师在教学过程中主要采用启发诱导法进行教学，仅有18．2％的特殊教育教师主要采用讲授法。这个结果说明大部分特殊教育教师重视特殊儿童在学习过程中的主动参与，让他们在自主思考、讨论、探究、操作和体验中获得发展。班级授课制是大部分特殊教育教师(70．5％)主要采用的教学组织形式，进行个别化教学和小组教学的特殊教育教师仅占13．4％和15.3％。(3)特殊教育教师使用教材的情况。仅27．3％的特殊教育教师在教学过程中使用校本教材，22．2％的特殊教育教师授课时没有教材。可见，特殊教育学校大部分课程都没有统一的统编教材或校本教材，需要完善课程体系，根据特殊儿童的特点开发适合他们的教材。(4)特殊教育教师主要采用的教学评价。超过半数的特殊教育教师(57．5％)主要通过日常观察对特殊儿童进行评价，采用多种方式进行全方位系统评估的特殊教育教师仅占12．9％。这一方面说明特殊教育教师注重通过特殊儿童的学习过程对他们进行形成性评价；另一方面说明特殊教育教师对特殊儿童的评价方式较单一，缺少可供教师进行全面评估的-Y-段和方法。

特殊教育学校康复功能情况

(1)康复训练对象和干预时间。有83．3％的特殊教育学校对聋生进行康复训练，对智障、自闭症、脑瘫学生进行康复训练的特殊教育学校比例过半，分别为51．9％、59．3％、59．3％，对盲生进行康复训练的特殊教育学校比例较低，仅为16．7％。由此看出，特殊教育学校康复训练对象的类型较多，主要集中在聋生、自闭症学生、脑瘫学生。对特殊教育学校康复训练开始时间的调查结果表明，有16所学校(59．3％)从学前阶段开始对特殊儿童进行康复训练，1l所学校(40．7％)从小学一年级开始进行康复训练。(2)康复训练内容和专业教材。综合类特殊教育学校由于康复对象的类型较多，康复训练内相应涉及较广，主要包括语言训练(16所)、感觉统合训练(14所)、运动功能训练(16所)等，有少部分特殊教育学校还进行定向行走训练(8所)和视功能训练(6所)。聋校主要针对聋生进行发音、字词、句子理解与表达的语言康复训练(9所)。：所学校中，只有6所学校(22．2％)开发了校本的康复训练教材，2l所学校(77．8％)使用的是康复训练指导手册。(3)康复训练方法。所有的特殊教育学校都通过教育教学来促进特殊儿童的康复，59．3％的特殊教育学校借助非医学的康复专业技术和方法对特殊儿童进行康复训练，33．3％的特殊教育学校开展了职业训练以帮助康复对象恢复就业能力和获取就业机会，仅的特殊教育学校借助医学措施，特别是康复医学的技术和方法对特殊儿童进行医学康复。

特殊教育学校社会功能情况(参见表3)

(1)特殊教育学校社会宣传工作情况。为了提高社会各界对特殊儿童的关注和支持，特殊教育学校开展了各种形式的社会宣传工作，大部分特殊教育学校主要通过电视、报纸或网站等各种媒体进行宣传(85．2％)，或举办大型活动(100％)来加强特殊教育学校与社会其他机构的联系和交流。还有部分特殊教育学校通过社会实践活动(75％)、竞赛(59．3％)、演讲(33-3％)、创办校刊杂志(41．7％)来提高影响力。(2)特殊教育学校职业教育情况。大部分特殊教育学校开设了专业项目对特殊学生进行职业教育(55．6％)，为特殊学生拓宽就业渠道(74．1％)。小部分特殊教育学校建立了实习基地为特殊学生提供实践的平台(37．1％)，而对就业学生进行职后跟踪、指导的学校较少(33．3％)，还有5所特殊教育学校并未开展职业教育。关于职业教育的场所，目前有13所特殊教育学校(59．1％)自己有专门的职业教育场所，9所特殊教育学校(40．9％)主要在普通教室开展职业教育。关于特殊学生的实习方式，大部分特殊教育学校是在校内让特殊教育教师通过教学为特殊学生提供机会进行实践锻炼，而能在社会企业或校办企业实习的特殊教育学校很少，有2所特殊教育学校的学生甚至没有地方实习。(3)特殊教育学校资源支持工作情况。大部分特殊教育学校主要为特殊儿童家长提供建议、咨询与服务(81．5％)，为残疾人提供教育、康复资源服务(74．1％)。对随班就读工作和社区残疾人工作进行指导的学校很少，有3所学校没有开展过资源支持工作。可见，从总体上来说特殊教育学校所进行的资源支持工作还比较薄弱。

