历史文化概述精选(九篇)

第1篇：历史文化概述范文

中华廉洁文化可以分为现代和传统两大部分。现代中华廉洁文化是对传统廉洁文化的继承和发展,它是继承了传统廉洁文化的人生理想,价值观念,吸收了近代西方文明民主法治的积极成果,用马克思主义作为指导思想而形成的一种新的文化形态。传统廉洁文化则是在中国长期的封建社会形成的一种优秀的文化形态,是中国传统文化的重要组成部分。中国历代政治家、思想家、哲学家、文学家及统治者关于廉洁的论述载于史籍,彰于民心,许多有作为的政治家所推行的廉政措施不断承传,代有新声。其中很多思想、见解和措施,是中国传统文化的精华。譬如,关于廉洁的价值观念,关于重视道德教化,从而树立高尚的情操和当官为民的思想,惩贪与奖廉结合的考课方式,关于建立监察机构,加强对官吏监督的制度设置,等等,仍然是我们建设廉洁文化的极其重要的思想资源。尤其是管子将“廉”与“礼”、“义”、“耻”并提为治国的四大方略,是支撑国家的四大支柱之一,“四维不张,国乃灭亡”[1],这种将廉洁与否与国家兴亡关联的深刻认识,我们应该认真吸取和借鉴。虽然中国历史上有极其丰富的廉洁文化,但一个显著的事实是:中国两千多年的封建社会何曾出现过真正清廉的朝代?著名学者王亚南说过:中国一部二十四史,实是一部贪污史。鲁迅也说过,一部中国历史就是老百姓做稳了奴隶的历史和做奴隶而不得的历史。在中国历史上,固然有杨震、包拯、海瑞、况钟、于成龙、张伯行等屈指可数的清官廉吏,但考诸史籍,贪官污吏却数不胜数,每个朝代的末世几乎到了无官不贪、无吏不污的程度。事实不能不使我们思考:传统廉洁文化在同腐败文化的博弈中为什么会屡屡败下阵来?在势力面前为什么显得如此苍白?如此软弱无力?笔者认为,传统廉洁文化存在着先天的局限和不足,下面谈几点极粗浅的认识。

一、专制独裁下的理想主义

传统廉洁文化,将廉洁社会的理想建立在一个前提上,即君主自身的廉洁。“上下交征利而国危矣”[2],“上好贪利,则臣下百吏乘是而后丰取刻与,以无度取于民”[3],“天子好利则诸侯贪,诸侯贪则大夫鄙,大夫鄙则庶人盗。上之变下,犹风之靡草也”[4],“贪鄙在率不在下,教训在政不在民”[5],“为主贪,必丧其国”[6],“上苟好奢,则天下贪冒之吏将肆心焉;上苟好利,则天下聚敛之臣将置力焉”[7]。诸如此类的话,都是说给皇帝听的,劝谏皇帝抑制私欲,率先垂范。历史上甚至有忠直之臣,面折廷争,直斥皇帝的骄奢淫逸以求救治世弊。然而,这些都是一厢情愿的理想主义。廉洁的理想主义在专制独裁的现实政治中必然破灭。因为封建帝王是国家的最高主宰,拥有绝对的权力。一切国家大事,皇帝说了算,即“乾纲独断”,勿容他人插手。有两句名言人们都非常熟悉。一句是孟德斯鸠说的:“一切有权力的人都容易滥用权力,这是万古不易的一条经验。”一句是英国思想史家阿克顿勋爵说的:“权力导致腐败,绝对的权力导致绝对的腐败。”滥用权力,拥有绝对权力,正是封建君主共同的特征。不受任何监督制约,是专制独裁者的共同爱好。美国有一本书,书名是《总统是靠不住的》,民选出来的总统尚且靠不住,专制独裁的皇帝就更靠不住了,把廉洁的理想寄托在皇帝身上就是可遇不可求了。中国封建社会两千多年的历史上,曾出现过大大小小,长长短短几百个皇帝,可以称为廉洁或比较廉洁的皇帝有几个?即使最为历史学家所称道的“一代明主”,开创了著名的“贞观盛世”的李世民,后期也出现了追求享乐的念头,不然,魏征就不会写《谏太宗十思疏》,劝谏他“见可欲则思知足以自戒”,万万不能“既得志则纵情以傲物”。李世民诛杀兄弟元吉后,纳其妃为己妃,并且一生中罗致不少美女才女就颇为一些史家所诟病,只不过亡隋的前鉴不远,比起隋炀帝来,不至在贪图女色方面走得过远。李世民稳居帝位不久,奢靡之风已有抬头,随着时间的推移和环境的改善,他就醉心于“崇饰宫宇,游赏池台”那一套了。贞观五年九月修仁寿宫,接着又修洛阳宫、凿池筑山、雕饰华靡。贞观八年十月营造大明宫。贞观后期修建飞山宫,宫室互兴,“北阙初建,南营翠微,曾末逾时,玉华创制,非惟构架之劳,颇有功力之费”[8]。在贞观二十二年李世民说:“吾位居以来,不善多矣,锦绣珠玉不绝于前,宫室台榭多有兴作,犬马鹰隼无远不至,行游四方,供顿烦劳,此皆吾之深过……顾功大过微,故业不堕,然比之尽善尽美,因多愧矣。”[9]贤明如李世民,都不能做到抑奢制欲,其他帝王就可想而知了。专制独裁的封建王朝,无一不是帝王的家天下,所谓“普天之下,莫非王土,率土之滨,莫非王臣”。在封建朝廷,即使贵为王公大臣,也无一不是皇帝的奴才。对,反还是不反,什么时候反,什么时候不反,反哪些人,不反哪些人,反到什么程度,看起来是国事,说到底是封建皇帝的家事。封建皇帝从来都是以个人的权力是否受到威胁,皇亲贵戚的利益是否受到损害来作为应否惩处腐败的衡量标准。比如康熙皇帝,开始他反腐败,到中期他就不反了。为什么?他说,水至清则无鱼。此外,他认为,如果抓出来的贪官太多,说明他是个昏庸的皇帝。更何况,很多的案子都与他的亲戚、亲信有关。皇有这种想法,反腐败反得下去吗?历史学家王春瑜总结出中国封建社会反腐败的一个特点,那就是反腐败常常变成政治斗争的工具,有利于专制独裁时就反,不利于专制独裁时就不反。反腐败从来不是目的,只是手段。在专制社会,相当程度是无官不贪,但究竟要把哪一个贪官抓出来,这就要服从专制独裁的需要。有利于专制独裁就不抓,不利于专制独裁的就抓。和珅之贪,乾隆皇帝是知道的,但和珅有利于他的专制独裁,所以纵容他。嘉庆皇帝要惩处他,是为了树立自己的权威,同时,当时国库空虚,抓了和珅也可解燃眉之急,有利于他地位的稳定。以严刑峻法惩贪治腐的朱元璋在洪武十三年以擅权枉法之罪诛杀丞相胡惟庸,固然胡惟庸确实有一意专行,且纳贿营私之罪,但被杀的根本原因还是相权冲击了君权,不利于他的独裁统治。专制独裁者反对腐败,虽然不能不顾及民心民意,但他们只相信自己,从来对人民群众在反腐败斗争中的作用是排斥的。这就决定了封建社会反对腐败只能是局部的、暂时的。朱元璋惩治腐败在封建帝王中是最严酷的,杀了多少万人,但贪官污吏仍是“春风吹又生”。斩不尽,杀不绝。因为他仅仅用皇权反腐败,而对老百姓的反腐败意识是严密提防的。康熙时,曾经出现为挽留为政清廉的专任官员而上书请愿的事,对于老百姓上书请愿,康熙多表示反感,他说:“凡有百姓纠党保留地方官者,若准留任,则必为民挟制,实非美事”,他还说:“国家有上下贵贱之体,虽清官可不畏上司乎!”[10]若官员为百姓“挟制”,造成上下贵贱之体的混乱,就根本违反了他整饬吏治,倡导清官政治的本意。本来就是专制独裁政治的痼疾。在这种政治体制下,想实现廉洁社会无异于“缘木求鱼”。

