基础心理学定义精选(九篇)

第1篇：基础心理学定义范文

“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础课”）是对当代大学生进行理想信念教育、思想道德教育、法律基础知识教育的一门大学必修课程。该课程是针对大一新生在学习、成长过程中遇到的思想道德问题和法律问题，有效开展以马克思主义为指导的世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育，帮助青年大学生学习并践行社会主义核心价值观，培养良好的思想道德素质和法律素质[1]。课程内容涉及大学生日常生活的方方面面，辅导员作为一线学生工作者，经常深入学生课堂、宿舍和各类活动当中，对于大学生的思想动态、兴趣爱好、关注热点有比较充分的了解，因此，辅导员承担“思想道德与法律基础”课教学工作有着比较明显的优势，同时也存在理论水平有限、阅历单一、教学经验缺乏等不足，只有真正认识到优势和不足，才能更好地提高辅导员开展“基础课”教学的能力，实现理论与实践、课堂与课下的协同育人效果。

一、“基础”课的实践特性与辅导员从事教学的政策依据

（一）“思想道德修养与法律基础”课的实践特性

“基础”课以大学生理想信念为核心，以爱国主义为重点，围?@思想道德和法治教育两条主线，积极开展社会主义核心价值观教育，综合运用马克思主义的基本原理、观点和方法，对当代青年大学生面临和关心的实际问题、种种困惑给予科学的、富有说服力的回答。它的实践特性主要体现在三个方面：一是教材内容的实践特性。“基础课”整个教材内容体系体现了实践特性，一到五章的内容分别为“大学生活” “理想信念” “中国精神” “人生价值“”“道德传承与道德实践”“社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德”，六到八章分别为“宪法法律和法治体系” “法治理念与法律权威” “法律权利与法律义务”。整个教材的内容涉及如何适应大学生活、树立理想信念、正确处理理想与现实、个人与集体、竞争与合作、友谊与爱情、学习与择业、权利与义务、自由与纪律等成长过程中的实际问题。二是教学方法的实践特性。由于课程内容的实践特性，决定了教学方法的实践特性，在具体教学过程中，理论讲授尽量少，更多地采取案例教学法、情景模拟法、观看视频、辩论、演讲、法庭观摩等方法，让学生真正深入到实践和思考当中，才能取得良好效果。三是教学目的的实践特性。“基础课“的教学对象就是针对大一新生，他们的人生观、世界观和价值观尚处形成期，刚走入大学的他们，对大学生活和未来发展充满着向往，也存在种种困惑，“基础课“要帮助他们适应大学生活、树立理想信念，了解道德现状、法治建设的基本情况，回答他们关注的各种现实问题，倡导践行社会主义核心价值观，这样才能真正内化于心，外化于行。因此，“基础课”无论是从课程的指导思想，还是从课程的教学内容、教学方法以及教学目标上进行比较，相对于其他三门思想政治理论课都呈现出鲜明的实践特色。

（二）辅导员从事“基础课”教学的政策依据

“思想道德修养与法律基础”课程的目标定位是对大学生进行道德和法治教育，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部24令）规定专职辅导员可承担思想道德修养与法律基础、形势政策教育、心理健康教育、就业指导等相关课程的教学工作。高校辅导员作为从事学生工作的一线管理人员，经常深入学生课堂、学生宿舍、学生活动当中，与学生打成一片，对大学生的日常学习生活有比较全面的了解，能够及时了解青年的大学生的思想动态、个性特征和关注热点，能够了解他们的身边人、身边事，及时关注他们的发展状况，而“思想道德修养与法律基础”课所要学习的内容就是与大学生密切相关的理想信念教育、价值观教育、法治教育，例如如何适应大学生活、如何处理理想与现实的关系、心理健康教育、恋爱观、就业观教育等，辅导员长期从事学生工作，对于课程涉及的相关内容比较了解，因此，辅导员从事“基础课”教学有着比较明显的经验优势。

二、辅导员从事“基础课”教学的优势

（一）思想政治素质可靠，能够保证正确的政治方向

高校思想政治理论课承担着对当代青年大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，因此，思想政治理论课的课堂要充分发挥大学生思想政治教育主渠道的作用，通过课堂教学，真正用中国特色社会主义理论体系武装大学生的头脑，使他们对中国特色社会主义理论做到入脑、入心，真学真用，这样才能培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，充分体现社会主义办学方向和社会主义大学的本质特征。

《普通高等学校辅导员队伍建设规定》辅导员选配标准第一条就是“政治强、业务精、纪律严、作风正”，因此，各高校在辅导员招聘过程中都把政治过硬作为首要标准，比如必须是中共党员或者中共预备党员，本科院校基本上要求辅导员具备研究生以上学历，综合实力较强的高等学校甚至要求辅导员具有博士研究生学历，必须要有学生干部经历，还有规定相关专业背景的优先，如思想政治教育专业，这些政治要求和专业要求都使得辅导员具有较高的思想政治素质，能够时刻保持清醒的政治头脑，积极帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，同时坚定对中国共产党领导的信心，坚定对中国特色社会主义道路、中华民族伟大复兴的理想信念，真正做到道路自信、理论自信、制度自信。

在实际工作中，辅导员和思想政治理论课教师的一项重要职责就是引导大学生正确认识自身肩负的历史使命，自觉抵制西方自由主义意识形态，努力把当代青年大学生培养成为德智体美劳全面发展复合型人才，成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，所以在把握坚持中国特色社会主义的政治方向上，辅导员具有较高的警惕性，能够运用多种方法来做好思想政治工作[2]。

（二）从事一线学生工作，能够突显“基础课”的实践特性

“基础课”的内容涵盖大学生活的方方面面，如理想信念教育、爱国主义教育、学习、人际关系、情感、就业等，更需要依靠实践教学手段来完成教学目标，实践教学既包括课堂实践教学和课外实践教学，课堂实践教学就包括播放影音文件、演讲比赛、辩论赛、课堂讨论、讲课、征文、爱国歌曲演唱等形式，课外教学实践包括日常的微信、微博、QQ群、考察实践基地、调研采访等等。加强和改进高等学校思想政治理论课的总体要求之一就是坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生。高校辅导员作为一线学生工作者，每学期都会组织学生开展丰富多彩的社会实践活动，如团委、学工的常规活动，班级活动，大学生暑期三下乡社会实践活动等，辅导员是学生中的一员，与学生之间形成了“自己人”效应，了解学生的思想动态，兴趣爱好、迷茫困惑。

“基础课”的突出特点是它的实践性[3]，所以在课堂实践教学过程当中，辅导员所设计的教学案例、讨论话题、播放视频、心理健康教育等，能够选取学生们耳熟能详的人物或事例，增强教学内容的可信度和说服力。例如在“理想信念”章节的教学环节，辅导员能够轻松举出近年优秀毕业生的案例，详细介绍在大学四年里，他们在学习、参加活动等方面是如何取得成绩的，如何通过英语四六级考试，如何通过司法考试，如何成功考取名校研究生。从这样的角度去讲解个人理想与社会理想的关系时，就会有较强的说服力和吸引力。如果授课教师介绍的是很久远的事例或者关联度不大的事例，学生就会感觉时过境迁或者离自己较远而不感兴趣。

（三）了解学生身心特点，能够保证“基础课”的教学效果

90后的大学生具有独特的思想特征，他们热情、开放、充满活力；个性张扬、乐于表现；独立性和依赖性并存；心里受挫能力较差等。辅导员由于日常与学生接触较多，了解学生的思想、学习和生活状况，凭借这些工作优势，辅导员可以在“基础课”的教学过程中，根据不同专业不同特长和特点的学生，采取因材施教的教学方法，充分发挥其特长，分配相应的学习任务，开展课堂实践教学。如艺术学院声乐表演专业的学生爱国主义这一章时就可以采取“爱国歌曲大合唱”的形式，播音与主持专业的学生擅长辩论和演讲，就可以在适当的章节开展辩论赛、演讲赛。大学生心理健康专题，基本上采用学生分组准备PPT的形式，让学生们自己上讲台讲解，根据搜集的资料和制作的课件，采取座谈交流等形式，活跃课堂气氛。相对科研与教学压力繁重的专任教师而言，辅导员对学生的身心更为了解，能够更加有的放矢地开展教学活动，第一课堂与第二课堂相互配合，保证“基础课”良好的教学效果。

三、?o导员从事“基础课“教学的不足之处

（一）社会经验、教学经验不足，流动性较大

随着研究生招生规模的进一步扩大和高校对人才要求的提高，辅导员基本上是从毕业研究生中选聘，年龄大概在25-27岁之间，总体上是一支年富力强的战斗队伍，与学生年龄相差不大，易于开展工作，与学生形成“自己人”效应，但是，年纪轻，社会阅历浅，大多数辅导员都没有出过校门，自小到大由学校到学校，由学生角色转变为教师角色，各方面社会经验存在一定的不足。同时许多辅导员并非师范院校毕业，缺乏严格的师范教育，在教学技能、教学水平、教学方法等方面缺乏经验，使辅导员的教学水平有待提高。此外，辅导员队伍还存在流动性大的缺点，尽管各级部门都表示要把辅导员队伍打造成为一支专业化、职业化、专家化的稳定队伍，但是让这个岗位能够留住人才，需要相应的制度保证，由于种种配套机制尚未完善或者上级用人需要，许多辅导员从事几年学生工作以后，转岗到其他机关岗位或者攻读博士学位等，流动性相对较大，同时由于工作任务繁重、学生事务繁杂等原因，辅导员在教学岗位上存在不能全身心投入、马虎了事的情况，部分人员不能够专心教学，一定程度上影响了“基础课”的教学效果。

（二）理论水平有待提高，知识视野有待拓展

“基础课”的涉及的知识面非常广，哲学、政治、历史、经济、文化、管理、法律等，辅导员作为“基础课”教师必须具备较高的理论水平。辅导员多是硕士毕业，拥有不同的专业背景，社会阅历和知识储备相对有限，平时又忙于学生事务，这就给“基础课”的教学效果带来了一定的隐患，例如在教授“爱国主义与经济全球化”的章节时，要求授课者具备深厚的历史知识和国际政治知识；讲授关于法律章节时又需要具备相应的法律知识；在讲授马克思主义的内容时，必须要对马克思主义发展史有较为完整的理解；同时还要能回答和敢于回答不同的声音和学生的疑问等等，因此，某种程度上，“基础课”授课教师必须是多面手和理论专家，理论水平的提高和知识面的拓展是辅导员承担“基础课”教学所要进行努力的方向。

四、提升辅导员从事基础课教学能力的基本路径

（一）提高马克思主义理论素养，正确把握马克思主义的精神内核

马克思主义是我们立党立国的根本指导思想[4]，辅导员作为“基础”课教师，是中国特色社会主义理论的传播者、宣讲者，因此，首先要自觉学习马克思主义理论的知识，不断提高马克思主义理论素养，做到理论自信、制度自信、道路自信、文化自信。“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[5]辅导员要自觉学习马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，要原原本本地认真研读马克思、恩格斯、列宁等马克思主义经典作家的著作，要理解马克思主义与中国特色社会主义关系，要坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，沿着马克思主义中国化的发展历程，才能真正理解清楚中国特色社会主义理论的由来，才能从根本上了解马克思主义理论“绝大多数人的、为绝大多数人谋利益的事业”，从而拨开各种社会思潮、西方价值观的迷雾，增强辨别是非能力把握大局的能力，进一步深化对马克思主义基本原理、立场、观点、方法的认识，对马克思主义真懂、真信、真用，才能保证课堂教学正确的政治方向。