特殊教育学校研究功能情况(参见表4)

特殊教育教师参与课题的级别与性质。所调查的950名特殊教育教师中参与过课题的472名(49．7％)，他们参与的大部分为校级课题(47．9％)，参与部级课题的较少。在当前要求特殊教育教师转型为研究者角色的背景下，特殊教育学校应扩大学校研究工作的普及度，让更多的特殊教育教师参与教育科研。绝大部分课题(86．9％)都是特殊教育学校独立承担的，与其他机构进行合作研究的课题只占很小的比例。这反映出特殊教育学校应增加与科研单位、政府机构或社会团体等其他机构合作共同研究、交流的机会，提高研究的水平，促进课题研究成果的推广和实践。(2)特殊教育教师参与课题的研究内容。特殊教育教师进行研究的内容涉及很广，从特教理论到教育教学实践、课程、政策法规等多方面都有特殊教育教师进行研究，但主要集中在与特殊教育教师自身联系比较密切的教学实践研究(69．7％)和课程设置研究(35．O％)。(3)特殊教育教师自主进行个人研究的情况。对特殊教育教师是否自主进行过研究的调查结果显示，仅有一小部分特殊教育教师(27．6％)自主进行过个人研究，大部分特殊教育教师(72．2％)从未自主开展过研究。有262名特殊教育教师回答了“进行个人研究的出发点”，可以归纳为以下几个方面：以优化自身教育教学为出发点(55．3％)；从特殊儿童的角度出发，为促进特殊儿童的身心发展而去做研究(29．3％)；提升自己的科研能力(7．7％)；为完成工作任务而进行研究(7．7％)。(4)特殊教育学校在教科研方面存在的困难。分析343名特殊教育教师回答“学校在教科研方面存在的困难’，主要集中在以下几个方面：缺乏科研师资，教师科研能力较低(39．7％)；科研经费不足(25．9％)；设备、场地、资源不足(20．6％)；缺乏专家的指导(21．4％)；学校重视程度不够(11．5％)；科研人员教学任务重，缺少时间(10．7％)；成果难以推广，很难落实到教学实践中(5．3％)。

坚持特殊教育学校功能的一元化和多元化的统一

特殊教育学校的功能不能再局限于慈善救济或单一教学的功能，而应在加强教育教学的同时，发挥康复、资源开发、家长教育、职业培训、社会宣传、科学研究等多种功能，最大限度地促进个体和社会的发展，这就是特殊教育学校功能的多元化。特殊教育学校多元化功能的实现，最终取决于教育对象的健康成长和发展。从这个意义上说，促进特殊儿童的身心得到全面发展是特殊教育学校最根本的功能，特殊教育学校其他各项具体功能都应以此为根本出发点，这就是学校功能的一元化。因此，特殊教育学校在不断完善和发展学校各种具体功能的同时，必须坚持这一原则，做到一元化和多元化的统一。

促进特殊教育学校教育功能的改进，适应现代特殊教育改革的要求

传统的教育教学注重对学生进行知识的传授，教师与学生之间是一种单向授受式的权威与服从关系。素质教育倡导“以人为本”，特殊教育教师应将特殊儿童看作是与自己平等的个体，尊重他们的差异与需要，引导他们主动进行探究性学习。从调查结果来看，现在大部分特殊教育教师已经不再单纯追求特殊儿童知识目标的获得与达成，开始关注特殊儿童的学习过程和情感态度，在教学过程中也注重儿童的主动参与。但是以班级授课为主的教学组织形式，极大地限制了特殊教育教师对于特殊儿童个体差异的关注，很难满足特殊儿童的教育需要。解决这个问题的最好办法是个别化教学。采用开放式的教学方式，随时进行分组教学和个别教学，教学时间根据实际需要随时调整。个别化教学是特殊教育学校发展趋势的必然选择。