二、潜规则表面的漂亮旗帜

王亚南在《中国官僚政治研究》中明确指出:“官僚社会的矛盾的本质,在任一场合,都会加强讲形式,不肯过于认真,不能彻底地去掉官僚作风。”在廉洁的问题上,封建社会非常注重讲形式。倡导廉洁,反对腐败一直是历朝历代高高挥舞的旗帜。许许多多的思想家、政治家都为这面大旗如何精美而劳心费力。翻开史籍,我们便可看到引不胜引的属于“形式”层面的不无深刻的关于清官政治的论述。这里姑引几条清代的有关论述,便可窥其全貌。“大吏廉洁,小吏则自然效法”[11],“官若忠廉,则贤才向用,功绩获彰,庶务皆得其理,天下何患不治?”[12]“故牧民者,秉义逐利,廉俭是先。”[13]“官能清则冤抑渐消,吏能廉则风俗自厚”[14]“一丝一粒,我之名节;一厘一毫,民之脂膏。宽一分,民受赐不止一分;取一文,我为人不值一文。谁言交际之常?廉耻实伤!倘非不义之财,此物何来!”[15]。这些话说得何等的好。诸如此类的论述可以说是很多封建朝代制定惩腐反贪措施、法律的指导思想,如果说这些措施,是必须遵循的“显规则”,那么这些论述是制定“显规则”的规则,是“元规则”。但封建官僚社会的政治运作具有明显的二重性,即旗帜是举给老百姓看的,而实际运作完全是另外一套,即历史学者吴思所揭示出来的在中国社会大行其道的“潜规则”。当然我们不怀疑绣制这面旗帜的许多人,如呼喊“先天下之忧而忧”的范仲淹,倡言“廉者,民之表也,贪者,民之贼也”的包拯等人的美好出发点。这面旗帜也确实靓丽,但这面旗帜带给老百姓的只是一种幻觉,飘杨的旗帜下,完全是另一幅黑暗的景象。在这面旗帜下,我们看到的是历代清官的尴尬处境。历代清官都是廉洁大旗的擎旗手。他们实心实意根据廉洁的标准陶治自己的品德,规范自己的言行,他们也确实为历代的老百姓所景仰。但他们都有其悲怆的历程,他们遵循“显规则”,并且不折不扣地执行,但他们屡屡与官场内部心照不宣的“潜规则”相抵触,因此往往为他人所不容。表面上他们往往有极隆的声誉,在实际政治过程中却受到皇帝或官场的掣肘、冷遇、乃至反击。因此他们总是在官场上沉沉浮浮。直到他们死了,一方面是皇帝加封谥号,备极哀荣。另一方面是许许多多官吏大大松了一口气,恨他死得太晚。人死旗偃,他们高举的大旗,仅仅及于一身,一时,一处。在这面旗帜下,我们看到的是“学而优则仕”者撕裂的灵魂,扭曲的人格。当官是古代士子实现其价值的唯一通道,在学时,自然要以圣人之道砥砺名节,但在仕时,却要操练遵循“潜规则”的本领,否则就不能见容于官场。文学史上有名的文学家袁宏道熟读圣贤之书,想为清正之官,但他在苏州府的吴县当县令时给朋友写信说:“弟作令备极丑态,不可名状。大约遇上官则奴,候过客则妓,治钱谷则仓老人,谕百姓则保山婆。一日之间,百暖百寒,乍阴乍阳,人间恶趣,令一身尝尽矣,苦哉,毒哉!”[16]“作吴令,无复人理,几不知有昏朝寒暑矣。何也?钱谷多如牛毛,人情茫如风影,过客积如蚊虫,官长尊如阎老。以故七尺之躯,疲于奔命。”[17]“然上官直消一副贱皮骨,过客直消一副笑嘴脸,簿书直消一副强精神,钱谷直消一副狠心肠。”[18]在袁宏道的仕途中,县大爷的角色,对他个人品格的要求就是奴才般的贱皮骨,般的笑嘴脸,搜刮百姓的狠心肠,媒婆般的花言巧语,处理文牍的好耐性,总之是集各种丑恶于一身。要么同流合污,要么坚守节操,二者不可兼顾。袁宏道选择了后者,托病辞官,一走了之。但现实生活里,绝大部分人则是选择前者,成为灵魂撕裂、人性扭曲的官吏。在这面旗帜下,我们看到的是正直官吏面临的现实困境。清顺治十五年(1658)年春天,直隶河南山东总督张悬锡在参加完一次欢迎宴会回到住处便引剑自刎,好在被家丁发现,经过急救保住了性命。张悬锡抱着必死之心,事前给皇帝写了一封遗疏,疏中说:“臣自莅任以后,矢心愿作忠良。喜怒不拂民欲,是非必告穹苍。意欲平治天下,谁知直道难行。清白招众之忌,憨直举国如狂,是以满腔愁郁,因而仪节乖张。自右此身必死,何如引咎而亡”[19]。他还向顺治皇帝提出,如真要“平治天下”,就必须“禁私征杂派及上官过客借名苛索之敝,”息“借假逃人之名以行诈”之风,以及“轸恤驿递”,严禁凌虐纤夫等。张悬锡自杀事件,使我们看到一个一心想“平治天下”要做清廉正直官员的人,在一个恶浊不堪的社会里,根本不为官场所容,不受时世所纳,想摆脱“潜规则”而不能,要保持清白只能选择自杀。一个总督三省的封疆大吏不是与官场流弊对抗,而是以死躲避,可见“潜规则”有何其巨大的力量。

第2篇：历史文化概述范文

【摘 要】本文从中学历史概念的特点出发，具体研究了概念特征对历史学习的影响，为中学历史教学效率的提升提出自己的一些建议。

【关键词】中学历史；概念；学习

学生能否准确地掌握历史概念的含义直接关系到阅读、思考传递信息的能力培养，对学生历史思维能力的养成和学科知识的学习具有至关重要的影响。在中学历史概念学习中，普遍概念是对多个历史事件、历史人物和历史现象进行抽象概括形成的，学生在学习这类概念是存在较大的难度，本文讨论的重点也建立在普遍概念学习的基础上。

一、历史概念的表达形式具有多元性

在概念编导中最为常见的一种方式就是下定义，但是在中学历史教材中运用下定义方式进行历史概念表达的却是少之又少。很多历史概念都是课文标题和具体的细目名称展现出来的，接下来在教材中对历史概念相关的历史事件进行列示和评价。中学历史教材通常采取多种形式进行历史事实陈述，在文字叙述之外还增加了表格、地图、照片、漫画和示意图等形式进行配合陈述，在适当的时候还通过《读图学史》、《知识链接》等形式加深学生对概念的思考和理解。