（二）拓展知识的广度和深度，提高自身魅力

“基础”课是一门对任课教师综合素质要求非常高的课程，首先，它的课程内容涉及思想道德和法律两方面的内容，这就要求教师具备马克思主义理论知识、中国传统文化知识和一定的法律基础知识，只有这样才能把课程讲透；其次，“基础课”不单是一门课，涵盖了非常广泛的内容，授课的知识政治学、哲学、经济学、社会学、伦理学法学、历史学等学科的知识，涉及世界观、人生观、价值观、道德观、法制观多方面的内容。因此，讲授“基础课”的教师必须广泛地涉猎多学科的知识，并能够恰到好处地运用这些知识。作为“基础课”教师，首先要进行通识教育，要自觉学习哲学、国际关系、政治学、法学的知识，以备课为导向，及时拓展知识视野，在课堂教学和实践中，加大知识量和信息量，回答学生关注的热点问题，提高“基础课”的说服力和影响力。

（三）改进教学方法和手段，提高运行新媒体的能力

课堂教学基本上都采用多媒体设备，通过视频、电影、辩论赛、演讲比赛等形式进行授课，因此，新媒介技术的应用无疑能够提高课堂吸引力，作为90后的大学生，具有宽阔的知识视野和利用新媒介技术能力，同时更加注重感官效应，因此，在进行课件制作时，要加大课件制作的技术含量。辅导员要学习课件制作、网络视频、图片播放等技术，让自己的课件能够丰富多彩，吸引眼球，集知识性与技术性于一体，增强对学生的吸引力。

（四）加强与专任教师的交流，相互取长补短

第2篇：基础心理学定义范文

关键词： 人生价值观 社会主义核心价值观 教学目标 教学新思路

一、大学生人生价值观两极分化凸显

人生价值观是指人们在认识、评价人生实践活动所具有的价值属性时所持有的根本观点和看法，是在一定条件下，人们选择和追求人生价值目标的过程中形成的，既是一种社会价值意识，也是一种个人价值意识。从总体来看，大学生的人生价值取向主流呈积极向上、求真务实的发展态势。但是部分大学生在人生价值形成过程中，还不能完成从只注重个人价值与尊严的个人本位到注重社会的价值与尊严的社会本位的转向，在日常生活中，过多地关注自我，讲求实惠，行为与思想严重脱节。这样的两极分化主要表现在四方面，一是精神追求与物质追求的分化。多数大学生具有爱国主义思想和集体主义意识，能主动地为国家、社会和集体做力所能及的事情，在处理国家、社会、个人等社会关系时，甚至能牺牲个人利益，关心国家大事和公益事业，这部分大学生是班级的核心力量，是道德品德高尚的楷模。但是部分大学生在行为选择时，义利天平产生失衡，没能将精神追求与物质追求统一起来，把获得物质多少看成衡量人生人价值的尺度，出现“功利化”、“庸俗化”倾向，在处理国家、社会、个人等社会关系时以能否获得利益为选择行为的标准，为了获得个人利益不惜损害国家、社会和他人的利益。二是追求理想价值判断的分化。理想与现实的距离使大学生在追求理想的价值判断上出现分化。多数大学生能从自己实际和社会现实出发，树立成才的目标和理想，在理想与现实存在落差的前提下，也能从价值判断上准确地找到实现理想的出发点和路径。在日常学习生活中，追求知识，探求真理，有明确的目标和向往，力图通过实践，超越现实，实现人生的理想。但是部分大学生，对未来具有较高的心理期望值，面对学习的困难、同学中的矛盾与纠纷、生活的种种不适应、就业的竞争和压力时，常常抱怨社会、抱怨他人，在理想追求的价值判断时思想产生动摇，以致对未来的目标和理想失去信心。三是艰苦奋斗与贪图享乐思想的分化。多数大学生认同和接受《思想道德修养与法律基础》课关于社会主义荣辱观教育，在生活中践行“以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻”，在大学生活中始终保持艰苦朴素、克勤克俭的精神，积极投入勤工俭学和社会实践活动中，坚忍不拔，奋发进取，努力为实现人生的社会价值奠定基础。但是部分大学生却贪图享乐，奢侈腐化，铺张浪费，高消费地追赶时髦，在其身上完全失去了热爱劳动，艰苦奋斗的中华民族的传统美德。四是自我价值与社会价值关系认识的分化。多数大学生接受和理解马克思主义关于人的价值体现在社会价值和自我价值两个方面的理论，明确自我价值的实现要以社会价值的实现为前提，于是自觉地将自己的行为与活动置身于社会实践活动中，积极参与学校组织或暑期自发的社会调研活动，渴望通过社会实践体现自身的价值，并得到学校、社会、老师和同学的认可。但是部分大学生没有认识到树立正确的价值观是实现自我价值和社会价值的前提，盲目地追求个人价值的实现，不明确人的自我价值是社会价值的个性体现，只有实现了社会价值的人才能具有个人价值，于是行为和活动离社会的需要存在距离或相去甚远。

二、用社会主义核心价值观引领大学生正确价值观的形成

党的十在社会主义核心价值体系的基础上提出了社会主义核心价值观，《思想道德修养与法律基础》课的2013年修订版将这一新内容写进了教材，社会主义核心价值观要求个人要“倡导爱国、敬业、诚信、友善”，这八个字是对包括大学生在内的所有人提出的新的更高的要求。因此，《思想道德修养与法律基础》课教学中应该深化社会主义核心价值观的教育作用，要以社会主义核心价值观引领教学的环节和相关内容，从而有效地帮助大学生培养起正确的价值观。

（一）引导大学生培育和践行社会主义的核心价值观是《思想道德修养与法律基础》课教学新的重要任务

《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。”作为思想政治理论课之一的《思想道德修养与法律基础》课也担负着对大学生进行马克思主义理论教育的任务，这个任务是由社会发展、党和国家的奋斗目标以及大学生成长成才的客观需要所决定的。党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》强调：“建设和谐文化是构建社会主义和谐社会的重要任务。社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。”将核心价值体系大众化成为我国和谐文化构建的需要。建设和谐文化，对高等学校《思想道德修养与法律基础》课教学深化改革以及大学生价值目标的确立具有重要意义。社会主义核心价值体系是高等学校和谐文化建设的根本，各高校要让大学生发挥文化优势，提升文化品位，充分发挥社会主义文化的辐射和引领功能，成为创造、实践、传承文明和文化的一代新人，需要社会主义核心价值体系的引导和培育、践行社会主义的核心价值观，可见，这已经成为了高校《思想道德修养与法律基础》课教学的理念和追求的新任务。

（二）培育和践行社会主义的核心价值观决定了《思想道德修养与法律基础》课教学的新目标

要完成《思想道德修养与法律基础》课教学的新任务，必须针对大学生人生价值观两极分化凸显的现状，帮助存在问题的部分大学生转变思想，使大学生群体能正确对待人生价值问题，能正确审视和评价人生的意义，能够以自己全部的情感、意志和信念去创造未来有价值的人生。为此，《思想道德修养与法律基础》课必须围绕社会主义核心价值观确定课程的教学目标。1、爱国主义的教学目标是要让大学生理解爱国主义不仅是中华民族世代相传、源远流长的精神支柱， 也是世界各国凝聚各民族的精神纽带。在世界经济全球化的形势下，各个国家的爱国主义在表现程度和形式上都有所不同，让大学生懂得新时期坚持爱国主义一定要将以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神统一起来。民族精神和时代精神是中华民族在实践中顺应潮流，逐渐积淀的具有丰富内容的中国精神，是社会主义核心价值体系的重要组成部分，也是践行核心价值观中爱国的基本要求。2、理想信念的教学目标是要让大学生充分认识马克思主义和中国特色社会主义共同理想的科学性，使大学生认同和接受中国共产党的政治主张和政治信仰，认同和接受中国特色社会主义共同理想的价值目标，坚定中华民族伟大复兴的信心，从而激发大学生为国家的繁荣，民族的复兴认真读书，在今后的职业中奋发有为的动力。通过社会主义核心价值观的教育，奠定理想信念的教育的基础，体现出《思想道德修养与法律基础》课的灵魂。3、道德观的教学目标是要让大学生明确社会主义的道德的底线， 分清楚是非、善恶、美丑的界限，能准确地用“八荣八耻”的尺度对日常的行为作出肯定与否定、赞扬与批评等评价，从而提高大学生道德修养，为其指明行为价值选择的正确方向。随着时代的发展，环境的变化，大学生成长的过程中会出现思想的不断变化，《思想道德修养与法律基础》课要根据时代的要求，让大学生在牢固树立社会主义荣辱观方面做出长期的努力，使思想道德教育体现出与时俱进的特征。4、自我价值与社会价值关系的教学目标是要让大学生理解和掌握人生价值包含自我价值和社会价值两方面内容，人生的自我价值是个人生存和发展的必要条件，它的实现为个人对社会创造更大的价值奠定了基础。人生的社会价值是社会存在和发展的必然要求，没有社会价值，人生的自我价值就无法实现。只有在两种价值相互关系的正确认识下，大学生才能正确评价人生价值，并且在现实中找到实现人生价值的有效途径。

（三）、引导大学生培育和践行社会主义的核心价值观的教学新思路

培育和践行社会主义核心价值观是《思想道德修养与法律基础》课的新目标，要达到这个目标，需要充分了解课程教学的特点和面临的问题，寻找新的思路加强和改进课堂教学的模式和手段，最终解决问题，取得课堂教学的实效。

1、《思想道德修养与法律基础》课课堂教学的特点和存在的问题

《思想道德修养与法律基础》课课堂教学由明确的教学总体目标、具体的教学内容、全国统一的教材、传统和现代化相结合的教学手段、教学评估体系等各方面构成。在对大学生进行价值观教育时，教师根据教学大纲和教材的具体内容，把社会主义核心价值观及有关的教学内容在课堂里传授给大学生，这是常见的大学生普遍接受的教学模式。但课堂教学面临两个主要挑战。一是社会中存在的拜金主义、享乐主义、利己主义的思想和观念，在不同程度上影响大学生对课程内容的认同度。二是师资队伍的素质存在差异。一些教师没有坚定的马克思主义信仰和较高的政治素养，对社会主义核心价值观的内容没有深透的理解，理论功底不够，抓不住重点，讲授内容空洞，或是教学内容理论性太强，脱离学生实际，无说服力，影响大学生的接受程度，并且教学方法单一等等，以上原因使教学没有活力，学生失去学习的积极性、主动性。加之大学生在中小学应试教育的惯性驱使下，对刚进入大学第一学期开设的《思想道德修养与法律基础》课本身就抱有偏见，于是持一种应付的态度对待《思想道德修养与法律基础》课。以上问题都影响到了对大学生价值观教育的实际效果。

2、培育和践行社会主义核心价值观的教学新思路

取得课堂教学的效果不仅是教师和学生在有限的上课时间里能完成的事情，它要依靠社会各方面共同努力，协调配合来完成。首先，要形成有利于社会主义核心价值观培养和践行的社会合力。培育和践行社会主义核心价值观是一项复杂的社会系统工程，要依靠多渠道、多方面教育的有机融合和协调发展。要把培育和践行社会主义核心价值观的要求融入各种层次的教育形式中，并贯穿在社会主义现代化建设的各个领域和全部过程。让中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神成为凝聚力量，用社会主义荣辱观引领社会风尚和社会思潮，在构建制度、制定政策法规和进行社会管理的过程中都贯穿核心价值观的要求，在全社会形成培育和践行社会主义核心价值观的强大合力。《思想道德修养与法律基础》课要借助社会综合的力量，对大学生进行引导，要求大学生多参与社会实践活动，通过实证的调研和参与，了解社会主义核心价值观是全社会人文素质教育的重要内容，培育和践行社会主义核心价值观是大学生融入社会全面发展的途径。其次，加强教师队伍建设，优化教师结构。聘用有一定学历和学位层次、教学质量优秀的教师任教，强化教师教学的责任感和使命感。要求教师切实把社会主义核心价值观的内容和要求渗透到课堂教学之中，联系实际深入地讲解，让大学生学有所获。再次，不断改进教学模式和方法，改变单一的课堂教学方式，在灌输的基础上增强教师与学生的双向互动，开展与大学生价值观教育相关的专题讲座，多渠道、多方式地指导和组织大学生实现人生价值的社会实践活动，使大学生找到自我价值的实现路径。社会实践活动可以是弘扬爱国精神的主题，可以是走群众路线的主题，通过实践活动增强大学生对祖国的情感，激发大学生的爱国热情，树立立志报效祖国和人民的志向。同时增强大学生对社会的责任感和奉献社会的精神。也可以是以“八荣八耻”为内容的主题，与创业就业结合的主题等等，以此磨炼大学生的道德品格.培养艰苦创业的精神。最后，充分利用多媒体教学手段，利用网络和科技为大学生传递广泛的知识信息，开阔眼界，拓展知识结构，为大学生挖掘学习潜力，培养创新能力提供条件，为大学生走上社会实现人生价值奠定坚实的基础。