进一步完善特殊教育学校康复训练工作

特殊教育学校成为特殊儿童康复训练的主要场所，这是我国特殊教育发展的趋势。通过调查发现，广东省大部分特殊教育学校已经非常重视学校的康复训练工作，积极拓展学校康复训练对象的类型和康复训练内容，有些综合实力较强的特殊教育学校已经涵盖了名个年龄段的残疾儿童妻，初步形成了一套纵向的康复训练体系。但是从体来看，特殊教育学校的康复训练工作仍存在一系列的问题，如康复训练专业教材缺乏、康复训练方式单一、专业康复师资严重不足、资金缺乏等。特殊儿童的康复是一个综合性的系统工程，需要采用多种方式和手段进行综合生活康复，需要家长、教师、康复技术人员和社会工作者通力合作，因此特殊教育学校必须从本校实际出发，不断完善学校的康复训练工作体系，以更好地为特殊儿童进行康复服务。

加强特殊教育学校与社会的联系，拓展学校育人空间

我国特殊教育学校功能转变的一大方向是从相对封闭、孤立的办学实体转变为与社会有着广泛联系的开放性办学实体，特殊教育学校不应局限在为本校学生服务，而应面向社区、家庭、医院、康复机构、普通学校、其他特殊教育学校等社会组织开展多方面的工作，为更多的残疾人提供多样化的开放式服务。但是，特殊教育学校的教育资源相对来说比较封闭和保守，除了为家长提供建议、咨询与服务以外，只有小部分特殊教育学校为校外残疾人提供教育、康复资源服务。这与特殊教育学校本身的办学条件有很大的关系，但与同地区的其他机构相比，专业资源还是相对比较丰富的。因此，特殊教育学校的教育资源应当发挥更大的效益，通过‘‘开放、搞活”，让这些资源在一定范围内实现共享。特殊教育学校也应积极主动与社区、家庭、医院等社会组织联系，为他们提供帮助，同时也为学校寻求支持和帮助，共同为特殊儿童的发展创设更为宽松和有利的社会环境。

重视和支持特殊教育学校科研工作的开展

第5篇：特殊教育一体化范文

关键词：特殊教育；体育教师；培养模式

特殊少年儿童乃至成人教育工作，关系到教育公平、人权与社会文明发展水平，特殊教育体育教师的专业素质、教育教学技术与实际教学能力，影响甚至就决定着特殊学生的职业发展和人生发展。因此，以专门师范院校为基础阵地，既建设和专门运用特殊体育教师培养机制，也积极“改革不合理的继续教育投资体制”，以“实现自身人力资本的不断增值”［1］。

1特殊教育体育教师的培养体制类型

运用国家教育行政体制的力量，设计对培养特殊体育教师具有直接作用的体制，是提高特教队伍与体育教学绩效的关键。

1．1专业系统化体制

在现行的人才培养体系内，以普通本科师范院校、专科或职业类的师范学校，以及综合类高校与职业技术学校的师范专业等为培养的基础阵地，通过开设专门的特殊教育专业和特殊体育教育专业，把培养通用特殊教育人才和特殊体育教育专业人才结合起来。具有操作性的体制有两种：一是，初中毕业起点的中等专业人才系统培养体制。以中专与中等技术学校为依托，实施三年制或3＋2的专科连读制，培养服务于幼儿阶段或小学阶段的特殊体育教师。二是，普通高等本科的专业人才系统培养体制。针对高中毕业起点的学生，可以借鉴免费师范生的培养举措，吸引更多优秀的人才参加特殊体育教育的队伍中来，为初中阶段、高中阶段，甚至更高阶段的特殊学生培养高级、专业的体育教师。

1．2定制性体制

根据地方特殊教育发展的需要，结合特殊教育对象的类型，设计定制性的体制是提高和确保培养效果的保障。实施体制有两种形式：一是，特定特教学校的特殊体育教师的定制培养体制。特教学校根据自己学校体育教育和学生体质健康发展的实际，委派学校相关体育教师或其他具有体育特长的教师，去参加特殊体育教育教学技能的培养工作，为广大特教学校和特教教师创造规律、定期的技能培训。二是，相关教育行政主管部门针对特定地区的定制培养体制。以市级、省级甚至国家教育部等教育行政主管部门，出于教育均衡、教育公平与提高教育教学质量的需要，直接对行政辖区内的特教学校或普通义务教育阶段学校或其他学校，具有特殊志愿教师的体育教育教学技能培训体制。