在中学历史教材中运用多种表达形式进行概念陈述对培养学生的历史学习兴趣、知识迁移能力、多种途径阅读能力和证据观念具有很大的促进作用。但是笔者在这里多说的多种表达形式是相对多个概念而言的，受到教科书本身篇幅的限制，每一个具体概念的表达方式一般只有一两种，任何一种概念表达方式都有其不可避免的局限性，如果教师在课堂上也拘泥于教材中对历史概念的那一两种表达方式，将不利于学生精确地把握历史概念。一些历史概念教材并没有明确地对其进行定义，比如说“理性”，学生受到自身知识层次的限制，往往用背诵概念名称的方式来替代对历史概念内涵的把握，一些文字只是囫囵吞枣地记忆下来，但是却对内涵不求甚解，使得历史知识的学习一直停留在浅层次的记忆层面，举例来说，笔者发现很多学生对世袭制的概念就非常模糊；一些历史概念是在具体的历史事件陈述中出现的，具体的历史情境将直接影响学生对历史概念的理解和领悟，使其难以上升到概念内涵的属性抽象概括阶段，而概念学习的根本目标就在于将历史概念运用到本学科各式各样的事例之中去，如果不能进入到抽象概括层次，那么历史概念的学习就是去了意义，比如说当提到君主立宪制的时候，很多学生都难以跳脱出英国革命这一具体的历史情境，对议会制度的地位和作用有深刻的认识，但是却忽视了君主的职能，难以将概念转移到新的情境之中去。

二、历史概念的结构具有逻辑性

在中学历史教科书中的历史概念并不是孤立存在的，虽然在表面上分散于各个章节，但是实际上这些章节都被置于一个具有包含、递进、并列的复杂关系网络之中，以《十二铜表法》为例，它一方面可以提现中外法律发展的历史网络之中，另一方面则可以运用在文明发展的文明进化网络之中。

教师在教学中挖掘中学历史概念的逻辑性便于学生从整体上把握历史概念，感受历史发展全貌，挖掘历史发展规律和趋势。学生在搭建不同历史概念的逻辑关系的过程中还可以促进逻辑思维能力的发展。笔者认为示意图是一种揭示概念和概念之间、概念内部要素之间逻辑关系的重要工具，但是教师在实际过程中也要注意适度性，过分地运用示意图可能会造成如下后果：第一，学生会在无形中形成历史本身就是辑演绎的过程，进而忽略偶然因素对历史发展的影响，使得学生处理突发事件的能力和应对突发事件的意识相对薄弱；第二，学生会认为历史学习就像学习数学题一样，长此以往文字功底将会持续下降；第三，容易将历史学习简化为概念名称的学习，形成以论代史的恶性循环。

不同教材的概念逻辑编排是不同编者的历史史观的具体展现，在历史研究不断创新和发展的情形下，学者和编者对历史概念的编排和解释也会发生变化和更新，概念网络中的要素和逻辑关系也会跟着发生变化。因此，教师在教导学生历史概念逻辑关系的时候要提醒学生保持开放和多元的态度。意识到目前所学的历史概念和历史知识只是对历史解读方式的一种，如果今后遇到其他解读方式，应当以理性、辩证的态度对待。

三、历史概念的属性具有主观相对性

在复杂历史概念的形成过程中，学者往往是通过对一系列历史现象和历史事件进行全方位概括之后形成历史概念的属性特征，然后再赋予其概念名称或者在原来概念名称的基础上进行延伸。当出现新的研究方法和史料发现时，历史概念的属性和特征可能就会随之变化。此外，学者在概括历史概念属性的时候，很难将所有的历史事件都考虑其中，因而历史概念一般只能反映一般性的历史事件和历史现象特征。也就是说历史概念的属性和适用范围具有主观相对性，中学历史教材考虑到篇幅的限制和学生本身认知发展的状态，很少在课本中陈述历史概念的形成过程，大多是直接将研究成果展现给学生，学生在学习时很容易陷入历史概念绝对化误区之中，并且对考察历史概念特征的题目束手无策、无从下手。比如说，如果教师问学生资本主义入侵破坏了中国自给自足的自然经济基础是什么含义，大多数学生都能回答出“中国的传统手工业在和外来商品竞争的过程中日渐萎缩，最终走向破产”这样的答案，但是在2013年某地区高考模拟的一道题中却给学生列示了一组相反的数据，当题目问学生这一组数据体现了概念形成中的什么问题时，很多学生茫然无措，对这道题目交了空白卷。这是学生没有意识到概念的形成提取于具体的个案，当完成抽象概括之后，概念就只保留了个案之间的共性，抹去了个案之间的特殊性。

中学历史教师让学生意识到历史概念的主观相对性并不意味着历史学科的科学性受到削弱。相反，它恰恰向学生展示了追求真理和历史真相需要秉承的态度，容易引导学生形成合理的批判精神和深入的探究精神，在学习的过程中不迷信权威但是又能对大师抱有尊重的态度，理解历史上真实发生的事件和历史学之间的区别。

总而言之，在中学历史教学中剖析历史概念的特点在短时间内会增加学生历史学习的难度，但是从长远来看是学生形成历史思维的重要途径。了解历史概念的特点对提高历史教学的效率大有裨益。

参考文献：

第3篇：历史文化概述范文

关键词：新课程；历史思维；知识结构

历史思维能力是思维能力在历史教学中的具体体现，是中学生学习历史时应该培养的一种最基本能力。据新课程标准的要求，是必须在初中教学的基础上，是学生进一步掌握重要事件、人物、现象、理解重要的历史概念，把握不同时期的基本特征及其发展趋势，认识历史发展的基本线索和基本规律，培养学生历史学习中应具备的相关能力。结合知识讲授对学生进行技能和思维训练，实现“以学生发展为本”的新课程改革目标。因此，如何使学生汲取历史智慧，发展历史思维能力，是值得高中历史教师深刻探讨的问题。

一、教学中注重对历史概念的讲述，培养学生的辩证思维能力

历史教学中，讲清历史概念是最基本的要求。概念不清楚，则无法帮助学生形成对历史现象的基本认知，更谈不上让他们认识历史规律。现行高中新课程以专题式的方式编排，要求学生有相当的通史知识储备。

传统历史教学中，我们强调历史概念的五要素：时间、空间、人物、内容、结果。这些都是基本要素，但容易让学生把历史概念僵化为死记硬背的历史知识。新课程下历史教学不仅要求学生记住具体的史实，还要引导学生运用分析、综合、比较等能力去理解历史的规律。因此，历史概念不能生硬地灌输给学生，讲述一个历史概念，都需要将它活化，通过明确的目标，多角度构建多维的历史学科体系。

历史概念的抽象程度高，因此，教师在教学过程中应针对学生的接受能力，利用多样化的资料，化繁为简，深入浅出地进行。如在涉及历史人物评价时，我给学生出示鲁迅先生的一段话：“我们讲到曹操，就会联想到《三国演义》和戏台上的奸臣，但这不是观察曹操的真正方法。应该还原曹操本来的历史面目。”通过阅读这段材料，学生会比较容易得出结论：对历史人物的评价不能脸谱化，要看他的实际作为，这种认识本身就是辩证唯物主义和历史唯物主义的观点。由此可以看出，概念的讲析在历史教学中有助于学生形成正确的理性思维认识。