第3篇：基础心理学定义范文

【关键词】联共（布）党史；《联共（布）党史简明教程》；课程设置

【中图分类号】D232 【文献标志码】A 【文章编号】1674—0351（2013）02—0129—04

在民主革命时期，《联共（布）党史简明教程》（下称“《教程》”）是中国共产党开展理论教育、干部教育和历史教育，学习苏联革命经验的“中心材料”，更是获得“马克思列宁主义基本原则”和“研究马克思列宁主义的方法”的“百科全书”。[1]56建国以后，基于学习苏联社会主义建设经验，开展马克思主义理论教育，以及培养社会主义建设者等时代需要，《教程》作为“马列主义基础”课程主要教学科目——“联共（布）党史”的唯一审定教材，成为全国高校和党校学习的必修课程。而在苏共二十大之后，“联共（布）党史”课程黯然退出高校课程教学序列，宣告建国后学习苏联运动的式微。以《教程》为中心，考察“联共（布）党史”作为“马克思主义基础”课程在各级院校中的设置源起、经过、规范和废止，既有历史意义，又有学科发展意义。

一、“联共（布）党史”课程设置的缘起

早在中共“七大”之后，中国共产党对《教程》的学习指向就发生了转向，即要随着革命形势的变化，开始为未来国家建设准备组织（干部）基础和理论基础。建国后的国内各级各类高校，就是承担培养社会主义建设者、普及马克思主义理论任务的重要载体。而将“联共（布）党史”纳入高校课程体系，既是出于中苏党际渊源，也是源于复杂的国际环境，更为重要的是《教程》本身之于中国社会主义改造的重要理论意义和现实意义。

具体说来，“联共（布）党史”作为马克思主义的“政治理论课”，发挥着三个方面客观作用：一是有助于社会主义改造的舆论发动和思想动员。在过渡时期总路线酝酿和提出的过程中，中共中央就强调用马克思主义理论掌握群众和指导实践。而系统学习《教程》，就是明确联共（布）党史对于中国社会主义建设时代意义的有效方式。特别是中共中央发出关于1953至1954年干部理论教育的指示以后，在中共中央宣传部的指导和协助下，围绕以《教程》研习为中心的社会主义改造的理论动员在全国展开。高等院校作为培养社会主义建设者和领导者的阵地，系统学习《教程》既是课程任务，也是政治任务。就其作用而言，此举有助于从学习苏联共产党的历史来研究社会主义经济建设的理论和经验，有助于从全局的观点出发并有重点地进行学习，有助于理论应联系实际。[2]二是有助于社会主义改造的模式仿照。《教程》记录了联共（布）55年的发展史，特别是其中的第9至12章，记录了联共（布）从过渡到恢复国民经济时期，再到苏联新宪法的颁布17年的历史。在这17年中，联共（布）积累了关于向社会主义过渡、社会主义工业化、农业集体化的丰富理论和实践经验，为急于寻求社会主义改造经验借鉴和理论指导的中国共产党提供了一个现实的“蓝本”。三是有助于社会主义改造的经验借鉴。刘少奇曾经指出：“我们所走的道路就是苏联走过的道路，这在我们是一点疑问也没有的。苏联的道路是按照历史发展规律为人类社会必然要走的道路。要想避开这条路不走，是不可能的。”[3]155如何在中国顺利地进行社会主义改造并走向社会主义？以《教程》为蓝本的苏联社会主义改造史，提供了建立计划经济体制和在所有制方面推行全盘国有化和集体化这两条根本的经验。不仅如此，《教程》所述的苏联社会主义建设的历史背景、理论方针、实践经验，与中国的客观实际和现实需要高度契合，成为《教程》在中国的系统化学习的重要前提和基础。

可见，用“联共（布）党史”取代其他理论科目，并一统高校“马克主义基础”课程，实属合“情”合“理”。

二、“联共（布）党史”课程设置的步骤

正如上文所述，《教程》在党内的学习转向主要发生于解放战争时期，但是作为全国高校“联共（布）党史”课程的中心教材，即“马克思主义基础”课程的设置，则在建国后经历了一个循序渐进的过程。从中可以清晰地看出党的工作中心的转移，以及我国社会主义建设的政策过程。

“联共（布）党史”课程设置首先是从“辩证唯物论与历史唯物论”课程调整开始的。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会规定华北专科以上学校过渡时期公共必修课一至四年级均必修“辩证唯物论与历史唯物论”（包括社会发展史）。[4]21951年教育部取消“政治课”名称，“社会发展史”课目增加讲授“辩证唯物论”部分，改为“辩证唯物论与历史唯物论”，与“新民主主义论”及“政治经济学”同为独立的课目，着重于讲授系统的马克思列宁主义、思想。[4]91952年9月1日，中央又《中共中央关于培养高等、中等学校马克思列宁主义理论师资的指示》，指出“提高马克思列宁主义的政治理论课程的教学水平，则是学校思想建设工作的中心环节”。[5]318巧合的是，《教程》第四章第二节正是由斯大林捉刀的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》，也就成为高等学校的马克思主义理论学习的重要文本依据。同时，随着全国高等院校调整，培养国家建设干部就成为高等教育的重要任务，而《教程》作为政治理论课程的设置恰逢其时。

1952年10月7日，为加强和提高高等学校学生系统的理论教育，教育部了《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》。《指示》规定从1953年起各类高等学校及专修科（一年制的专修科除外），开设“马克思主义基础”课程，其中主要教授“联共（布）党史”，学习时数与“政治经济学”相同，即讲课时数34，课堂讨论时数16，讲课次数17，课堂讨论次数8。课程分别在综合性大学、综合性师范大学、师范学院第三学年度第五、六学期开设，每学期17周。[4]14三周之后，中共中央转发了西北局关于培养高等学校马克思列宁主义师资的计划，指出“现阶段培养政治理论师资的最有效方法之一，是在高等中等学校高年级学生中选拔优秀的党团员在本校担任政治理论课程助教，从工作中培养他们成为高等中等学校中新的政治理论师资”。[6]445西北局除选派42人参加中国人民大学马克思列宁主义研究班外，在西北大学设置了马克思列宁主义研究班，开设新民主主义、马克思列宁主义基础（包括社会发展史、辩证唯物论和历史唯物论）、政治经济学等为主的课程。同时在西北师范大学设置政治教育系，分学年开设相关课程，其中第二学年开设社会发展史和辩证唯物论与历史唯物论，主要以斯大林的《辩证唯物主义和历史唯物主义》为教材。

1953年2月7日，《中央人民政府高等教育部关于确定马列主义基础自1953年度起为各类型高等学校及专修科（二年以上）二年级必修课程的通知》，强调“现因有些行政区教育部及学校来文要求明确规定马列主义基础在哪一年级开设，经我部研究确定各类型高等学校及专修科（一年的专修科除外）自1953年度起，有条件者即在二年级开设马列主义基础，政治经济学改为三年以上各类型高等学校的三年级必修课程。”[4]157月6日，高教部《关于各政治课学习期终总结办法的规定的通知》，规定每学期期终考试结束后两周，寄出总结材料。随着四门政治理论课的开设，“联共（布）党史”等相应的教学大纲也分别制定出来。

三、“联共（布）党史”课程设置的规范

随着高校“马克思主义基础”课程建设的逐步推进，“联共（布）党史”课程的教学管理和要求得到了中央人民政府及高等教育部的进一步规范。

1954年全国高等院校普遍开设马克思主义哲学、政治经济学、联共（布）党史和中国革命史等4门课程。7月1日，中央人民政府高等教育部《关于工、农、医二年制专修科二年级开设政治理论课程的通知》，要求“所有二年制专修科应在二年级开设‘马列主义基础’课程，学时为一三六。”同时，“工、农、医科的二年制（医科为二年半或三年制）专修科从1954年至1955学年度起，停设‘马列主义基础’，改设‘社会主义经济建设’，以‘联共（布）党史简明教程’九至十二章为中心内容，结合‘为动员一切力量把我国建设成为一个伟大的社会主义国家而斗争’进行教学。”[4]18

1955年3月1日，为宣传唯物主义思想批判资产阶级唯心主义思想，中央要求“加强高等学校中的马克思列宁主义的课程。中等学校教科书中也要有通俗浅显的关于辩证唯物主义和历史唯物主义的课文。”[7]734月27日，中央宣传部召开干部理论教育工作座谈会，会上规定从1955年“高级党校的课程共五门，即中共党史、苏共党史、政治经济学和经济问题、辩证唯物论和历史唯物论、党的建设”。此处学习苏共党史即是学习《教程》，核心是第四章第二节之内容。

1956年9月，中华人民共和国高等教育部对1954年政治理论课程的相关规定进行了调整。对各类学校开设的“马列主义基础”课程学时，除历史系的马列主义基础专业（属业务课）的学时由主管单位另订外，其他系科一律都开“马列主义基础”，学时分102与68两种，（后者可自愿开至102学时）。[4]27同时，在开设顺序上，一年级开设“马列主义基础”，102学时的学一年，68学时的学习一年或半年皆可。此规定从1956-1957学年度开始实施，其中综合大学的法律系、历史系、新闻系、哲学系、国民经济计划和政治经济学专业、部门经济各专业、中国语文系、外国语文系、理科各系，政法院校、财经院校、艺术院校、体育院校、外交院校，以及师范类院校的历史系、中国语文系、教育系的课时数都是102节，医药院校，师范院校的外国语文系和理科各系，以及林业和工科院校，课时数为68节。[4]29-30此外，全国部分院校还设置了马列主义相关专业和系，1956年中国人民大学建立了马列主义基础系，为高校培养马列主义师资。

四、“联共（布）党史”课程的废止与评价

苏共二十大前后中苏关系发生深刻变化，此次会议也对高校的“马列主义基础”课程带来不小冲击。我国高校不再讲授苏共党史（主要是《教程》），而改为国际共运史。究其缘由，主要是受到国际局势和党际关系的影响，以及中国共产党反思我国社会主义建设实践和苏联社会主义模式弊端所致。

因此，1957年4月12日中央提出高校政治理论课有“脱离政治的教条主义和歪曲马列主义基本原理的修正主义倾向”等问题，教育部随即《对高等学校政治教育工作的几点意见（草稿）》。该草稿规定，“从1957年暑假起，作为政治课的联共（布）党史等四门课一律停开一年或二年，改开一门‘社会主义教育’课程。”同时将原“马列主义基础”的教材“苏共党史简明教程”（即《教材》），改为社会主义原理的专题讲授。同时规定原“马列主义基础”师资，即过去教授《教程》的教师，也改教“社会主义教育”。[4]33-357月12日，高教部正式发出指示，要求在全国高等学校开设“社会主义教育”课程，以《关于正确处理人民内部矛盾的问题》为中心材料，马列主义理论课程和理论教育，分别被的著作学习和政治运动代替。由此，“联共（布）党史”课程设置的使命终结，《教程》也结束了马列主义基础课程的“正本”时代。

虽然“联共（布）党史”课程及《教程》退出高校“马克思主义基础”课程序列，但其影响深远。一方面，该课程的设置既培养了大批高校马克思主义理论师资和社会主义建设领域的干部，同时更补充和丰富了我国社会主义建设的理论和经验，成为中国人习得“社会主义观念”的重要载体和思想来源。另一方面，通过高校“马克思主义基础”核心课程的设计与定位，推进了俄国马克思主义及其经典文本在中国的系统化、组织化的社会传播，拓展和深化了马克思主义中国化时代化大众化的路径。再一方面，《教程》作为苏联史学政治化的典范，一定程度上存在的史实谬误、理论僵化和个人崇拜等非科学因素，对我国的历史教学和党史科学产生深远影响，主要是以领袖活动为中心党史编撰主旨，以路线斗争为主线叙事模式，以及对中共党史编撰体例的消极影响。

参考文献：

[1]整风文献（订正本）[M].上海：上海新华书店，1950.