2特殊教育体育教师的培养模式

在“培养目标明确化、课程体系专业化、资格认证制度化、质量保障标准化”的体制内［2］，采取多元化、一体化的模式，有助于确保培养操作性、持续性与有效性。

2．1系统集训模式

结合高校、职业技术学校与中专学校的现行人才培养模式，系统化、规范化的表现模式为两种：一是，具有一定时间长度的学制性培养模式。当前主要为普通本科四年制、专科三年制、中专两年制，以及初中起点的3＋2的五年制专科等，让相关学生在特定的学校开展特殊体育教育教学的学习，毕业后既获得相关的学历或学位，也具备特殊体育教育的专业知识和教育教学技能［3］。二是，具有一定时间长度的非学历性培养模式。培养实践中，以某个高校的特教专业院系或体育院系为培养阵地，对相关教师或即将参加工作的实习生，一般以专业的教育教学技能为内容，开展一学期、两个月或一个月以上的集中培训工作。两者相比，前者是特教体育及其教育教学的专业知识、特教体育教育教学的技术技能，以及职业道德等方面素质的培养；后者则主要侧重在教育教学技能方面和职业道德的教育。

2．2针对性短期技能培养模式

针对特殊教育尤其体育教育教学中，存在或暴露的各种问题，开展的具有研讨性、实验性或推广性的培训工作。常见的方式有两种：一是，校本性培训。以特教学校与特教体育教学中存在的问题，作为培养的主题、内容与载体，由特殊体育教师所在学校、教研组或教务处等，组织相关教师或全体教师参与的培养模式。其重点在于解决教学中，在体育技能内容选择、教学方法、教学技术与课堂教学组织形式等方面的问题，目的在于提高课堂教学和业余体育活动的绩效。二是，专题性培训。按照国家或地方教育行政主管部门，关于特殊体育教育发展的规划，定期开展专题性的短期培训工作，一般以校内培训或市级、县区级行政区划内的三天、五天，甚至一天两天的培训活动，以切实解决如针对盲、弱视学生的技能动作学习问题等。两者区别在于，前者是学校自主发展的积极探索，以学校个性化培训为主；后者是教育行政主管机关为了提升区划内整体教育教学质量的正常工作，以区域共性化培训为载体。

2．3发展性培养模式

根据特殊群体的症状、身体健康与心理发展趋势，设计和运用前瞻性、发展性体制，对解决特教与特教体育教育中的问题，具有以引领促发展的基本作用。实施方式有两种：一是，课题性培养模式。以特教学校体育教师或其他教师关于体育教学，所申报的县区级、市级甚至省级的研究课题，在研究团队与每个成员的共同努力下，通过课题每个阶段的有序、规范推进，切实提高团队成员的专业素质和技能素质，尤其培养和提高成员教师的研究能力、创新能力等。二是，提升性培养模式。从教师个人成长和职业发展的角度，以特教体育教师或特教兼职体育教师的学历提高、职称提高培训为主，组织相关教师参加成人学历教育、继续教育、新教材培训，以及相关专业论述的创作等，切实提升特教体育教师个人的业务能力、职业发展能力［4］。两者优势分别为：前者体现了相关教师个人的主动发展意识和发展能力，在明确目标、科学计划的指导下，去追求个人理想的职业发展和技术技能发展；后者体现了在教育行政主管部门或学校主导下，为教师健康、顺利与可持续发展，创造整体教师团队发展的环境，如发展规划的制定、教师相关活动的考核与学校教师队伍建设的考核等。

3结语

特殊群体作为某些方面存在问题的弱视群体，打造具有深厚专业知识、与时俱进教育教学技术的体育教师队伍，是保障他们物质身体健康，为培养其生存技能、发展技能，奠定坚实的体能基础与身体素质，把基本能力培养和人权保障统一起来。当然，在实施的过程中，由于各地的特情不同，也就决定了特教体育教师需要的类型和职业技能不同，需要因地制宜和因时制宜相结合。