二、解析课本的知识结构，探究教材编写者诉说历史的思维模式，培养学生扩散思维能力

历史思维能力包括如何对历史事实进行分析、综合、比较、概括等认知活动。它的养成不是一蹴而就的，必须渗透到日常教学过程中，有些历史思维能力在教学过程中可以通过教师的讲授活动潜移默化，而有些能力则必须通过针对性的强化训练才能得以巩固，如一些复杂历史现象的综合、分析与比较。我认为在大考之前的适应性训练是必要的，而要让学生真正能够客观、全面看待历史问题，综合运用史观，达到史与论、知识与能力的水融，则必须在日常教学中有意识地培养历史思维能力，我们完全可以求助于教材本身，其实教材本身就是最好的历史思维的榜样。教材中对某一历史事件或现象的叙述，一般都必然经历背景、过程与影响或意义的叙述过程，我以为这就是最简单的历史思维的体现。因此，教会学生看书，尤其是教会学生如何分析教材结构，看其如何分析、叙述、概括问题是至关重要的，它既可以帮助学生确立一种思考历史问题的模式，又可以帮助学生在形成一定思维模式的基础上进行知识的迁移，完成一定的求异发散的思考。教师在分析教材时，有意引导学生认识教材是如何分析处理问题要比单纯分析问题得出结论对于学生的意义更大，至少它为学生提供了一种可供借鉴、参考的思维方式，这难道不是一种良好学习方法的训练与养成的手段吗？

分析、探究教材的思维模式，就是感知和理解编者意图、留意从教材中发掘、提炼出思维方法。从小的方面讲，要弄清教材每一个历史问题和思维方法；从大的方面讲，要理清整个子母、章节和各个单元的思维结构。包括史实与史实之间有什么联系？论据与论点之间有什么逻辑关系？编者在得出结论的过程中是如何组织史实、运用史料、通过分析、比较、归纳、概括、综合等方法展开论证，进而得出结论的？等等。

三、发挥学生的主观能动性，培养学生的创造性思维能力

教师要培养历史思维能力需要注重创设有益的学习情境，让学生置身于一种学习探究的气氛中，自觉、主动地感受历史，从而激发学生理解与探究历史问题的愿望。

首先，在教学中需要运用自己独特的思维方式，用心去构建每一堂课，去激发学生的思想共鸣。

其次，以讨论、辩论、小论文促进学生历史思维能力的发展。

历史思维能力培养的途径有很多，课堂教学是实现能力提升的重要途径，是提高教学有效性的重要手段。

参考文献：

[1]钟启泉，聂幼犁.历史课程与教学论[M].浙江教育出版社，2003.

第4篇：历史文化概述范文

历史上曾有过许多种世界历史，读者会意识到，每一种世界历史都是围绕着它自己的主题构造而成。这种主题有的记录帝国的兴起（如波里比阿的《历史》），有的表明的力量（如奥古斯丁的《上帝之城》），有的确立自我中心（如伏尔泰的《风俗论》、黑格尔的《历史哲学》、苏联科学院的《世界通史》），有的证明某种交往体系的形成（如沃勒斯坦的《现代世界体系》，斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》）……世界历史的表现多种多样，但无一例外的是，每一位新的世界历史叙述者都在重构世界历史，希望读者按照他/她的叙述来重新理解世界。这样，当我们将世界历史编纂视为一种叙述实践时，不同时代、不同国家、不同文化中的世界历史编纂者事实上就在争夺一种话语权力，每时每刻都在现实世界中为自己所代表的力量争取前进的有利位置。作为一个反例，中国世界史界曾经普遍接受以西方中心论为核心的世界历史解释体系，这无疑证明了西方世界历史编纂曾获得的巨大权力。

如今，后现代主义的盛行要求解构现代历史叙述中那种追求一体化的世界历史，这并非是说它们不应存在，而是它们不应自认为是唯一性的存在。任何世界历史叙述都不应具有绝对权威。人们或许会这样理解，世界有多种面貌，任何世界历史叙述不过是表现了其中的一种，以此来反对某种试图一统天下的世界历史或普遍史。其实我们还可以更进一步来认识：“世界历史”作为一个观念，它首先代表的是一种概念性存在，既然我们按照某种形式、结构、体系来接受并唯有如此才可能接受的世界历史都是历史叙述的产物，那么，我们就可以说从来不存在客观的世界历史。这同样是在说，世界原本没有什么现成的、等待历史叙述者去发现的面貌，任何世界历史的叙述都是在建构某种世界的面貌之时来展现这种面貌。

认识到客观的世界历史是由历史叙述建构而成，这将有助于我们摆脱世界历史在人们心目中的客观化幻象，也是承认世界历史多元化的首要原则。据此，我们将意识到，有多少个建构世界历史的心灵，就将出现多少种世界历史，并且，只要我们承认人们有进行历史叙述的自由，就应当以推己及人的方式，承认每一种世界历史具有的存在的权利。

个体性世界历史理应是世界历史存在的基本形态，只有以此为基础，人们才可能追求获得更大认同的世界历史，如主体间的或文化间的世界历史。鉴于每一部世界历史都会有自己的主题，而且，这个主题总是反映出叙述者的利益所在，因此，我们不能要求作为个体的世界历史叙述者超越自我中心，撰写一部他人的世界历史。在当前所谓的全球化时代，世界历史必定是以多元的方式存在，这不是因为人们刻意要排斥一元性的世界历史，而是因为人们尚未对某个主题及其体现的价值形成全面的认同。我们若是将表现世界大同视为世界历史的终极理想，显然，只有在世界大同实现之时，这样的世界历史才有可能真正出现。

这样，我们可以构想世界历史的存在形态，即将它描述成一个连续统：连续统的一极是个体性世界历史，另一极是表现出世界大同的理想化世界历史。我们已经见识过多种世界历史，但我们并没有充分的理由将它们所体现的叙述实践描述成一种连续的、合目的的行为链中的一环。这也就是说，我们当前所接触到的叙述世界历史的实际经验，还无法在连续统的两极之间建构起一部进步的历史，问题在于，我们并没有证据表明普遍人性或世界大同是每一次世界历史的叙述实践暗含的目的。我们可以将世界大同作为一种理想，我们可以预先将现实中的世界历史叙述构想成实现这种理想的艰难历程中的一个环节，但同样必须明确的是，我们必须清楚现实与理想之间的差距，为此，在现实情境下重构世界历史必须采取某些适宜的策略。

我们需要什么样的策略？我们要将世界历史重构成怎样的？带着这样的疑虑，我们很容易将目光集中到世界历史叙述者身上。然而，在我们明白了客观的世界历史不过由历史叙述建构而成，每一位叙述者都有权编纂他/她自己的世界历史之后，现阶段有关世界历史之重构的核心问题就不再只与世界史家相关，它更是有关世界历史接受者/读者的问题。一旦接受世界历史的读者意识到，他/她所面对的世界历史，是世界史家通过其主观构想对处于混沌状态的历史经验进行概括与综合的产物，世界历史曾经拥有的客观性以及由此具有的权威性便将还原成世界史家个人具有的权威性，而在日常生活中，对这种个体权威性的质疑并非不可能之事，这样就为世界历史编纂的大众化开辟了道路。在精英文化主导的世界历史编纂中，重构世界历史的目的在于征服，即以文本中表现的单一的价值观念征服世界，种种体现西方中心论的世界历史文本便是例证；而在大众文化主导的世界历史编纂中，重构世界历史意在丰富，即自觉表明世界历史文本中的主观性，尽可能多地丰富世界历史文本，令读者可以按照培养自身世界观的需要不断进行选择。这样，全球化时代的世界历史仍然可以在其编纂过程中围绕单一性主题进行，更多在文本内部具有单一性主题的世界历史共同构成了多样性的世界历史呈现并被接受的形态。一方面，它符合后现代主义对多元化的要求，另一方面，它也仍然满足了世界历史或普遍史概念本身对于单个世界历史文本提出的要求。