[2]为中级组学习“联共（布）党史”作好准备 中央一级机关举办理论教员辅导员训练班[N].人民日报，1953-05-21.

[3]刘少奇选集：下卷[M].北京：人民出版社，1985.

[4]教育部社会科学司，组编.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008.

[5]建国以来重要文献选编：第3册[M].北京：中央文献出版社，1992.

第4篇：基础心理学定义范文

马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，马克思主义向来主张从实践哲学中探求美，寻找美的本质。而建立在马克思主义实践观点基础上的实践存在论美学则克服了以前传统美学的种种遗漏，是中国当代美学的新发展。

马克思主义的伟大学说，是科学的世界观和方法论，它不仅揭示了人类社会的一般规律，而且相应地揭示了人类意识，包括文学艺术的特殊规律。马克思主义对文学艺术的论断是整个马克思主义学说理论中不可分割的组成部分，它运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，考察和阐述一切文艺现象。马克思主义文艺理论的出现是文艺理论史上的伟大变革。

以人为中心的主体性的实践哲学，是马克思主义哲学的核心所在。离开人的实践没法谈哲学，也没法谈真、善、美。人的本质与美的本质是密不可分的，离开人的本质就无法寻找美的本质。因此，马克思主义自觉地把美学奠基在主体性实践哲学的基础上，从主体实践对客体现实的能动关系中寻找美。实践的观点是辩证唯物主义第一的和基本的观点，也是整个马克思主义哲学的重大发现和核心观点。建立在马克思主义实践观点基础之上的实践存在论美学，是在突破了近代以来形成的认识论美学思维方式的基础上提出的，为中国当代美学的发展指明了新的方向。

1.马克思主义哲学基础社会意识形式

社会意识是社会存在放映。但社会意识的相对独立性。社会意识形式的多样性反映了社会生活的复杂性。

社会意识形式多种多样，包括政治，法律，伦理，哲学，宗教思想在不同的形式，从不同方面反映社会存在，并通过各自的特点影响社会。社会意识还包括人们在日常活动和相互作用，直接形成社会心理学。各种形式的社会意识的差异包括一致性，是一定历史时期社会存在的反映。

艺术和科学中的是非问题，应当通过艺术界和科学界的自由讨论去解决，通过艺术和科学的实践去解决。借助语言、表演、造型等手段塑造典型的形象反映社会生活的意识形式，属于社会意识形态。应提倡自由讨论，百家争鸣，调动科学文化工作中一切积极因素，有利于发展正确的东西，克服错误的东西，迅速发展和繁荣我国的社会主义科学文化。

2.马克思主义哲学基础和美学的关系

离开了人类的社会实践也不可能有理性的凝聚和意志结构的构建。要从抽象到具体、从观念到现实、从理论到实践的角度看，马克思主义哲学基础和美学的关系。审美认识始终不脱离感性形象，始终包含中情感是一种具有形象性和情感体验性的特殊认识。

用具体的例子说明：贝多芬的《命运交响曲》的著名的主题特具实力，使人们的“命运敲门”的协会，建立强烈的反映、心灵的震撼，与巨大的社会变化对每个人造成心跳的感觉，在心理运动幅度有同构的经验，使命运主题与社会动荡的联系。我们谈论美学和艺术，往往会隔靴搔痒，我们谈谈艺术不谈社会，将失去一切。因此，审美和社会关系，更换为艺术与社会的关系。

众所周知，每个人对美的感知不一样。同样的事情，有些人认为美，但有些人认为是不美的，甚至在同一个人，他的审美观的过程中，生活会改变，以前认为是美的，后来会觉得原先认为美是错的，甚至后来所说的美。美是人的主观反映，是一个概念，任何想法是以社会活动为基础形成的，是社会的产物，是社会的思想。

唯物史观对于人的精神力量的肯定丝毫不逊色于主观唯心主义者，他们的差别仅仅表现在对这种“精神力量”的根据说话不同，唯物史观认为归根到底，“精神力量”来自一定的物质根源，而主观唯心主义者则不承认这个“根源”。文学与艺术起源于远古人类的生产劳动。促进劳动的思想和语言的发展，使完美的艺术的可能实现。这也是解释了花能引起美感的根源不在花的身上，花的文化意味完全是由欣赏花的人的审美欲求来提供的。

审美活动是一种精神活动，它不可能带来任何直接物质利益，但审美活动也绝不是人性中华而不实的虚荣心表现的，原始人的协同工作与劳动节奏，形成原始的音乐和诗歌。审美正是对优质人性的向往和感悟，是人类精神生活不可缺少的要素，以至于人类通过某种对象直接和间接地来欣赏自身、感受自己优秀的质，就不言而喻地成为引领人类及其社会健康发展的一种意义重大的行为。

只有在满足人民群众在精神生活方面的要求，才能调动艺术家和广大群众发挥他们的艺术才能，并且只有不同风格、不同形式互相借鉴、互相补充、共同提高，社会主义的文艺才能繁荣发展。

3.马克思主义哲学基础对美学的作用

在马克思主义美学研究史上做出了贡献。艺术的生产和人的社会生产活动是分不开的。在原始社会的大早期阶段就出现了艺术。随着生产的发展和社会生活日益丰富，艺术逐渐成为精神活动的一种特殊的形式。而社会活动是艺术的唯一源泉。各种艺术作品都是一定社会生活的反映。

美学基础是儒家和道家思想的相辅相成而逐渐形成的！西方文明的摇篮是古希腊，有两位重要的奠基人：唯心主义的代表伯拉图，唯物主义的代表亚里斯多德，虽然说他们是哲学家，但是美学的最开始本来就是哲学的一部分，他们的思想对后世产生了极其深远的影响。只有满足人民群众在精神生活方面的要求，才能调动艺术家和广大群众发挥他们的艺术才能，并且只有不同的风格、不同形式互相借鉴、互相补充、共同提高，社会主义的文艺才能繁荣发展。

黑格尔，康得，叔本华、弗洛伊德等等，都是沿着他们的思想延续的，西方的美学基础应该是整个的西方哲学思想，而西方哲学的基础就是那两位大哲学思想启蒙家柏拉图和亚里斯多德。

第5篇：基础心理学定义范文

[关键词]理查德·罗蒂；“镜式哲学”；基础主义

理查德·罗蒂(RichardM．Rorty)(1931～2007)，是当代美国最有影响力的哲学家、思想家，也是美国新实用主义哲学的主要代表之一，其思想核心是后哲学文化观，其理论依据是新实用主义。罗蒂认为，传统哲学是一种“镜式哲学”，这种观点强调哲学是各文化部门的基础和各学科的法官，而实用主义则是一种无镜哲学，其本质是反基础主义的。以实用主义作为理论基础，罗蒂的后哲学文化是一种无主导、无中心、无根基的文化，其基本特征更是反基础主义的。因此，作为罗蒂思想核心的后哲学文化观，其逻辑起点首先是对传统“镜式哲学”的批判。

罗蒂认为，传统西方哲学是一种以认识论为核心的“镜式哲学”，其基本特征是把人心看作一面能反映外界实在的镜子，知识就是心灵反映实在所获得的准确表象，知识因此成为一项“再现活动”，哲学因此成为一门“再现表象”的理论；根据“再现”的准确程度，哲学这门理论将文化划分为较好地和较差地再现现实的诸领域，以及根本不再现现实的诸领域；要得到知识，就要去占有准确的表象，因为这是获得知识、占有真理的唯一途径。罗蒂认为，这个传统哲学的经典模式是柏拉图的理念论——笛卡尔的第一哲学原理——康德的先验哲学。由此，它不仅规定了西方哲学传统的方法论原则，而且滋生了西方哲学的主题。哲学旨在建立一个永恒的和非历史的知识框架，为人类的思想文化活动提供基础和秩序。20世纪出现的分析哲学和现象学，尽管对传统哲学进行了批判，但仍摆脱不了“镜式哲学”的隐喻，只不过分别以“语言分析”和“本质”的镜子取代心灵的镜子去再现经验世界。总之，罗蒂对这一自柏拉图以来的认识论传统进行了彻底的清算，同而也批判了这个传统所具有的表象主义、本质主义和二元主义，即基础主义。

一、人心之镜一从理性的心到内在世界的心

西方哲学自诞生之日起就一直致力于探寻万事万物的源、根，一切事物、一切现象的最终原因和绝对真理。古希腊哲人热衷于从形形的具体事物中寻找某种一般的普遍的东西，这个东西就是隐藏在具体事物背后的本质，是事物成为事物的原因，是真正的实在。正是人类的这种不可避免的形而上学的倾向，产生了有关理性的本质的问题，即把握普遍项的“心”的问题。作为普遍项知识把握者的心在古希腊柏拉图那里，可以等同于理性、努斯以及灵魂，它是某种不同于身体的东西、非物质的东西，并且具有独立于身体去存在的能力，更进一步说，是被看成是“区别于人与兽的东西”。这一理性的心有别于近代哲学笛卡尔、洛克其人的更加精致化的意识的心(这将在稍后详述)。但不管是理性的心还是意识的心，都是作为自然之镜去映现外在的世界。以知识论为核心的哲学所要做的则是不断审视、修理和磨光这面人心的镜子，以获得更准确的表象，来牢固奠定知识的基础，并维护哲学的“文化之王”的地位，即能够赋予其他学科的合理性和合法性之地位。

柏拉图的哲学旨在通过理性之心去把握永恒不变的理念，即变动不居的外在世界背后的那个本质、普遍项，从而勾勒出一幅知识等级秩序的图画。只有完美而永恒的理念给予我们知识，而变化无常的世界只能给予我们意见；而把握理念获得真正的知识只能通过心的眼睛而不是身体的眼睛。因为，“心的眼睛”是“较完美知识的不可逃避的模型”。由此，柏拉图开启了哲学是关于再现表象的理论观念。它的基本前提是原型和摹本、理念和表象的划分，以及只有理性之心才能对前者进行把握，而占有准确的表象就是获得知识、占有真理的唯一途径。

总之，作为普遍项把握者的理性之心暗含了这样的隐喻：

通过把普遍项内在化来认知普遍真理的隐喻，正如身体的眼睛通过把个别项的颜色和形态内在化来认识个别项一样，一旦被提了出来，就会足够有力地成为农夫相信影中有生命的思想替代物。灵魂有着各种各样的形式……灵魂作者作为‘因能思考共相而非物质’的东西，始终是西方哲学家两千多年来对‘为什么人是独一无二的’这个问题的回答。