参考文献：

［1］李加奎．特殊教育体育教师人力资本的经济学分析［J］．中国特殊教育，2010，（3）：54－57．

［2］曹烃，王健，刘珍．中美特殊体育教师培养模式比较研究［J］．武汉体育学院学报，2016，（8）：76－81．

［3］杨小宁．特殊体育专职化教育质量的绩效考核［J］．教育理论与实践，2016，（26）：21－22．

第6篇：特殊教育一体化范文

关键词： 高等特殊教育专业 实践教学 伦理教育 人才培养

特殊教育的对象主要是多类有身心障碍的特殊儿童，人性化和人本化是特殊教育专业的重要特点。特殊教育关注教育对象从出生到成人的全生涯持续成长，具体到基本的进餐、穿衣、如厕、动作、语言等点点滴滴，广泛至医疗、教育、社区、家庭、全社会的行动，涉及政治、经济、文化和习俗等诸多方面，最终融汇、凝练于对生命的理解、尊重与欣赏。因此，特殊教育是人性化的职业，这一职业最需要爱，最能表达爱[1]。高等特殊教育专业肩负着培养特教师资的重任，特教师资的人性化成长是教师自身发展的需求，也是特教专业的要求，促进这一成长的渠道很多，我校特殊教育专业尝试构建“服务型实践教学体系”，以社会服务为基本的切入点和载体，将专业伦理教育、社会服务意识和专业实践教学活动相结合，在提高人才培养质量的同时取得良好的社会效益。

一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略

（一）将伦理教育融入专业教育之中。

教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。

（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。

我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。

（三）依托基地，服务社会。

特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。

二、服务型实践教学体系解决的主要问题

（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。

我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。

（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。

我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。

（三）缓解特殊儿童家庭的压力。

家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。

（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。

在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为政的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。

三、服务型实践教学体系的实施效果

特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。

（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。

特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。

（二）师生的职业情感明显提升。

我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。

（三）社会效益明显。

服务型实践教学体系陶冶本专业学生的专业情操，提高他们的专业能力；开阔本专业教师的专业视野，为课堂教学提供丰富的素材；在一定程度上弥补特教机构师资和理论知识不足的缺憾，受到他们的好评；为特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策咨询等方面提供支持，提高特殊儿童的家庭生活质量，改善特殊儿童家庭和特殊学校的合作关系，产生良好的社会效益。

参考文献：

[1]张文京.特殊教育专业大学生成长与“特殊教育教师道德修养课”的开设，求索与创新――重庆师范大学特殊教育研究十五周年专辑，2005：52.

[2]陈秀编.特殊教育从业人员伦理学[M].黑龙江：黑龙江大学出版社，2011：22.

第7篇：特殊教育一体化范文

关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3．2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育

在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79．9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1．9%，2007年计划提高到3%以上，实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4．1重新定义“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。

4．2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系

《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4．3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25．5%，74．5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

第8篇：特殊教育一体化范文

【关键词】特殊教育教师；专业化

教师专业化指的是教师在整个职业生涯中，通过专门的培养制度和管理制度，使自己具有独特的职业要求和职业条件的成长过程，教师专业化是保障教育质量的重要因素，同样，特殊教育的教师专业化是改善目前我国特殊教育领域存在的诸多问题的有效保障。

1994年，我国颁布《中华人名共和国残疾人教育条例》，其中第三十七条就明确规定，“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定”，这一提法实际上是赋予了特殊教育教师专业化的法律地位。但实际上至今为止，我国特殊教育教师的专业化发展水平并不高。以下将从特殊教育的教师资格制度、培养与培养模式、外部支持体系以及教师个人等方面进行分析。

一、教师资格制度的不完善与教师专业标准的缺失

美国是世界上特殊教育发展较完善的国家之一，它实行的资格准入式的特殊教育教师资格制度。在美国，对特殊教育教师的专业条件有专门的规定，美国特殊儿童委员会提出一名特教教师应“至少获得学士学位；掌握共同的核心性知识和技能；在特定异常领域或年龄组中从事特殊教学工作的应掌握专门知识和技能；至少当一年的辅导教师；每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育”。从这一要求可以看得出，一方面，在美国担任特殊教育教师不但有学历的要求，而且还有对实践即从事教育工作的经历的要求，另一方面，特殊教育教师不但要精通自己所从事领域里的相关知识，而且要有熟练的技能。