通过在认识论层面上对全球化时代世界历史构成的揭示，世界历史编纂将处于一种全面的竞争状态，它们都想表达自身的价值，不过这些价值是否成为普遍价值却依赖于读者接受的程度。物质层面的全球化将为传播蕴含了不同价值观念的世界历史提供技术支持，最终使得某种单一性世界历史成为更多读者的可选项，也为某位读者提供更多的单一性世界历史文本供他选择。于是，即时、低廉并触及世界各个角落的信息传播方式将造就一种世界历史观念的自由竞争状态，世界历史将伴随着现实的发展，在读者的心灵中进行不断的交流、碰撞、重构，诸多单一性世界历史内含的主观叙述动机，客观上将通过交流，促使世界历史叙述成为寻求主体间性、文化间性的一种有效的叙述实践。

由上所知，我们所说的全球化时代世界历史的重构，并不是指以某种单一性主题及其代表的价值观为中心来重构世界历史，从而取代原有的单一性世界历史叙述，它事实上旨在以更多的单一性世界历史叙述丰富已有的世界历史叙述，并将选择甚至重构的权利交予大众，避免某些文化精英假借客观性世界历史之名，行垄断世界历史解释权之实，最终令世界历史叙述重新回到现代性的阴影之下。

第5篇：历史文化概述范文

关键词： 概念教学 核心素养 时空观念

2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。

其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但W生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。

一、学生对时空观念的掌握情况

《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。

兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：

1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。

2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。

3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。

二、什么是历史概念

所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。

新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。

三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义

1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。

2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。

在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。

在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。

总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。

注释：

①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.

②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.

④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.

参考文献：

[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.

[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.

[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.

[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.

第6篇：历史文化概述范文

中学各学科知识之间的相互联系、交叉和渗透既是必然又是需要。历史课程本来就是一门综合性很强的课程,近年来历史学科高考中综合能力的要求也在不断提高,这就要求历史教师在倡导教学互动,指导学生进行历史思维时,必须同时引用政治、语文和地理等学科的知识启发学生,让他们感觉到历史课丰富多彩、千姿百态,不仅有血有肉,而且纵横交错,上要知天文下要知地理。历史与文学的关系尤为密切,古代就有“文史不分家”的传统。下面笔者就如何利用语文教材,促进历史课堂教学的丰富和教师教学水平的提高,谈谈初步实践与某些收获。

一、利用语文知识,再现历史情景

历史是已经消逝了的现实,如何生动活泼地再现历史,是历史课堂教学的一个难点。随着新课程的改革,中学教

材内容变得更为丰富生动。笔者在实际教学过程中,有意识地选用一些学生已经学过的语文篇幅,有机地与有关历史内容相结合,以引起学生的回忆,再现历史画卷,加深学生的印象。如在讲述中国早期政治制度时,插入讲解《诗经》中的《伐檀》、《硕鼠》等学生已学过的诗篇,使学生比较真切地体会到奴隶主对奴隶的剥削和压迫,以及奴隶们的强烈反抗意识,从而认识早期政治制度的阶级性。在学习明清资本主义萌芽时,联系《五人墓碑记》。在讲述“拿破仑对外战争”时,提示学生看列夫托尔斯泰的《战争与和平》,了解俄国军民对拿破仑侵略的抵抗,说明拿破仑对外战争的性质。在讲述“德意志帝国统一时的普法战争”这一知识点时,笔者借用了都德的《最后一课》。普法战争是一次对普鲁士和法国都有着深远影响的战争。战争初期,法国通过各种方法乃至战争阻挠德意志统一。法国出于对自己的利益考虑,不愿有一个统一的强大的德意志国家出现,他出兵干扰德意志,自然属于非正义的战争。但当1870年9月色当战役结束之时,法国已经失去了阻挠德意志统一的能力,而普鲁士军队已越出国界继续对法采取更大的军事化行动,使法国人民遭受了巨大的战争苦难。显然,普鲁士一方已转化为非正义的战争发动者,成为侵略者。这一历史事件在都德的《最后一课》中有深刻、形象的体现。同时联系到了法国在普法战争后的政局变化、巴黎公社的建立等,在教学中稍加点拨,学生就能自然联想、互相印证了,对于德法两国这一时期的历史知识的关系也就理解得更清楚了。联系是历史学习的重要方法,能让学生在愉悦中体会历史知识点联系的方法。历史教材所述历史跨度大,史实概要,即使是一些重大的历史事件和重要的历史人物,课本的叙述往往也是点到即止,缺乏具体性、生动性,难以使学生留下清晰的印象,而和语文知识联系起来,能生动地将刻板的历史知识变得活动起来。

二、利用语文知识,深刻理解历史概念

历史概念既是高度概括的,又是比较抽象的。如何让学生对历史概念的认识和理解具体化、通俗化呢?笔者在教学中发现,利用语文课往往使学生对历史概念的理解能收到较好的效果。如中国古化史孟子发展了孔子的“仁”学,提出了“仁政”思想。为了解释“仁政”这一思想史上的重要概念,笔者指导学生重温了《孟子》中的《得道多助,失道寡助》一文,使学生深刻地体会到了“仁政”的两层基本含义:一方面要求统治者对劳动人民作出某些让步,实行相对宽容的统治政策,以缓和尖锐的阶级矛盾。这在客观上有利于生产力的发展,有利于人民生活在一定程度上的改善。另一方面,正是在这种所谓的“仁政”之下,统治阶级更懂得了如何更长久有效地统治人民、奴役百姓,因此,其实质仍然是为了统治者的利益,维持其统治地位。由此学生对“仁政”思想有了更深层的理解和认识,从而有效地避免了片面看法。

再如清朝表现实行君主专制强化的“文字狱”,是一种极端的封建文化专制政策,严重地阻碍了思想文化的发展,其恶果尤甚于秦始皇的“焚书坑儒”,同时也暴露了统治者内心的极度恐慌和统治的残暴。如何让学生理解这一本质性的含义呢?可先引导学生回忆龚自珍的《病梅馆记》这一课文。龚自珍生活在清朝末年,对于清朝统治者如何摧残、压抑人才,如何掐灭进步思想和观点,如何迫害具有反抗精神的有识之士,他有十分深刻的体会,所以,他用“病梅”这一特殊事物,象征人才遭受压抑,无法发表自己见解,无法施展自己才华的境况,他对统治者的控诉不是直抒胸臆,而是采用“托物言志”的方法,曲折地表达自己的感情。通过如此分析,学生深切体会到清朝“文字狱”的惨烈和危害,领悟到龚自珍为避免文字狱而只能采用曲笔来抒发对清朝统治者迫害人才的愤怒之情。这样,学生对统治者实行“文字狱”这种文化专制政策所造成的恶果就认识得更为深刻了。

总之,利用语言教材中的相关课文,帮助理解历史概念,至少有两大益处:其一,丰富了历史概念所涵盖的实质性内容,使学生不再感觉到“雾里看书”,而是深切具体地体验、领悟;其二,使历史概念更加形象化,并使学生有更多的纵横联想,不断巩固和深化学生已学的历史知识。

三、利用语言知识,服务文化史教学

文化是一个民族、一个国家进步的重要标志,尤其是人们长期的社会实践和意识活动中所孕育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等,更是激励民族发展的内在动力。从某种意义上讲,只有懂得了自己民族、国家的文化,才能谈得上爱国爱民,才能谈得上读懂了历史。现行历史教材中非常注意文化史的教学,也正说明了这一点。自上世纪90年代以来,高考试题中文化史部分的分值呈不断上升趋势,这就更要求我们对古今中外光辉灿烂的文化有一个较系统的认识和掌握过程。然而,历史教科书对文化史的叙述更梗概,难以有比较具体的了解。为此,笔者在教学过程中,注意到了和文化史关联较大的语文教材中的课文,并采取 相对集中的方式,作为加深对文化了解的基本性材料。例如,在向学生介绍被称为“诗圣”的杜甫事迹时,要求学生吟读他的《闻官军收复河南河北》、《石壕吏》、《春望》等这些充满现实主义精神的诗作,使学生能具体地体会到这些诗歌之所以被称为“诗史”的原因,这样就使学生自然对于杜甫也有更深程度的了解。再如宋词、元曲、明清小说,在语文教材中都选有一些名篇,通对这些名篇的再次吟诵,学生自然对于不同时代的文学风格和文学成就有了一种真实的感觉。