作为人的理性与特性，把握普遍项的心在古希腊哲人那里突显了某个一般人无从接近的并有可能怀疑其存在的基础领域——“实在”的领域。古希腊哲人虽然还没有提出身心问题并与这个基础领域联系起来，但却奏响了这一工作的序曲。真正将心灵作为自然的一面镜子，从而将基础奠立在主观对客观的准确表象或主观内部的“先验结构”上，是从近代哲学才开始的。笛卡尔首次将“心”作为一个独立的非广延的实体分离出来，并与外部世界的广延的实体相对立。与“理性的心”相比，“按照笛卡尔的理解(它成为‘近代’认识论的基础)，是表象存在于‘心中’。内在的眼睛监视这些表象，希望发现某些迹象可证明表象的忠实性”，它的“新颖之处是有关一个单独的内在空间概念”。由此，笛卡尔把希腊哲人的“理性的心”转变为“内在世界的心”，这种心身区别是“在意识与非意识之间的区别”，他把知识的基础首次奠定在心与外在客体的关系上，它的可靠性保证则来自这个心的“明晰知觉”、“不可怀疑性”以及它的先天原则。笛卡尔的这一思维方式影响了洛克，使得洛克首次明确而详细地分析了此“心”的过程，“感觉”到“观念”的过程，分析了“心”作为一面镜子，如何映现外部世界的过程。而从感觉经验中寻找知识的基础，正是从洛克开始的。“自洛克的经验主义开始，基础主义的认识论于是作为哲学的标准形式出现了。”

然而，此时的哲学家对基础的认识却是很不同的。虽然笛卡尔奠定了在心与物的关系中寻找认识的基础，但先天理性和感觉经验哪个作为知识的基础更为牢固可靠，哲学家对此却各有说法，莫衷一是。直到康德提出了“先天综合判断”，把知识的性质和起源不是看作寻求对于外在客体的准确表象，而是转以综合“概念”和“直观”这两类表象，通过“概念”的“先天范畴”来保证经验认知活动的可靠性，才仿佛确保了“必然性”与“偶然性”的知识基础的概念。如果说哲学在笛卡尔那里并未成为一门独立的学科，它仍然是为在与神学的斗争中维护科学的合法的话，那么，哲学获得专业化的身份乃是在康德那里，由“哲学与科学之间的近代区分得以成立”的。“得以成立”的条件是“哲学的核心是‘知识论’，它是一种不同于各门学科的理论，因为它是各门学科的基础”。“康德设法把旧的哲学概念一形而上学是‘科学的皇后’，因为它关心的是普遍、最少物质性的问题——改造为一种‘最基本的’学科概念，即哲学不是一门基础的学科。哲学的首要性不再是由于其‘最高的’位置。而是由于‘基层的’位置。”由古希腊人开创的追求绝对的思维方式是西方哲学甚至整个西方文化的一种长期占支配地位的传统，它是与人区别于兽的特性和理性联系起来的。它是人的“理性的心”去把握“普遍项”的自然倾向所导致的“本质主义”和“绝对主义”(在当代西方哲学家看来)，其典型便是柏拉图主义。文艺复兴以来，西方哲学家们由外在的理性之心回到内在世界之心一从人的自身认识能力一去探求知识的确定性根据、自然科学的可靠基础。这与对本原、本质、绝对的追求一脉相承。它开始于笛卡尔，完成于康德。这种知识基础观，以“认识论”为核心的哲学，又是以心和物分裂为两个绝对独立的实体为前提的。在这里，认识的主观方面——主体、心灵、思维、精神和意识，与认识的客观方面——客体、对象、物质、自然，是绝然分开的；并且把外在的客观世界看作一个静态的对象去把握，探讨主体究竟如何达到对客体的认识；心灵对对象的知识(认识)是一种表象，人心犹如一面“巨大的镜子”，去映照外在世界，在心中构成知识的表象。这就是当代西方哲学家所称的“基础主义”、“表象主义”和“二元论”等等，其中笛卡尔主义和康德主义则是其典型代表。

从理性的心到内在世界的心，从柏拉图到笛卡尔、康德，发端于古希腊的西方传统哲学，一直是以追求知识基础论，追求最终的实在、永恒的最高的真善美为对象和目标的。这种“镜式哲学”在罗蒂看来是“大写的哲学”。相应地来说，它旨在追求一种永恒的真理，一种独立于历史和社会环境之外的，适合于一切文化的中性的永久的构架，在这里，哲学扮演着“文化之王”和各种知识主张的最终裁决者的角色。

二、语言之镜一“镜式哲学”的新变种

康德之后，西方哲学沿着康德哲学的两个新变种分析哲学和现象学的方向获得了新的发展，它们在根本上仍然没有摆脱古典哲学的“基础主义”、“表象主义”的支配。

分析哲学通过用语言分析(或逻辑分析)来获得关于世界逻辑构造的精确表象，用语言之镜代替“心灵之镜”去再现经验世界；现象学则通过逻辑还原和本质还原来获得可靠的表象。尽管在19世纪末20世纪之初，有一批哲学家，如美国的詹姆士和杜威，法国的柏格森，德国的尼采和狄尔泰等人对“符合真理说”和“精确表象论”进行过彻底的批判，他们反对以康德的方式谈论哲学，主张哲学“离弃认识论，离弃对确定性、结构和严格性的寻求，以及离弃使自身成为理性法庭的企图”。但是好景不长，当哲学能够以追求一种“游戏精神”从而树立起一种崭新的文化形象时，以认识论为中心的传统“镜式哲学”却在“数理逻辑”那里找到了避风港。仍有大量的哲学家以这样或那样的方式在继续从事着大写的哲学，他们通过发现一些新的特殊表象来挽救传统哲学的危机，继续把哲学研究当作一项严肃的事业来追求。在罗蒂看来，这一典型代表人物便是胡塞尔和罗素。“为找到某种必然为真的东西的需要所驱使，罗素发现了‘逻辑形式’，而胡塞尔发现了‘本质’……对这些特殊表象的发现，再一次开始了对严肃性、纯粹性和严格性的追求。”

第6篇：基础心理学定义范文

关键词：市场经济;伦理基础;构建方式

伦理基础属于上层建筑范畴，如何建构适合中国特色的社会主义市场经济的伦理基础已成为当前我国理论界研究的一个重大课题。党的十六大也明确指出：“要建立与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调，与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系。”这也是在构建我国市场经济伦理基础时应遵循的总的指导原则，同时还要坚持理论和实践、历史和现实相结合的原则。

一、加快传统伦理的现代转换

建设社会主义市场经济的伦理基础必须对现有文化资源进行重新整合。中国社会主义市场经济的伦理基础构建面临着双重的历史任务：既要对中国传统文化资源进行社会主义改造，同时又要吸收世界文化遗产来对中国文化资源进行重组。

(一)实现伦理与经济的新整合

中国社会主义市场经济建设中伦理基础的构建，不能没有世界文化资源的背景支持，特别是世界文化遗产中既能促进市场经济的发育，又能使市场经济的发展约束适度的伦理范围之内的文化遗产，如竞争的观念、平等的观念和敬业的工作态度等。但是这种借鉴是有区别、有选择的借鉴，是伦理与经济的新整合。

建构社会主义市场经济伦理基础，就要加强经济伦理基础的理论研究与建设。鉴于中国建立市场经济道德规范的特殊性，我们必须先在经济伦理学的平台上建构市场经济道德规范，促进中国市场经济道德规范的发展与完善，使中国市场经济道德规范能够与中国市场经济的实践同步发展，并更好地起到规范和调节市场经济实践的作用，起到帮助中国人民过上良好的或完美的生活的作用。

(二)转换要立足于我国的现实

我国的传统道德思想中具有超时代意义的因素成分或环节，我们要充分挖掘这些优秀的传统道德资源，要坚持批判继承、弃糟取精、综合创新、古为今用的原则。一方面，舍弃那些“压抑个性、灭绝人欲的价值倾向和那种维护绝对权威、对天分十日，人分九等”[1]的封建糟粕。另一方面，传统伦理思想中关于待人接物中的忠、恕、让、孝的基本原则，关于个人立身处世的基本原则，关于温、良、恭、俭、让的道德情操都是应该发扬光大的。同时还要对这些范畴和思想进行现代诠释和理论提升，使其与现代市场经济能够有机融合，逐步构建科学的经济伦理体系及其实际操作方式，为增强我国在经济全球化趋势下的经济竞争提供决策依据和行为模式。在现代化和传统文化的关系上，英格尔斯说：“现代人比传统人更理解历史遗产的价值，更主动地赋予传统以新的生命力和存在形式”[2]。由于价值取向和民族伦理传统的区别，国外经济伦理不能生搬硬套到我国经济伦理建设领域，但是需要我们以特有的视角和功能，探讨并汲取国外的值得借鉴的研究成果，以幸运地、冷静的、平等的心态对待外国文化。

二、提高道德实现的主体建设

建构社会主义市场经济伦理基础，要始终把人的素质提高特别是道德素质的提高作为一项重要内容来抓。“人的素质特别是伦理道德素质从某种意义上说决定了经济的发展与速度”[3]。建构经济伦理规范，就是要把加强人的思想教育、提高人的道德素质放在首位。要通过对人的教育与激励，充分发挥人对经济的影响与作用。

(一)提高整体素质，抓好创建工程

道德建设要靠经常性的思想教育工作，并要采取一定的形式，把思想教育工作贯串于各项活动中去，从而取得良好的效果。道德建设必须有广泛的群众参与，以提高群众的道德整体素质为目标。道德是通过人的内心信念、良心、社会舆论发生作用并转化为自觉的道德行为的。道德建设不能没有主体意识，缺乏主体意识的道德不是真正的道德，也就谈不上道德建设。所以首先要对道德主体进行爱岗敬业、忠于职守的职业道德教育，培养从业人员的社会责任感，保证市场规则的实施。其次，进行团结协作和社会主义竞争原则的教育，提倡用正当的手段开展合理、合法的竞争，保证市场竞争规则的实施。再次，进行诚实信用、平等互利的教育，保证市场交易的公开、公平、公正，维护市场交易规则，从而保证市场经济有序运行。

(二)建立和完善机制，促进道德健康发展

一是要从各行各业的实际出发，制定本行业的道德规范，解决有规可依、有章可循的前提问题。二是要建立激励机制，解决由道德规范向道德行为转化的动力问题。要大力宣扬遵守道德的先进典型，弘扬正气。三是要加强纪律、法制建设，强化监督的约束机制。良好的道德建设离不开制度、法律和纪律的约束的巨大支持。一般说来，制度完善，法律和纪律严明，那么道德规范的约束力也就会相应增强；如果制度不健全，法律、纪律监督不力，那么道德规范的作用也很难发挥。

三、加强伦理基础建设的外在约束

(一)教育是外在约束的主要途径

社会主义市场经济的伦理基础属于社会意识范畴，不会自发产生，必须进行教育灌输。加强思想教育是建构社会主义市场经济伦理基础的基本手段。在教育过程中，应坚持马克思列宁主义、毛泽东思想，坚持邓小平建设中国特色的社会主义理论的指导思想，立足于社会主义市场经济和现代化的实际，继承和发扬优良传统，吸收优秀外来文化，在新的历史条件下不断创新，发挥先进的示范作用、新闻舆论的导向作用和文化的渗透作用。社会主义市场经济伦理基础建设要靠舆论的力量，以正确的舆论引导人，以先进的典型激励人，形成符合社会发展规律和人民根本利益的伦理规范。

具体来说，要拓宽教育渠道、改善教育方式。要结合社会潮流和现代化工具，社会主义市场经济伦理基础建设还需要形成物质手段和管理手段，向多载体、多渠道发展。并且在教育倾向上要由过去的过分强调理想教育转向突出责任教育。因为责任是一种社会必然性，对于任何人来说都不可推卸。