美国在标准中还提到特殊教育教师应具备特定领域的专门知识和技能，即如果他们服务的对象是视障、智障、听障、自闭症等类别的特殊需要者，还需要拥有这些领域的专业证书，如聋教育教师要懂“与聋人的交流与沟通技巧”，智力障碍教育教师要懂“智力障碍儿童的身心发展特点”，只有这样才能获得完全的特殊教育教师资格证书，而且这些证书还有五年有效期限的限制，五年后需符合一定的条件（如修满规定学分的课程）才能换新证书，这样不但规范了特教教师从业的资格程序，而且也保证了教师队伍的质量。

相比较而言，虽然我国1994年颁布实行的《中华人民共和国残疾人教育条例》第三十六条里就明确指出“从第三十六条从事残疾人教育的教师，应当热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能。”但这一提法略显笼统，操作性不强。这就导致了我国关于特殊教育教师的资格认证体系不够完善，比如没有统一的特殊教育教师的专业标准，除个别省份外，如上海，基本上没有专门的特殊教育教师资格证书，这不仅造成了教师队伍在学历、所要求掌握的知识和专业技能等方面的参差不齐，而且高等师范院校在培养特殊教育的师资时也会无据可依，他们在课程设置、培养模式等方面也产生了在一定的随意性。因此，建立和完善特殊教育教师的专业资格证书制度已是势在必行。

二、特殊教育教师职前培养与职后培训中存在的问题

（一）在特殊教育教师的职前培养中，学生的学科知识准备与实践能力不足

尽管特殊教育的对象是低能或者低智力的儿童，但教学对象的特殊性和差异性使得特殊教育实则是一门专业性很强的学科，它不是普通教育专业知识和技能的简单化，它虽然需要关于教育的基本知识和技能，同时也更需要很多有别于普通教育的独特的专业知识和技能，如关于特殊儿童心理发展特点的知识、对于特殊儿童诊断和评估以及行为改变和矫正的知识。

我国的一线特殊教育师资培养主要靠师范院校，从目前的状况来看，主要靠的是高等师范大学或学院的特殊教育专业（系）以及专门的特殊教育师范学院，前者如北京师范大学、华东师范大学的特殊教育专业，后者如南京特殊教育职业技术学院（我国唯一一所独立设置的特殊教育师范院校）。

高等师范大学或者学院的特殊教育专业注重学生的基础理论知识的学习，所培养的学生具备较为深厚的理论基础，但由于他们进入大学以来直接进入的是特殊教育专业，没有具体的学科知识储备，导致毕业以后较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学，而且这部分学生显现出实践能力不强的特点。

专门的特殊教育学院虽非常注重对学生进行关于各类残障儿童教育和康复知识与技能的培养，但目前我国专门的特殊教育师范学院只有一所，其学制为三年，在三年的时间里既要学习一定的理论知识又要学习各类残障儿童教育和康复的知识，并要参加教育见习与实习，且学生是专科层次的，因此，不管是知识的掌握还是技能的掌握都略显粗略，对于很多特殊教育和康复的技术方法有时会显现出知其然而不知其所以然的状况。因此，对于这一类学校，提高学校的办学层次是非常主要的发展之路，即提高生源的素质、增加在校的时间，提高学校的教育教学水平。此外，专门的特殊教育师范学院毕业的学生同样存在学科知识准备不足的特点，毕业后也较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学。

同时，不管是哪一类培养特殊教育师资的方式，在课程设置这一问题上，相对于国外许多国家来说，对于特殊教育法律法规一类课程的设置历来是一个薄弱环节，特殊教育的教师不仅要对有关特教工作的教育学、心理学、医学等方面的知识和技能有比较全面、系统的学习和了解，也须对这一领域的法律法规比较熟悉，只有这样才能将这一职业立足法律法规保护和限定的范围内。

在这一问题上，我们可以借鉴国外许多国家叠加式的特殊教育师资培养模式，即要求从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼。虽然目前我国不能实现向这一模式的转变，但可以借鉴其合理之处，如特殊教育师资的培养单位在课程设置上可采取学科专业课程+师范类课程+特殊教育专业的模式。