四、“文史不分家”的新认识

中外古今的文史哲大家几乎都有一个特点,即史学大家同时又是文学家或哲学家,史学名着同时也是文学名着。无论司马迁的《史记》、班固的《汉书》,还是陈寿的《三国志》、欧阳修的《新五代史》,乃至现代翦伯赞的《中国史纲要》、范文澜的《中国历史简编》,都是叙事井井有条,文笔栩栩如生。因此文中叙史,史中显文,文史自然难以分离。更深层的关系,即文可为史添秀,史可为文之材。如讲述文学作品的背景离不开史料,而讲述历史的内容也可博引文学作品。

近几年高考历史卷中的材料解析题常常引用某些文言文的文学名篇,这自然就要求学生利用已学的古汉语知识和一定的文学素养去解答题目,也要求学生有更准确精炼的语言表达,这一要求离不开语文基本功。假如离开了语文学科,上述要求是难以达成的,学习历史知识必然大打折扣。于此,我们可以这样认为:借助文为史提高,利用史为文服务,对于语文教学和历史教学都将大有帮助,都将能推动各种教学的发展,这就是笔者对于在中学历史教学中“文史不分家”的新认识。

新课程改革后,高中历史课程以分科为主要形式。因此,语文和历史学科尽管关系密切,但毕竟是两门独立的学科。所以,在历史教学中,把语言教材知识作为历史课的补充材料时,要注意到两点:第一,在实现学科知识迁移的时候,应该有所取舍,要特别注意其相关性和内在联系性,不能随意拿来,必须保证其应有的效果。第二,文学作品带有虚构、夸张,因此,在利用语文作品时,一是利用写实文学。例如,评价历史上的曹操,就必须避免《三国演义》中的根据作者本人立场进行艺术化处理的“奸相曹操”的影响和干扰。二是更要注意史学与文学的区别。可以丰富,但绝对不能等同,要还历史的真实面目。

笔者坚信,在教学改革的浪潮中,史学与文学的结合和互补,将会有更大的发展空间。

参考文献:

[1]历史课程标准(实验).人民教育出版社,2004.4.

[2]朱煜.历史课程与教学论.东北师范大学出版社.

第7篇：历史文化概述范文

孰料无独有偶，在2009年，南京因老城南拆迁改造爆出了上书国务院总理的新闻，与发生在北京的“梁林故居”保拆之争可谓同出一辙。老城南是南京历史最悠久的传统旧城区，也是南京城的发源地。进入20世纪90年代以来，随着南京市“推平式”的旧城改造步子不断加快，一片片历史街区濒临消失，于是老城南成了守护古城的最后“领地”。《南京市城市总体规划(1991－2010)》，曾将老城南划定为“历史文化保护区”，即后来被《文物保护法》和《历史文化名城名镇名村保护条例》所称的历史文化街区。依据《江苏省历史文化名城名镇保护条例》，2002年《南京历史文化名城保护规划》和2003年《南京老城保护与更新规划》都重申了对老城南的保护。然而南京市政府确定2009年全市十大项目工程时，竟将危旧房改造规模最大的项目———南捕厅四期工程选定在这里。于是居住在这里的4200户居民被告知:必须在6月底前完成动迁。顿时引起了当地居民强烈不满。老城南该不该列为危旧房改造项目?南捕厅该不该大量拆迁改建?在很长一段时间里，江苏省和南京市学术界本来就有两种迥然不同的声音。此时的动迁通知无疑提供了一个引爆燃点。当地居民、志愿者、新闻媒体、学术界纷纷加入，瞬间掀起轩然大波。以致29名专家学者集体上书国务院总理，呼吁南京历史文化名城保护告急。根据总理批示，住房城乡建设部和国家文物局很快组成联合调查组前往南京。至此老城南拆建叫停。南捕厅一带的房屋大都建在清末民初以来的不同历史时期，如今这里已经看不到集中成片的明清建筑。建筑形式和房屋结构混杂，密度高，日照通风条件差，市政设施不配套，院落拥挤，明显具有棚户区的一些聚落形态特征。尽管在危旧房屋改造的前期调查中，了解到这一带零星散落地保存着几十处重要近现代建筑，不过根据《历史文化名城名镇名村保护条例》和《历史文化名城保护规划规范》，以及《江苏省历史文化名城名镇保护条例》的规定，许多专家学者认为南捕厅街区已经达不到历史文化街区的法定条件，主张划定为历史文化风貌区，在尽可能多地保护传统街道格局和重要近现代建筑的前提下，实施拆迁改造。而上书疾呼的专家学者和志愿者并不认同这种观点，认为老城南位于秦淮河两岸，是南京的根，承载着厚重的历史文化。南京的方言、云锦、绒花、白局、灯会、盐水鸭等传统民俗和非物质文化遗产大都发源于此，有些重要历史事件也发生在这里，还有许多历史名人曾在这里居住。所以即使老城南现存建筑质量和居住条件比较差，也不等于没有保留价值。他们反对降低历史文化街区定位，改为历史文化风貌区，一再要求完整保护现存的南捕厅街区，停止破坏性的“旧城改造”。显而易见，学术界分歧的焦点同样集中在如何界定历史文化街区和历史建筑的概念。正是由于我国目前没有明确统一的价值标准，无法可依，无章可循，因此才形成两种截然对立的主张，不仅围绕“梁林故居”和南捕厅街区的拆与留展开了激烈博弈，酿成尖锐的社会矛盾，而且也将历史文化名城的保护和监管置于尴尬境地。北京与南京分处大江南北，是中国历史上两座著名的古代都城。无论过去，还是现在，不仅拥有优越的行政资源、智力资源和丰厚的文化底蕴，而且还是不同时期国家最高权力的象征。发生在两“京”的大小事，无不具有指标性、普适性和示范性，足以影响全国，起着牵一发而动全身的作用。如今围绕梁林故居引发保拆之争和南京老城南拆迁改造掀起轩然大波，绝非巧合与偶然，而是蓄势已久的各地大量同类矛盾和问题的集中反映。出现这些矛盾和问题，反映出我国历史文化名城保护制度存在思想理论缺失，乃至连构成历史文化名城基本要素的概念界定也含混不清，无怪乎保护监管难以适从。