(二)社会舆论是外在约束最有效的方式

注重社会舆论导向，开展社会主义市场经济的伦理基础的宣传、教育。把市场经济的伦理基础纳入学校教育的总体框架，并将其作为社会主义市场经济的基本要求贯穿于各类教育活动中。另外，要重视道德形象示范，努力创造一个健康高尚的道德环境非常必要。同时，还要建立一支稳定、可靠、高效的经济伦理道德建设队伍，这是搞好经济伦理道德建设的基本保障。

中国的舆论监督是在独特的历史条件下开展的，我们不仅要呼唤从法规、制度上给予保证，更要从现实出发，从对党负责、对人民负责的高度来十二分认真地对待社会舆论监督工作。

四、确立伦理基础建设的精神信仰

(一)经济建设需要共同的信仰

“当代民众信仰状况的失衡与嬗变是经济伦理基础建设的关键因素和内部深层因素，也是易被研究者所忽视的重要因素”[4]。信仰是人的最高层次的精神追求，它存在于人的心灵深处，外化在人们的价值取向和行为上。信仰对人的行为有巨大的导向、鼓舞和激励作用。人的信仰世界怎样，不论对一个人，还是对一个民族、一个国家，都有很重要的影响。但在今日之中国，较多的人已失去信仰，伦理基础主要靠人际监督维系，在重利的诱惑之下，许多人便会丧失良知。人们若只把道德当做牟取利益的工具，而没有让道德植根于信仰，那么道德就不可能有真正的约束力。因此，我们要切实重视信仰建设，加强信仰教育，让科学的、崇高的信仰占据人们的心灵，并成为推动我国现代化建设的强大内驱力。

(二)加强道德信仰的建设

首先，以日常健康、充实的精神生活为基础，开展信仰、信念教育。“信仰”价值目标最高层面是政治理想，是以科学社会主义理想的坚定信仰和执著追求。其次，以思想道德教育与法规制度建设为核心，确立信仰、信念的基本原则。在市场经济条件下，当求利所激发的个人私欲冲破道德堤坝、某些恶行蔓延滋长时，强调法律的“硬约束”是有着很强的现实意义的，但是从约束人的行为角度分析，道德信仰的“软约束”作用更是不容忽视的。再次，加强“信仰、信心”教育的针对性，区分不同年龄、层次的群体以不同的教育内容。由于不同年龄段人们的社会经历、社会地位、身心特点以及面临的人生课题的差异，“信仰、信心”教育的内容也应该有所不同，如此才具有最大的可接受性。

五、完善伦理基础建设的法制保障

在经济体制转轨时期，由于经济关系和利益格局的巨大调整和变化，人们的道德观念已发生了巨大的变化。道德依靠主体内心的自觉和社会舆论的力量对人们的社会行为的约束效能日益下降。为此，加强法制建设，加快立法建设，引入法律强制手段，才可以约束种种不道德的行为。

(一)进一步加强和改善立法

要使市场经济法律实施好，首先要制定好。制定法律时如果能考虑到社会分析和伦理选择，那对管理者本身、企业和社会都是有益的。没有良好的法律作为基础，就谈不上法律实施，因此，必须完善和改进立法，必须保证法网是优质的，这样才能为法律实施提供基础和条件。因此，在我们强调市场经济法律的实施的时候，必须同时强调提高立法质量。

社会主义市场经济同其他现代市场经济一样，实质上是法制经济，其顺利发展离不开法律的保障作用。法制的力量是刚性的，伦理基础的力量是柔性的，因此，健全的法制体系既是伦理基础实施的前提和基础，又为伦理基础的重建提供了最有力的保障。

(二)建立公正廉洁的执法和司法机制

为了建立公正廉洁的执法和司法制度，必须培养一支坚强的高素质的执法和司法干部队伍。必须落实司法机关依法独立行使审判权和检察权，使宪法规定的司法机关依法享有的地位得到保障，加强执法、司法体系中的内容监督，清除执法、司法中的腐败现象，健全执法、司法机制，确保执法的严肃性，以保障社会主义市场经济体制的建立和社会主义市场经济的伦理基础建设的发展。

(三)繁荣社会主义现代化的法律文化

社会主义法制建设的实践，迫切需要正确的法学理论指导。为此，必须探索中国特色的社会主义法学，繁荣和发展社会主义现代化的法学文化。在加强法学研究中特别要加大社会主义市场经济法制建设的研究，认真研究和回答社会主义市场经济法制建设中的重大问题。法制建设离不开以思想道德建设为核心的社会主义市场经济建设，如果道德崩溃，再完备的法律制度也是一纸空文。因此，法学研究必须以邓小平理论为指导，从我国社会主义建设的实际出发，立足本国、放眼世界、解放思想、实事求是，发挥理论对实践的指导作用，以适应社会主义市场经济的伦理基础建设的需要，促进社会主义现代化建设的全面发展。 参考文献：

[1] 刘小枫，林立伟.中国近现代经济伦理的变迁[M].香港:中文

大学出版社，1998.

[2] 赫尔穆特·施密特.全球化与道德重建[M].北京:社会科学文

献出版社，2001.

[3] 徐大建.市场经济与企业伦理论纲[M].上海:上海财经大学

出版社，2003.

第7篇：基础心理学定义范文

[关键词] 任务型教学；电工基础 ；建构主义

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0068-03

《电工基础》是高职院校电类专业一门重要的专业基础课，主要培养学生的专业基本素质和基本电工能力，并为后续专业课程的学习提供基础支持。该门课程理论基础要求高，与实际应用差距大，对高职学生来说学习起来难度大，学习兴趣不足。把基于任务的教学模式引入到《电工基础》的教学中，重视学生实际应用能力的培养，与高职院校的培养目标相一致，并取得了良好的学习效果。

1 任务型教学的理论基础

1.1 任务型教学的含义

任务型教学是继交际教学思想之后发展起来的一种教学途径，并逐渐成为国际上广泛采用的教学方法。它把应用的理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，以学生为学习活动的主体，以任务为中心，在完成各种任务的过程中来学习、体会、掌握知识。在这种模式下，教师围绕特定的教学目的和内容，设计出各种教学任务，学生通过完成这些学习任务最终达到学习和掌握所学知识的目的。任务型教学充分体现了“以学生为中心，做中学”的教学理念。

1.2 任务型教学的理论基础

任务型教学的理论基础主要是建构主义学习论。建构主义学习论是当今世界也是我国教学改革的重要理论依据之一[1]。建构主义是学习过程从行为主义发展到认知主义后又进一步发展形成的。建构主义学习论充分关注学习者及学生如何依靠原有的心理结构、经验结构和自身信念来建构知识体系，着重强调学生学习的主观能动性、情境性、社会性。

1）建构主义的学习观。建构主义的学习观认为，学习不只是知识的简单性转移，它是在学习者原有知识经验的基础上，通过自身的思考和建构的过程，把所学知识变成学生自己的思想，从而实现其知识的建构。建构主义的学习观同时认为，学习过程不仅仅是把知识装入学习者的头脑之中，更加重要的是针对所学相关问题进行深入思考和分析。建构主义的学习观重视学习者学习的主观能动性、学习者自己独特的个体经验、已经拥有的能力以及学习者自身理解的个体性、丰富性和多样性。

2）建构主义的学生观。建构主义的学生观认为学习者在日常生活和以往的学习过程中已经形成了相关的知识和经验，学习者对任何事情都具有自己的认识，碰到问题的时候会通过以往的经验系统，依靠自身的认知能力形成自己个性的理解。因此，教学过程中应该把学习者已有的知识和经验作为新传授知识的生长点，采取引导的方法使他们从自身已有的知识和经验中“生长”新的知识和经验。

3）建构主义的教学观。建构主义的教学观抛弃以教师为中心的理念，提倡在教师的指导下以学习者为中心，兼顾学习者的认知主体作用和传授者的主导作用。教师的角色应为学习者学习过程中的高级伙伴和合作伙伴。并且，教师还需要成为学习者建构知识理论的积极促进者，充分激发学习者的学习兴趣，引发和保持住学习者良好的学习动机，帮助学习者建构新知识的体系和意义。

2 《电工基础》任务型教学的特点

2.1 设计任务的阶梯性

《电工基础》是电类专业高职学生的一门专业基础课，并且是其接触最早的一门专业课，因此其教学策略就显得尤为重要。对于任务型教学模式，任务目标确定后，任务的设计应由易到难、层层深入，使不同基础水平的学生在任务中都能找到自己的位置和作用，并且随着任务的递进不断提升学生的学习兴趣和自学能力，使高职学生在初始阶段就打好专业基础。

2.2 设计任务的实际性

任务型语言教学的教学目标是培养学生完成社会生产生活中的任务的能力。任务型语言教学的核心思想是运用语言模拟人们在社会生产生活中所从事的各类社会活动，把语言教学与学习者在社会生产生活中的语言运用相结合。《电工基础》任务型教学的核心是把学生需要完成的任务作为教授新知识的载体，把教学内容与学习者的实际应用相结合。因此，任务型教学中设置的任务需要以实际应用为出发点，要求教师充分使用各种手段、条件或媒介，设计出各种各样实际的任务，用来深度激发学生参与的兴趣，使学生在一种真实且自然的社会生产生活情境中学习、理解和掌握专业知识。《电工基础》这门课设置在高职学生的第一学年，合理设计教学内容，激发出学生的兴趣，可以使《电工基础》的教学轻松有效。

2.3 课堂任务的有效性

任务型教学模式是为教师教学服务的，是为学生学习知识服务的。教师设计的课堂任务必须具有针对性、有效性和提炼性，才能使学生在课堂任务中学习和掌握应学的知识。教师在设计课堂任务时需要针对高职学生的特点考虑多方面的因素[2]。包括学生的已有经验、认知水平、对主题的熟悉程度以及对外部世界的理解等。《电工基础》课堂任务的设计一定要适合高职学生的思想认识发展水平，既需要使学生联系起所学高中物理的基本知识，又需要扩充出大学需要掌握的电路专业内容。课堂任务的设计要使学生能够明白自己需要完成什么、怎样进行分析以及如何去做，从而达到课堂教学的需求效果。有的课堂任务由于任务交代不清，学生不知道目标是什么；有的课堂任务只是追求形式，没有考虑学生的自身能力，学生不知道怎么去表达；还有的课堂任务花样过于繁多，影响了知识理论的整理、归纳、总结和练习等环节。一课时结束，学生搞不清楚学到了什么，弄不明白来龙去脉，导致了无效的课堂输入。

2.4 教学内容的延伸

教学内容的延伸包括两个方面。一方面指的是在教学过程中要求学生扩展和延伸学习的知识，激发学生的思考能力和扩充信息量。教师要引导和鼓励学生将课内及课外所获得的知识理论应用于课堂，扩展和丰富课堂所学知识。另一方面指的是设计延伸性的课堂任务，通过延伸性的课堂任务将课堂内容延伸到课外。《电工基础》的课程可以通过实验验证对所学知识进行教学内容的延伸，课堂的理论学习过程完毕后进行相关延伸任务的布置，学生课堂之外去讨论、分析和设计电路，然后回到实验课和实践课上再进行验证。教学延伸既可以培养学生学以致用的能力，又可以培养他们的自主学习能力[3]，同时还能够锻炼学生的团队意识和协助合作精神等。

3 任务型教学模式在《电工基础》的应用

根据任务型教学模式的理论基础，结合《电工基础》教学的实际经验，以电阻的串并联内容为例介绍一下任务型教学模式在《电工基础》中的应用。

1）确定授课内容。依据授课计划并通过课程标准分析确定本次课程的主要内容：电阻的串并混联及等效变换[4]。

2）基础知识的讲解。课堂讲解直流电路中电阻的串并联特征及等效变换公式，让学生回忆起高中物理的相关知识。

3）引出相关任务。根据所学知识点的要求，将本次课程的内容分为以下3个任务：（1）磁电系多量程电流表、电压表量程扩展的基本原理；（2）磁电系多量程电流表、电压表线路图的识读；（3）万用表原理图的识读。学生根据各自的实际水平选择任务进行完成。