（二）职前教育与职后教育的脱节

在特教师资职后的培训方面，虽然各级教育部门每年都会通过各种途径进行教师的培训，但教师进行培训的机会仍然很少，不能满足实际的需要；在培训的内容、方式上也存在诸多不足，如很多培训都不是真正与实际需要相结合的培训，有些培训缺乏一定的连续性，没有一个系统和整体的规划，导致很多次培训的内容是交叉重复的或者在同一次培训中，不同培训者的授课内容存在交叉之处，也使得应该培训的内容存在许多空白领域；此外，许多培训并不能与受训者的职前培养进行对接。这体现出我国重视教师的职前培养而忽视其职后培训的特点，没有真正体现出教师教育的特点，即不仅注重职前的培养同样注重职后的培训，而且将职前的培养同职后的培训紧密结合，实现对接。

虽然我国从事特殊教育工作的人群较大，但由于很多特教工作者都没有经过专门的特殊教育专业培养，教师队伍的整体素质不高，因此，探索适合我国的多样化的、多层次的、快捷方便的、经济实效的教师职后培训模式就显得非常重要，以下方式可供借鉴。

各级教育部门可采取交互培训的模式对所管辖范围内的教师进行培训，即在某些方面较为优秀的特殊教育学校对其他学校进行培训，起到优势互补、共同进步的效果。

各级教育部门在委托师范院校或者教育科研部门对特殊教育教师培训的时候还可以突破以前系统知识讲授式的培训模式，采用研究型的培训模式，如帮助教师结合自己的教学进行关于实际问题的行动研究，提高教师的教学效果和教学研究能力。

各级培训部门进行的培训应该分层次进行，如骨干教师的培训、新教师的培训，且培训者在内容的设计上应该真正体现针对性，培训者受训结束后应该再对其所在学校未受训者进行培训。

特殊教育学校本身还可以采用校本培训模式，发挥本校内部培训的积极作用，既不受时间和经费的制约，又可以提高实效。

三、特殊教育的外部支持体系不够健全

上述提到，我国特殊教育教师接受进修和培训的机会非常少，究其原因，经费是非常重要的制约因素。我国的特殊教育经费主要来自政府拨款，经费来源比较单一。在国外有些国家，如美国，美国教育部下设的特殊教育办公室可以帮助或资助有志于成为特教教师的学生完成学业，特殊教育的经费不仅有来自联邦政府和州政府的拨款，还有较多是来自私人团体的支持。经费来源的多样化就能为教师的进修培训提供保障，而且他们还对参加进修培训的教师提供额外的补贴，这样便可留住优秀的特殊教育师资。

四、来自教师个人的因素对于教师专业化的影响

由于特殊教育对象的特别性，教师的生活环境也会对其专业成长产生影响，如社会上许多人对于这一职业存在一定的偏见，同时由于特殊儿童的教育艰辛而效果不明显，致使许多教师较难通过这一职业产生一定的成就感、满足感、认同感，同时，教师的自我期待和效能感也下降。

另一方面，特殊教育教师承受着较大的工作压力，如家长对教师有着过高的期望、特殊儿童的不良行为管理和对特殊儿童的教育康复需要较多的时间，而同时教师的工作条件和收入又不是很高，这些因素都会对教师的工作积极性产生影响而无暇顾及个人的专业成长。

在这样的环境下，教师的心理健康水平可能就会显示出低于其他教师群体的特点，如敏感、焦虑，这些实际都从根本上影响了教育者本身的成长。

此外，由于我国的特殊教育师资在数量上也是严重不足的，有许多都是从普通学校借调过来的，这些教师本身在特殊教育领域的知识就比较薄弱，因此，人员队伍的来源问题也是制约我国特殊教育教师专业化的重要因素。

参考文献：

[1]陈小饮，申仁洪.试述我国特殊教育教师专业化发展[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版）.2008，（3）