解析历史文化街区概念界定的模糊与缺憾

历史文化街区概念在我国最早出现在2002年公布的《文物保护法》。2007年修订后的《文物保护法》原文保留了这部分内容。《历史文化名城名镇名村保护条例》和《历史文化名城保护规划规范》延展了《文物保护法》的法定概念，并在行政法的基础上，对历史建筑的定义分别作了表述。但是在实施过程发现，目前我国法律、法规和技术规范确定的概念比较宽泛模糊，表述不尽一致，尚存颇多缺憾。《文物保护法》第十四条第二款确定:“保存文物特别丰富并且具有重大历史价值或者革命纪念意义的城镇、街道、村庄，由省、自治区、直辖市人民政府核定公布为历史文化街区、村镇，并报国务院备案。”在这部经过修订的行政法里，将历史文化街区与历史文化名城的核定公布条件完全等同起来，只字不差，本身就是一大缺陷。从理论上说，“街”与“城”在历史城市的空间结构上处于两个完全不同的层次，不仅聚落规模差异很大，而且两者空间形态、文化内涵及其属性特征也都有着本质的区别，不应等量齐观。一律采用宽泛的概念，要求“街”也像“城”那样，保存特别丰富的文物，同时具有重大历史价值或者革命纪念意义，委实很难。姑且不说评价“保存文物特别丰富”，是评价保存文物的数量多寡，还是文物的品位和等级高低，对此法律法规并没有作出明确规定，更没有对保存文物的丰富程度制定量化标准。如此一来，必然会给人们的主观评价预留下很大的自由裁量空间，不可避免地带来随意性。至于对核定的对象是否同时“具有重大历史价值或者革命纪念意义”，法律法规同样缺乏明晰准确的规定，反映了我国历史文化名城保护监管具有初始阶段的粗放式特征。按照现行《历史文化名城保护规划规范》规定，“历史文化街区用地面积不小于1公顷”。试想在如此狭小的地块里，怎么可能拥有“特别丰富”的文物?又怎么可能同时“具有重大历史价值或者革命纪念意义”?从我国已经核定公布的118个历史文化名城了解，目前真正原汁原味保留完整风貌的历史文化街区所剩无几。即使比较完美的历史文化街区，也很难完全符合法定概念给出的三个条件。由此可见，无论理论，还是实践，都要求对于历史文化街区的概念界定，有别于历史文化名城，凸显街区的属性特征，并且做到概念明晰化。《历史文化名城名镇名村保护条例》属于行政法规，关于历史文化街区的概念虽然有所延展，但是将其定义放在了条例附则里表述，第四十七条第二款作出这样的规定:“历史文化街区，是指经省、自治区、直辖市人民政府核定公布的保存文物特别丰富、历史建筑集中成片、能够较完整和真实地体现传统格局和历史风貌，并具有一定规模的区域。”这里沿用了“保存文物特别丰富”的宽泛模糊概念，但没有就此进行细化分解，同时却又令人费解地删去了法律规定的“并且具有重大历史价值或者革命纪念意义”内容，另外增加了三项构成要素，一是“历史建筑集中成片”，二是“体现传统格局和历史风貌”，三是“具有一定规模”。也就是说，行政法规在界定历史文化街区的概念时，进一步强化了其空间形态特征的重要性，弱化了其历史文化内涵。应当说强调空间形态特征是完全必要的，然而忽视对历史文化内涵的价值评估，无异于失去了保护的根本。发生在北京和南京的两起风波，追根溯源，均与此息息相关。《历史文化名城保护规划规范》是2005年7月15日由建设部的国家标准规范。但是该规范对历史文化街区概念的界定却与《文物保护法》表述不一。其中术语解释2.0.4规定:“经省、自治区、直辖市人民政府核定公布应予重点保护的历史地段，称为历史文化街区。”这里所称由省级人民政府核定公布“应予重点保护的历史地段”，不仅于法无据，而且对“应予重点保护的历史地段”既没有明确其空间形态特征，也没有涉及到它的历史文化价值所涵盖的内容。至于何谓“重点保护”，什么条件或什么情况下“应予重点保护”，规范没有说明。目前法律、法规和技术规范对历史文化街区确定的概念过于宽泛模糊，看似明确，实则含混不清，相互之间对法定概念表述缺乏有机衔接，甚至出现矛盾，这是导致思想认识出现分歧和混乱的重要原因之一。尤其在历史文化名城保护监管中，这种状况使得规划、文物行政主管部门无所适从，操作层面面临着许多困难，很难适应经济社会全面转型发展的需要。

第8篇：历史文化概述范文

史学概念分层教学教学重心选择“建构式生态课堂”教学方式，目的是培养学生应用知识的能力，但具体到现实中历史学科史学概念学习层面，操作并没有完全达到这样的目的，主要由于不重视史学概念教学、分层教学、教学重心的选择。高考试题多从历史概念出发，从不同角度考查学生对这些概念的理解和把握，高中教学绕不开历史概念教学，由于不同年级的学习目标不同，由新授课的“是什么”到一轮复习课的“为什么、怎么样”，再到二轮复习课的“还有什么”及“如何感悟”等学习目标的达成，决定了教师对课堂内容的拓宽、学生思维能力提高程度等教学过程和学习目标的选择，高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。本文试以高中历史必修三《宋明理学》一课为例进行阐述。

一、理清核心含义：新课学习中史学概念教学重心

宋明理学一课中的历史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奥，内容晦涩难懂，那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢？这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢？，如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义，这就要教师根据学生现有的认知水平，精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时，可向学生展示三段材料：

材料一：“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数。”“父子、君臣，天下之定理，无所逃于天地之间……为君尽君道，为臣尽臣道，过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处（《二程遗书》）。”

材料二：“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性，其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在（《文集卷七读大纪》）。”

“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？未有天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，气在后？理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似（朱熹师生对话《朱子语类》）。”

材料三：在朱熹看来。现实有两个世界：一个是抽象的，另外一个具体的；抽象的世界由理构成。一切事物，无论是自然的或是人为的，都自有其理。“理”指的是事物的终极标准，“理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述，他认为任何事物都是“气”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明，“一幢房子要建成，必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的，任何人要想成为伟大的建筑师，必须充分懂得建筑学的原理，按照建筑学的原理来设计、施工，这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人，在建筑房屋时，或许靠本能，或许靠一定的实际经验，对于建筑学的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑学原理，必然不能牢固持久（冯友兰：《中国哲学简史》）。”

通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”，很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则，是事物的规律，体现在社会上就是儒家的道德伦理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理” 是事物的规律，是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看，两人思想本质上是一致，才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解，则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来，既然万事万物都有理，那么统治者治理国家也和建筑房屋一样，必须尊循治国之理，古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事，就会安定兴旺，否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理，古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备，在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可，无需进一步探究。

二、理解概念网络：一轮复习中史学概念教学重心

高三高考复习对学生的知识和能力要求较高，学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”，学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化，教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力，以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握，对微观史学概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系，进行历史思考。

1.历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例，学生从理学的背景――三教合一作为概念网的源头，根据历史发展进程，进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。

2.史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例，中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段，一方面，反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面，说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分，在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用，如推动了宋朝的“文人画”的发展。

3.架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵，可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等，由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。

4.横向与纵向联系。横向：宋明理学与文艺复兴建构联系；纵向：中国传统主流思想发展历程，西汉董仲舒的新儒学―宋明时期理学―明清时期儒学批判等，由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。

在一轮复习实际教学中，要使学生真正理解“宋明理学”概念，至少要设计两个环节进行师生互动：

第一环节：学会提炼概念，自主建构体系。

教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学，在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点，提出问题思考，教师根据问题重新整合资源，根据学生情况创设问题情境，指导、观察学生活动予以纠正，引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。

学生处于学习主体地位，整体梳理宋明理学知识体系，结合教师提示，通过回忆、翻阅有关复习资料，认识再现宋明理学的内容，在梳理过程中，找到核心概念，并准确表达出来。如历史背景方面：儒学危机、冲击独尊地位、三教合一，儒学者探索。主要观点方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面：注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。

第二环节：学会培养能力，真正提升素养。

教师布置研究任务，观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况，设计两个比较性的问题：（1）“程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究；（2）比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料，提升学生的历史认识和解决问题的能力。

材料一：朱熹一生著书是209卷，编撰书籍是210卷，注释有38卷，校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间，一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。而陆九渊没有专书留下，著作数为零，只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体，自身就决定道德法则和伦理规范，使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作数量相差悬殊）。

材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐，泰山迸于前而目不瞬，不为机声所慑。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。