4）自主学习阶段。采用学生自主学习的教学方法，在完成相关课堂任务的过程中，使学生从不同角度加深对所学知识点的认识、理解和掌握。

根据教师讲授的内容，学生学习研究电阻串并联在实际中的应用，在学习过程中，学生自己分析计算各个量程的实际组成，从不同侧面加深对电阻串并联的认识与理解。

5）小组讨论阶段。在个人自主学习基础上开展小组讨论，以进一步完善和深化对电阻串并联知识点的建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导，在讨论过程中给学生布置设计任务，教师指定量程由学生课下设计完成。通常讨论应包括以下内容：（1）能引起争论的初始问题，如多量程电流表如何设计；（2）能将讨论一步步引向深入的后续问题，如电压表和电流表量程扩展有何不同；（3）教师通过提问来引导讨论，让学生自己总结出多量程电流表的设计方法，并掌握电阻串并联分压分流的知识点；（4）对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价并把优秀的表现计入平时成绩。适当增加平时成绩所占百分比，让大多数学生参与到任务中来。（5）对课下所做的设计，学生可以在实验课上进行验证，实验课上提供元器件及相应的电表供学生进行连接和测量，以此来验证设计的正确与否。

6）学习效果评价。效果评价需要包括小组对个体的评价以及学生个体的自我评价。评价的内容包括3个方面：（1）自主学习的能力；（2）协作学习过程中所做的贡献；（3）满足意义建构要求的程度。设计出的评价方法要使学生不会感受到任何的学习压力，能够积极的有兴趣的去进行。针对课程实际情况制作相应的表格进行评价，这样就能够准确、客观的反映出每一位学生的学习效果。

7）强化练习阶段。依据小组评价以及自我评价的结果，为学生设计一套具有选择性、针对性的补充学习材料和强化练习。材料和练习的设计既要能反映出基本概念和基本原理，又要能适合不同学生的个体需求。通过材料学习和强化练习可以纠正原来的片面理解或者错误认识，最终达到符合教学要求的意义建构的目的。

本次课程布置一些关于电阻串并联的电路分析题，使学生更好的掌握这一部分的知识点。有了课上的实际任务做基础，学生对电路分析题就不再感到枯燥，做题效果明显好于传统教法。

4 总结

任务型教学，其核心思想就是要把教学与学习内容与今后的实际应用结合起来。将任务型教学模式引入到《电工基础》的教学中，通过设计一系列的任务，来循序渐进地引导学生学习和掌握应学的电工基本知识和技能，加强了课堂学习活动的实用性。但在实际教学中，根据具体教学内容，教师应采取各种教学方法，调动学生的积极性，使学生提高兴趣，掌握实用的《电工基础》知识内容。高职院校教学应该面向生产应用的实际，坚持以人为本，以培养学生的职业能力为宗旨[5]，改革传统的教学方法。

以上是笔者将任务式教学模式应用到《电工基础》教学过程中的一些体会，希望能和教学同仁们进行交流，以便探索出更好的教学策略，为高职院校《电工基础》的教改做出贡献。

参考文献

[1]张大均.教育心理学[M].人民教育出版社，2004.

[2]伍新春，秦宪刚.终身受用的学习策略[M].中国轻工业出版社，2003.

[3]马志刚.项目教学法在《电工基础》教学中的实施与探讨[J].时代教育，2011，（1）：74-75.

第8篇：基础心理学定义范文

[关键词]理论心理学；元理论；思想；哲学

一、问题的提出

理论心理学研究什么？其任务或使命是什么？是常受到责难并影响其发展乃至整个心理学发展的问题。很多人时常责备：“理论心理学就只知道批评他人，指出他人的问题，自己怎么不去做实证研究？”或“理论心理学除了批评、指指点点或提出问题外，怎么自己不去解决实际问题？”这些责备听起来似乎很有道理，成为困惑许多理论心理学乃至其他心理学研究者的问题。这些问题促使人们不得不对理论心理学重新审视和反思。通过分析、审视和反思，可以发现，理论心理学所遭受的批评，恰恰是其要做的，是它的任务或使命，体现出其学科独特性。之所以这样说，要从理论心理学的概念说起。

理论心理学是心理学分支学科，迄今为止对它尚无明确统一的界定。人们一般把它界定为“研究心理学根本性质理论的一个心理学分支，也称体系心理学。它以揭示各种心理现象之间以及心理现象与现实之间相互联系的规律为任务，不但可以解释、预测并有意识地支配人的行为和心理活动，而且可定向指导心理学各局部分支学科的研究。理论心理学的主要研究内容包括心理学的对象与学科性质，心理活动范畴，心理学的对象和任务，心理学方法论和心理学研究的具体方法，身心问题和心脑问题，意识问题，心理的能动性问题，心理的因果关系问题，心理的起源问题及知行问题等一系列为建立体系心理学所应研究的基本理论问题。”（39健康网，2007；百度百科，2011；智库百科，2011）这一概念虽然明确指出了理论心理学的研究任务，但未能把理论心理学与基础心理学、心理学原理等区别开来，把理论心理学宽泛化，并未阐明理论心理学的独特性。

为使解释更为完善，有人在此基础上进一步作以更为详细解释。百度百科（2011）认为：“它关注心理现象的实质、机制和过程，追求普遍的解释、科学的理论和预期的指导力量。……它从非经验的角度，通过分析、综合、归纳、类比、假设、抽象、演绎或推理等多种理论思维的方式，对心理现象进行探索，心理学学科本身发展中的一些问题进行反思。……它使用理论思维的方法……包含两个大的方面：元理论（metatheory）和实体理论（substantive theory）。首先，理论心理学具有提出假设或作出预测，为实验心理学提供研究课题的功能。其次，理论心理学所采用的逻辑分析法具有判断和鉴别概念、命题、理论真伪的功能。……第三，理论心理学还具有抽象和综合功能。”这段解释阐述了理论心理学的方法、任务、功能及其内容，指出了理论心理学包含了心理学元理论及其学科独特性，但过于把理论心理学宽泛化，未能把其任务明确化，也未能把它与基础心理学或心理学原理等清楚的区别开。智库百科（2011）认为：“真正的理论心理学研究必须直面心理本体，对实际精神心理现象直接作出基本理论阐释。”这样解释突出了心理本体，但仍然是关注心理现象本身，未能真正把握理论心理学的实质。

理论心理学家梯欧（Teo）认为：理论心理学是一种“元理论，……作为一种元理论学科，理论心理学是一种哲学的和反身的学科。因此，理论心理学应该关注心理学的认识论和方法论、本体论和主体问题（subject matter），以及伦理一政治和实践问题。……这个体系在很大程度上沿袭了哲学传统。就本体论而言，我们可以追问何谓心理学主体问题的本质和特性。……而且它还会导致认识论和方法论的问题……就实践（praxis）而言，需要弄清楚某种本体论和认识论假设对伦理和政治的影响。”（王波，2011，第126-127页）这一界定把理论心理学作为心理学的元理论或哲学的一个分支，恰当地表明了其性质、任务和学科独特性，为我们明晰其任务或使命奠定了基础，但尚不够具体、全面。

综合各家直言，可以将理论心理学界定为心理学的元理论，即关于心理学的理论的理论，是关于心理学研究和心理学的具体或实体理论建构与发展的一门分支学科。它是哲学的或反身（反过来关注心理学自身）的，在这一意义上可以说它是心理学哲学。它与心理学的其他学科不同，具有自己独特的任务或使命。其任务或使命主要有：（1）建构思想，把握航向；（2）提出问题，开拓领域；（3）提供方法，建构理论；（4）发现错误，做出批评；（5）分析影响，弄清价值。下面分别对它们加以论述。

二、思想者与导航者：建构思想，把握航向

任何科学研究都以一定的理论思想为指导，心理学研究也不例外。综观心理学的发展历程，历史上任何心理学理论的构建和心理学研究，都是以一定的理论思想为基础。例如，（1）冯特（Wundt）建构科学心理学体系和进行实验研究，是以经验主义和德国传统的统觉学说为基础；（2）铁钦纳（Titchener）的构造主义心理学以经验主义（受其影响，铁钦纳将心理学的研究对象――意识分析为元素）、联想主义（受其影响，铁钦纳注重意识元素之间的联合）和马赫（Mach）与阿芬那留斯（Avenarius）的实证主义（受其影响，铁钦纳以感觉为心理学研究的起点，并把它视为意识的基本元素；用阿芬那留斯的从属经验和独立经验，代替冯特的直接经验和间接经验）为基础；（3）机能主义心理学主要以实用主义（受其影响，机能主义把意识的功用尤其是适应性机能作为心理学的研究对象，注重对意识的机能的研究）和进化论（受其影响，机能主义者如Thorndike等强调动物和人类心理具有连续性，倡导研究心理适应机能和行为选择）为思想基础；（4）行为主义主要以实证主义（受其影响，行为主义强调观察和实验的经验事实的重要性，坚持经验证实性、可观察性和可重复检验性等）、机械唯物主义（受其影响，行为主义抹煞人与动物心理的区别，将生物体视为无生命的机器）、实用主义（受其影响，行为主义认为有机体的行为都是有用的，其功能是使有机体适应环境）、操作主义（受其影响，行为主义强调概念或知识的可操作性，把操作视为检验科学概念有效性的工具）等为思想基础；（5）认知心理学主要以计算主义（受其影响，认知心理学坚持认知可计算主义，认为“认知或智慧的实质就是计算”）、实证主义（受其影响，认知心理学承袭和发展了行为主义的客观、实证原则）等为基础；（6）人本主义心理学主要以存在主义（存在主义在反对客观主义和极端决定论，突出“以人为中心”，强调人的主体性和主观性，主张研究自由、价值、选择、责任等主题上，给人本主义心理学提供了理论支柱）、人道主义（人道主义的强调尊重知识、关心人的价值尊严和人的自然天性，提出应捍卫人类社会的公平和正义等观点对人本主义产生了深刻影响）、现象学（现象学在认识论和方法论方面有力地支持了人本主义心理学运动的发展，许多人本主义心理学者都受到现象学的影响）、实用主义（受其影响，人本主义关注人的真实存在和意义问题，认为心理学研究应以对个人或社会有意义的问题为中心，强调心理学研究与知识对个体和社会的有用性）为指导思想；（7）文化心理学、建构主义心理学等主要以建构主义、解释学等为指导思想。

综观心理学的发展历程，新心理学取向或理论的建立，在很大程度上都是发现已有的心理学取向特别是主流心理学存在的问题，对之加以批判并力图解决它们。换言之，任何新的心理学流派或理论取向的产生与发展都是以当时已有心理学特别是主流心理学为靶子，建立在对它们的质疑或批判基础上。这些质疑或批判是心理学发展的一大张力。由此可以说，心理学的发展在很大程度上是通过不断的理论争鸣和在此基础上的否定之否定而实现的（李炳全，2005，第42页）。机能主义的形成与发展建立在对构造主义心理学质疑与批判的基础上；行为主义的诞生建立在对构造主义和机能主义的质疑与反叛的基础上；格式塔心理学的建立基于对构造主义等的质疑与批评；符号主义认知心理学的兴起是对行为主义的质疑与革命；人本主义的产生是基于对精神分析、行为主义的质疑与反思；联结主义和活动主义认知心理学建立的一个重要因素是对符号主义心理学（信息加工论）的质疑与批评；进化论心理学、建构主义心理学、文化心理学等兴起的一个起因是对行为主义、信息加工论等的质疑与批判。质疑、反思与批评，既使得已有的理论认识到自己的局限或问题，通过不断修正而得以不断完善与发展；又可以另辟蹊径，基于对局限和问题的解决而发展出新心理学取向或流派。可见质疑与反思的重要与必要。