[2]甘开鹏，郑秀娟.论特殊教育教师专业化发展[J] .教育与教学研究.2009，（11）

[3]顾定倩，钱丽霞.美国特殊教育教师的任职资格及对我们的启示[J].外国教育研究.1999，（4）

[4]王玲凤.特殊教育教师的职业压力、应对方式与职业倦怠[J].中国特殊教育.2010，（1）

第9篇：特殊教育一体化范文

关键词：特殊教育；学校体育；体育课程

特殊教育的对象是身心发展上有缺陷或残疾的少年儿童。与普通教育一样，特殊教育也要全面贯彻国家的教育方针。自不待言，体育也是特殊教育的重要内容。目前，随着素质教育的全面推进，学校体育改革也异常活跃。特别是小学、中学体 育（体育与健康）课程标准的颁布，使学校体育改革进入了一个崭新的阶段。可是，相对普通教育，特殊教育的学校体育有些滞后。特殊教育学校体育的理论研究不够，特教学校体育实践缺乏理论支持是一个重要原因。如对特殊教育学校体育特点缺乏认识，实践殊教育学校体育课程、教学方法等等，照搬普通学校，甚至以普通教育来代替特殊教育。其结果，违背了特殊教育的规律，阻碍了特教学校体育的发展。 为此，本文以普通学校体育为参照系，从教育对象、学校体育目标、课程设置、教学组织、体育师资、场地设备等分析了特教学校体育特点。目的在于科学地认识特殊教育的学校体育，为特教学校体育改革提供理论支持。

一、特殊教学学校的体育目标

特殊教育学校体育的目标在我国，特殊教育按其学段属义务教育阶段。特 殊教育学校体育目标与九年义务教育的体育目标是一致的。但由于学校体育对象的特殊性，特教学校体育目标又有别于普通教育，突出表现在特殊教育学校把功能缺陷补偿与康复作为学校体育目标的重要内容之一。国家教育部颁布的 《特殊教育学校暂行规程》在培养目标中明确指出， 特殊教育学校要培养学生“……掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的个人卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高；具有健康的审美情趣；掌握一定的日常生活、劳动、生产的知识和技能；初步掌握补偿自身 缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康复。”

二、特殊教学学校的体育课程设置

特殊教育学校体育课程在教育改革不断深化的今天，学校体育课程更强调，“坚持健康第一的指导思想，促进学生健康成长......” 。普通学校相比，特殊教育学校体育课程内容更要体现残疾儿童（少年）的身心特点。 第一，体育课程内容的选择，在满足学生对体育知识、技能等需求的同时，更追求其缺陷补偿与康复的功能，使教学过程与缺陷补偿相统一。第二，特教学校体育课程内容针对性更强。同是特教学校，盲生、聋生、智力落后学生的体育课程内容差别也非常大。在保证残疾学生掌握基本的体育科 学文化知识、发展基本运动能力的同时，对盲生，应突出培养正确的定向和运动能力、坐立行走正确姿势的课程内容；对聋生，锻炼其视觉、触觉、运动觉和 残余听觉能力，集音乐、舞蹈、体操、游戏等为一体的律动内容的比重要大；对智力落后的学生，则要发展其大肌肉群的活动能力、反应能力的协调平衡能力，自然，与这方面相关的课程内容相对要多。

三、特殊教学学校的体育教学方法

对竞技项目进行“教材化”加工时也应该充分体现上述特特殊教育学校体育的教学组织与教法目前，基础教育正面临着由统一规格教育向差异性教育的转变。就差异性教育而言，特教学校较之普通学校更为突出。如智力落后儿童既有智力落后程度和性质的差异、神经活动类型的差异，同时又有需要的差异、兴趣爱好的差异和学习能力、学习风格、学习习惯的差异。即便是智力缺陷程度完全一样，也可能由于不同原因而表现出对体育的不同需求。而对视觉和听觉缺陷的学生，除了有低视力和全盲的差异， 重听与聋生的差异外，还都交织着其它身体与心理的差异。因此，实施个别指导是特教学校体育教学组织教法运用应遵循的重要原则。

四、特殊教育学校的体育师资配备

特殊教育学校的体育师资普通学校的体育教师从事的是一般体育教育工 作，特殊教育学校的体育教师从事的是特殊体育教育工作。面对特殊的学生、实施特殊的体育课程、采用特殊的体育教学组织与方法，为实现特殊的学校体育目标，特殊教育学校的体育教师不仅具备普通学校体育教师所具备的体育专业素质，还要掌握系统的特殊教育理论和实际技能。如学习和掌握特殊儿童心理学、特殊儿童教育学、有关盲、聋、哑残疾儿童的病理学基础、康复医学基础，特殊体育教育教学组织与方法，以及盲文、手语等。只有这样，才能了解残疾儿童的身心特点，满足残疾儿童的特殊体育教育需求。

五、特殊教育学校的体育场地设施