材料三：夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，无是非之心者也。是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也（王守仁《王文成公全书》）。

材料四：至论天下之理，则要妙精微，各有攸当；亘古亘今，不可移意，唯古之圣人为能尽之；而其所行所言，无不可为天下后世不易之大法（朱熹：《行宫便殿奏札》）。

材料五：前三代，吾无论矣；后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，固未尝有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贽《藏书》）。

学生根据所学知识和所掌握的方法，选择自己的历史观点，阅读补充资料并有效选择论据（提取信息），进行小组合作学习――交流认识、思想碰撞、分享见解，在分析综合历史信息基础上，加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解，解释对相关比较性问题的观点，进而形成知识体系。

第三环节：学会灵活运用，提升思维能力。

此环节实效性就看是否会运用概念分析问题，这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如，可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景，等等。

经过一轮复习后，学生即将参加高考，无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高，从培养目标看，提高分数固然重要，但绝不是唯一目标，仍然要尊重学生个性发展要求，提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显，基本有三层：第一层次，史实基础非常扎实，历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰；第二层次，史实基础比较扎实，历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够；第三层次，历史史实不扎实，史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状，高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生，提出不同学习目标的要求，这就要理明各种学生层次，找到其知识水平的“最近发展区”，进行有针对性的学习指导。因此，可以这样说不同的学情需要不同的学习目标，决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。

参考文献：

[1]向勇.学贵自悟，守旧无功.中学历史教学，2011，（7）.

[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.

第9篇：历史文化概述范文

关键词：历史教学；史料；探索历史

中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0098-02

在历史教学的过程中，我发现这样一个问题：我们的历史教学往往变成了历史课本教学，对于学生而言，无论是他们接触的历史知识，还是他们对历史的认识和思考，都被局限于历史课本。如此一来，学生们的思维被固化，也没有了探索历史的能力，离学习真正的历史也就渐行渐远。可以确定的是，这种情况是必须改变的，但是如何改变？我认为运用史料进行历史教学就是一个不错的途径。

首先，我们可以运用史料，把原生态的历史呈现给学生，打破课本的局限。历史课本呈现给学生的历史，是经过总结的历史，而非原生态的历史。这样的历史往往存在两个问题：一是概念化，二是片面化。对于概念化，许多学生应该是有感受的，很多时候，在学完一个历史事件或一个历史人物后，留在学生们印象中的仅仅是一个概念，比如学完“贞观之治”这一内容后，学生们大多能很牢固地记住“贞观之治”这四个字，但很少有学生能对“贞观之治”这一事件有深入的体会，产生相应的感受，“贞观之治”对于学生而言就是一个概念而已。就算能对“贞观之治”有进一步了解，也难免是对概念的衍生，就像“贞观之治”中有“虚心纳谏”这一条措施，学生学完之后，“虚心纳谏”也往往被当成概念记忆下来，也就是记住了“虚心纳谏”这四个字而已。这样对历史学习，学生们就只能获得一些概念，而单单只能学到一些概念的历史学习明显是没有生机和活力的。此外，由于课本上的历史是经过总结的，很多时候呈现在学生面前的历史并不是原本的历史，除了概念化的问题，我们从书本上学到的历史很可能出现片面化的情况。比如说唐太宗在历史课本中完全作为一个正面人物进行描述，这就片面了，并非历史的原貌。以上两点正是课本的局限性所在。对此，我们可以运用史料，把原生态的历史呈现给学生，打破课本的局限。先说概念化的问题，可以运用相关文献记载等史料，把原生态的历史呈现给学生，让学生能切实接触历史、感受历史，改变学生只能学到概念化历史的状态。例如我讲唐太宗“虚心纳谏”可以出示以下史料：贞观初年，唐太宗在洛阳修建一座宫殿。大臣张玄素上书极力反对，说天下刚定，就大修宫殿，劳民伤财，恐怕您比亡国之君隋炀不如。唐太宗一时接受不了，生气地问：“你说我不如隋炀帝，那么比历史上的暴君桀、纣如何？”张玄素从容地说：“若是这座殿修成，您和桀纣也差不多了。”唐太宗听后十分震动，终于接受了张玄素的意见，还奖励了他。通过这段史料，原生态的历史就被呈现在了学生面前，唐太宗“虚心纳谏”在学生看来就不再是一个单纯的概念，而是有了切实的感受，历史的学习也就有了生机和活力。对于片面化的问题，我们同样可以运用史料将历史的原貌全面展现在学生的面前，从而改变这种情况。我在进行唐太宗这部分内容教学时，给出了以下几个史料。材料一如下文所述。贞观二年，太宗谓侍臣日：“凡事皆须务本。国以人为本，人以衣食为本，凡营衣食，以不失时为本。夫不失时者，在人君简静乃可致耳。”贞观六年，太宗谓侍臣日：“隋主残暴，身死匹夫之手……炀帝东西征讨，穷兵黩武，百姓不堪，遂致亡灭。”这则材料出自《贞观政要》。材料二如下文所述。（贞观）五年七月戊申，初令天下决死刑必三覆奏，在京诸司五覆奏，其日尚食进蔬食，内教坊及太常不举乐。史臣日：用人如贞观之初，纳谦比魏微之日……贞观之风，到今歌咏。这则材料出自《旧唐书・太宗本纪》。材料三如下文所述。贞观十一年，上作飞山宫……贞观二十二年，上营玉华宫……备设太子宫、百司，苞山络野，所费已巨亿计。这则材料出自《资治通鉴》。通过材料一和材料二这两段史料，学生可以了解唐太宗由于吸取了隋亡的教训，从慎用刑法、善用贤才、虚心纳谏等方面入手，开创了“贞观之治”的盛世。这两则材料的描述和课本所述是吻合的，印正了课本上的说法，但是再看材料三这段史料，学生们就发现唐太宗到后来也做出了大兴土木的不当行为。纵观这三则史料，学生们发现唐太宗总的来说是一个能够吸取教训、有所作为的皇帝，所以他才能开创“贞观之治”这样的盛世，但是他作为封建帝王不可避免地出现了骄奢放纵的行为。如此一来，学生们通过史料，了解了历史的原貌，全面认识了唐太宗，避免了片面认识的出现。由上所述，我们可以发现，运用史料，可以将原生态的历史展现给学生，打破课本的局限，从而有效避免出现概念化和片面化的情况。

其次，我们可以运用史料，让学生打破“框架”，自主思考历史。完全基于历史课本的历史教学，使得学生学到的历史被限定在历史课本的框架之内，不但学习内容被局限了，学生的思考也被局限了，就算老师鼓励学生自主思考，这种思考也只是在历史课本的框架内的思考，思考的方向和范围其实已经被限定，所谓的自主思考不过是得出预设的唯一答案的一个流程罢了，这样的自主思考也就失去了其本来的意义，教出来的学生，必然趋向于“标准化”，失去了自主性，本质上不过是让学生接受和记住了历史课本的内容而已，这样的历史教学显然是不合适的。比如想要让学生评价秦始皇，如果仅仅让学生根据书本上提供的秦始皇的事迹以及对他的描述进行思考和回答，就使学生被限定在了课本的“框架”内，从而让学生的所谓自主思考也被局限在了课本的“框架”内，要解决这种情况，可以给学生提供相关的史料，使学生更深入广泛地了解秦始皇，打破书本的框架思考和分析。只有这样，学生们才能打破思维局限，真正自主思考。当然，如果有条件的话，还可以让学生自己收集有关秦始皇的史料，这样不但能进一步扩展学生的眼界，还能培养学生收集和分析史料的能力，让学生们的思考更为自主。