理论心理学的质疑与反思主要表现在以下几个方面：（1）对理论思想基础的质疑与反思，从根本上发现不足与错误。如对机械论、还原论等的质疑与反思。例如，理论心理学通过对传统认知心理学的元理论――人是机器的机械主义、理性主义、身心二元论等的质疑与反思，提出交互隐喻。（2）对基本理论观点的质疑与反思。如对行为主义、认知心理学等的基本假设与理论观点的质疑与反思。例如，理论心理学通过对传统的计算隐喻的质疑和对符号、表征、计算和规则核心地位的反思，突出认知主体性，提出认知主体与环境交互作用和通过感知一思维一行为介入世界等基本理论观点（刘晓力，2005）。（3）对方法论或方法的质疑与反思，力图找出其中的不足或局限。许多新的心理学理论的产生如生态心理学、涉身认知心理学等都奠基于对以往心理学的方法论和方法的质疑与反思，并由此提出新的方法论或方法。如人本主义者马斯洛对行为主义的“以方法为中心”的质疑和反思；涉身一嵌入认知心理学对计算机模拟方法的质疑与反思等。（4）对研究结果及其解释的质疑与反思。如华生（Watson）等人对高尔顿（Galton）的关于名人研究的结论及其解释的质疑与反思。英国人类学家和心理学家高尔顿采用家谱分析方法，对名人和非名人家庭进行比较研究。他从英国人口中分别选取两组人群进行研究。一组为名人组即调查组（977名名人。名人是指做出巨大贡献或成就的科学家、艺术家、文学家、政治家、法官、军官等，这种人大约每4000人中才有一名）；另一组为人数相等的普通人组即对照组。结果发现，名人大多出现在名人家庭，一些名人家庭连续几代都出名人，名人的亲属中有332人具有名声；而对照组的普通人家庭及其亲属中只有一个人具有名声。据此他提出遗传决定论：人的才能、成就等主要是由遗传决定的。对高尔顿的这一研究结果，华生等许多教育家、心理学家没有疑义，但却对其据此得出的结论提出质疑。他们认为，高尔顿在得出结论时，没有考虑到家庭环境、父母为孩子所提供的条件、家庭成员对孩子教育的重视程度、家庭成员对孩子的影响等诸多环境因素的作用，因此其结论是不可靠的。正是对高尔顿的研究及其结论的反思与质疑，使得许多教育家和心理学家重视环境因素，提出了不同于高尔顿的理论。

质疑与反思之所以成立，是因为人们的思考或研究都是建立在一定的认识水平、技术手段、立场观点等基础上。而一定历史条件下（时代）的认识、技术手段、立场或视界等都有一定的局限性，由此通过它们所获取的知识、方法等也就有局限性。这就使质疑与反思成为必要与重要。理论心理学就是要通过质疑与反思发现心理学中的问题，促进心理学的发展。它不一定要去解决问题，但一定要“横挑鼻子竖挑眼”甚至近乎“吹毛求疵”式的“鸡蛋里面挑骨头”。

六、价值分析者与评判者：分析影响，弄清价值

分析影响，弄清价值，实际上是评价过程。分析影响包含以下几个部分：（1）分析已有的理论思想对心理学发展产生什么影响；（2）已有的心理学研究或理论会对未来心理学产生什么样影响；（3）已有的心理学研究和理论对社会实践产生什么样的影响；（4）已有的心理学研究与理论会对元理论产生什么样的影响。

综观心理学发展，任何一种思想或理念被引入到心理学中都对心理学研究和理论建构产生重要影响。经验主义、理性主义、实证主义、科学主义、现象学、范式论、建构主义等无不如此。尤其是实证主义，对心理学的影响尤为显著，它是从构造主义到行为主义再到认知心理学的主流心理学的思想基础，使得心理学借用自然科学的研究理念和方法，促进了心理学研究方法和技术的迅猛发展，增强了心理学的（自然）科学性（李炳全，2011）。这些思想为什么会成为心理学的元理论？对心理学产生了哪些影响以及其中哪些是积极的或消极的？还有没有其他可能的影响？它们对心理学发展的价值？等等，对这些问题的分析，有助于把握心理学发展规律，弄清心理学发展的基本理论问题。

在心理学史上，有许多对心理学发展产生重要影响的研究和理论，现今的研究和理论也有可能对未来心理学发展产生重要影响。已有的心理学研究或理论已经对心理学产生什么影响？还可能有什么影响？对心理学发展有何意义？等，是值得分析研究的。唯有如此，才能对心理学理论和研究的价值做出恰当评估，使心理学研究者认识到自己的局限性，对将来更为有价值的研究和理论建构提供指导，避免心理学家们作了付出很多的研究，但到后来发现没有多大价值的现象发生。这种现象在心理学史上并不罕见。“比如新行为主义者托尔曼在生涯的最后认识到自己搞了一辈子的研究可能并没有很大的成就和意义。”（王波，201l，第128页）而从理论上分析是理论心理学的任务之一。

第9篇：基础心理学定义范文

关键词：概念整合 认知 基础 心理空间

二十世纪八十年代以来，以Fauconnier Gilles＆ Mark Turner为代表的认知语言学家提出了一种意义构建的理论框架( Fauconnier & Turner，1998、2002)―概念整合理论，也称合成空间理论（the conceptual blending theory，or the conceptual integration theory，or the blending theory etc.）。概念整合是一种心理空间（mental spaces）网络映射的动态认知过程（on-line process），“概念整合理论结合了神经科学、认知科学、心理学和语言学的研究成果，正日渐成为交叉学科研究的热点”。（王正元，2006）本文拟从认知、心理及生物神经等方面对概念整合理论的基础进行探讨。

1. 认知基础

传统的观点认为人类进行有意义思维和理性活动的能力是抽象的，一切有意义概念和理性都是超验的（transcendental）；而认知语言学的观点则是：意义（meaning）是指针对能够进行思维和理性活动的人类而具有意义的东西。人的肉体经验和运用想象机制的方式对于人们如何建构范畴、理解经验是至关重要的。（Lakoff，1987；转引自王寅，2002）Lakoff ＆ Johnson(1980)率先讨论了认知语言学的哲学基础问题，随后提出了“经验主义现实论”（Experientialist realism）。Lakoff(1987)认为我们的范畴、概念、推理和心智并非对客观世界的镜像反映，而是由我们的身体经验所形成，尤其是感觉运动系统的经验。Lakoff ＆ Johnson（1999：497）明确提出，“概念是通过身体大脑和对世界的体验而形成的，并只有通过他们才能被理解。”（Lakoff ＆ Johnson，1999：497）Lakoff认为认知的无意识性、心智的体验性以及思维的隐喻性是体验哲学的三项基本原则。（王寅，2002）

概念整合理论将意义视为人的思维模式，即相对于一定的自然与社会环境的认知体验，意义由大脑操作的心理网络模式整合而成，对其理解源于环境与人的不断相互作用。意义在人与环境的互动中进行跨空间投射（mapping）和实时（on-line）整合，从而在主客观结合的基础上理解信息概念的意义。

因此，概念整合理论是建构在体验主义认知论的基础之上的。

2. 心理基础

概念整合理论有着一定的心理基础，心理空间理论即是概念整合理论形成的一个重要基础。Fauconnier（1985）在《心理空间》（mental spaces）中提出了心理空间理论，他认为心理空间是人们进行感知、想象、记忆或思维的表征，是人们在思维、会话时，在大脑中临时、动态建构的一些相关信息的概念包（mental packets）。(Fauconnier，1994)

Fauconnier（1985）提出了辨认原则或称可及原则（principle of access），用来规范实体与表示指称的语词之间的关系，可及原则在意义的建构中起着重要作用。在人们思维与会话时，在语法、语境和文化等压力的综合作用下建构起有关信息的心理空间，这些心理空间相互映射，从而创造出一个动态的概念网络，对各种信息进行在线整合加工，从而形成意义。心理空间的每个空间都来自于一个母空间（parent space），每个空间又有许多子空间，母空间和子空间相互映射。

Fauconnier和Sweetser(1996)进一步发展了心理空间理论，涉及到语法、语义和话语分析等领域，他们认为心理空间之间进行着关系框架的投射，被投射的内容依赖于来源域恒定的关系框架结构，基于Lakoff ＆ Johnson（1980）的框架结构和恒定原则（the Invariance Principle）（Lakoff，1993），从来源域映射到目标域的成分保留了来源域的认知拓扑结构（cognitive topology），即意象图式结构及其间的关系或理想认知模式（ICM），来源域的意象图示结构决定了可能的推论的关系结构模式，其推论也会在新的映射中保留下来。

其次，人的心理模仿能力也是概念整合理论的心理基础之一。心理模仿能力已经为认知科学家们（Johnson-Laird，1983；Kahneman，1995；Schwartz 1996）所证明。心理语言学的实验也将会为认知语言学的分析结果提供越来越多的实证。

3. 生物神经基础

概念整合理论的生物神经基础为连通论。连通论的观点是：根据对大脑的微观研究，神经网络就是神经元（即神经细胞）之间的连通关系，意义的整合与传递与意义在神经网络内的传递有着密切的联系。神经网络中各个神经元的连通是通过突触来实现的，突触即一个神经元轴突末梢和另一个神经元的输入部件之间的细微间隙，神经元之间的神经递质化学分子的传递就在这些间隙中进行，而神经元的激活有一定的限值，即阀值，信号强度超过阀值时，神经元被激活，并沿着轴突向轴突末梢输送脑脉冲信号。电化学脉冲沿着输入通道在不同的神经元间流动，意义便被在神经网络内传递。（刘润清，胡壮麟，1999）

概念整合能力不是随人类的出现而出现的，考古学、人类学以及一些基因方面的证据证明，在旧石器时代前期，即距今约五万年前，人类经过神经进化后才形成了概念整合能力，（Fauconnier ＆ Turner，2002：389）。Fauconnier ＆ Turner曾经接受Gerald Edelman的神经网络学说，（蒋勇，2001）他们认为，大脑中部存在专门储存知识的某个具体区域，信息应是广泛地分布于网络之中的，而且Grady(2002)也认为，概念整合理论所说的整合运作机制与神经科学理论所说的连接（binding）有紧密联系。神经认知科学的研究者们认为，连接有着特定的生物机制与之对应。经过大量实验研究，他们认为连接有几个层次，大脑能在大约三万分之一秒内对不同的感知信号整合，从而完成对单一物体的整体感知过程，形成意象，在大约三秒内，结合当时的情感和意图的状况，大脑对于一系列的基本过程进行整合后产生意识。科学家们认为正是这种连接作用与意象的整合，在长于三万分之一秒少于三秒内，大脑即把若干不同的独立意象整合为一个连贯整体。（转引自蒋勇，2002）Feldman在七十年展了结构的连接主义（structured connectionism），该理论认为大脑包括大量的以某种方式连接起来的神经元，并具有某些计算特征，因此可建构概念和语言结构的详细计算神经模式。始于20世纪40年代的人工神经网络研究，在80年代中期再度兴起。该理论认为，认知活动的本质在于神经元之间连接强度不断发生动态变幻，它对信息进行着平行分布式处理。这种连接和处理是联系变化的模拟计算，不同于人工智能物理符号的计算。Natayanan（引自Lakoff ＆ Johnson，1999）的神经模型研究也证明，大脑结构可计算出物体的概念、概念隐喻、心理空间和概念整合等。（转引自王德春，张辉，2001）这些研究都为概念整合理论提供了一定的生物神经基础。

结语

综上所述，概念整合理论以其多空间的映射网络与动态的意义整合的理论框架，成为一种重要的语义建构理论。概念整合理论是建立在一定的认知基础、心理基础及生物神经基础之上的，并结合了神经科学、认知科学、心理学和语言学的研究成果，正日渐成为交叉学科的研究热点。

参考文献：

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