科学思维的价值精选(九篇)

第1篇：科学思维的价值范文

关键词：胸外科；教学；模拟临床思维

临床思维是医生对疾病的发生进行研究调查、综合分析以及推理判断等一系列的思维活动，是从调查疾病到做出诊断，最后制定合理的治疗方案的思维过程，其关键因素有两方面，①临床经验，②科学思维。然而纵观当前毕业的医学实习生，不仅没有得到好的临床接触机会，不能很好地积累临床经验，而且还没能养成良好的临床思维，这不仅和实习生自身因素有关，往往和临床教学方法也有重大关系[1]。

1资料与方法

1.1一般资料 本篇研究选取2013年毕业来我院胸外科实习的临床专业本科生100名，其中有男性学生57名和女性学生43名，年龄在23～26岁，平均（24.1±0.7）岁。所有实习生都由知识经验丰富的临床教师授课，教材选择人卫出版的《外科学》第八版，胸外科疾病包括肺癌、肋骨骨折、食管癌、胸外创伤、先天性心脏病等。现将100名学生随机分成两组，研究组和对照组各50名，研究组实习生应用模拟临床思维教学法，对照组实习生应用传统教学方法，两组实习生在性别、年龄、学历等方面没有显著差别，具有可比性。

1.2方法 对照组采用传统教学方法，由教师利用挂图、多媒体等方法向学生传授知识。研究组采用拟临床思维教学法，先由老师讲解课本知识，是学生对所学内容能够大概了解，随后教师根据教学大纲，筛选实际病例，由学生模拟临床过程，由学生现场模拟患者，其他学生进行诊治，参照实际临床工作，对"患者"进行视、触、叩、听等，收集临床资料，对"患者"进行诊断治疗，带教老师在旁进行指导，及时纠正错误，引导学生形成良好的临床思维，每1位同学都要亲临实践，最后由老师做出总结并带领学生回顾所学知识。最后通过对所有实习生进行理论考试和临床技能考核来评估学习效果。

1.3效果评价 对所有实习生进行理论考试和临床技能考核，理论考试内容包括选择、填空、简答、病例分析，技能考核包括病例采集、辅助检查的使用、查体技能、鉴别诊断、制定治疗方案等，其中得分小于60分为不合格，大于60分为合格，大于85分为优秀。

1.4统计学方法 使用SPSS17.0统计软件处理分析所得数据，方法采用χ2检验，P

2结果

两组实习生考核成绩详见表1。

由表1可见，研究组和对照组学生在理论考试和技能考核中的成绩存在一定的差异，表现为研究组学生的合格率明显高于对照组学生，在理论考试中，研究组学生的合格率为96.0%，对照组学生的合格率为78.0%，与对照组比较，差异具有显著性；在技能考核中，研究组学生的总体合格率为96.0%，对照组学生的总体合格率为74.0%，与对照组比较，差异具有显著性。

3讨论

模拟临床思维教学法的应用起源于上个世纪的70年代，其要求实习生将理论和实践严密结合，进而养成良好的临床思维。临床思维是医生对疾病的发生进行研究调查、综合分析以及推理判断等一系列的思维活动，其关键因素有两方面，分别为临床经验和科学思维。模拟临床思维教学法包括两种教学形式[2]，①临床病例模拟，②模拟患者，其目的在于提高学生动手、动脑的能力，培养学生的综合临床技能。

纵观当前毕业的医学实习生，不仅没有得到好的临床接触机会，不能很好地积累临床经验，而且还没能养成良好的临床思维，这不仅和实习生自身因素有关，往往和临床教学方法也有重大关系。模拟临床思维教学法可以很好地解决这一问题，其严格遵守教学大纲计划，重新编排知识内容，进行课堂上的病例模拟和专题讨论，促进学生学习的积极性，提高学生分析问题的能力，进而达到提高学生的理论知识和临床技能的掌握程度的目的，消除了传统教育方法不良的"三个中心"理念，充分发挥学生自主思考和自学能力[3]，取得较高的教学效果。许多学生反映，使用模拟临床思维教学法之后，他们能够获得更多的接触患者的机会，切身体会各种疾病的诊治经过，相比于呆板的课本学习，他们更加倾向于前者。

常规临床教学方法学生不能深刻体验临床知识，对所学疾病的发生、发展、诊治等都了解不够透彻，因而导致知识学习不扎实。而模拟临床思维法能够带领学生模拟实际临床过程，由学生自我练习操作；同时还能够带领学生进入实际临床工作，使其充分了解临床内容，切身接触患者，和患者交流沟通，通过患者方面掌握临床疾病的各项知识，能够使学生记忆更加深刻。

本篇研究结果显示，研究组学生考试优秀率（分别为58.0%和60.0%）及合格率（分别为96.0%和96.0%）都明显高于对照组，差异具有显著地统计学意义（P

因此，在实际的临床教学中，我们为了培养合格的未来的临床工作人员，就必须要认识到临床医学专业学生教育的重要性，因为这影响着我国未来的医疗环境和医患关系。在实际的临床教学中，有两个方面的表现，①有相当数量的本科学生在本科的临床实习阶段放弃了实习的机会，准备考取硕士研究生；②受到目前严峻的医疗环境的影响，有部分本科阶段的学生实习已经受到了明显的限制，表现为相当数量的患者不愿作为临床病例的教学材料，难以取得患者及家属的同意，减少了学生们与临床实践的距离，这也是目前临床教学面临的问题之一。

综上，本文认为，在目前的医疗环境下，采用模拟临床思维教学的方法，可以提前将工作中可能遇到的问题摆到学生的面前，不仅可以引导学生进行思考如何进行治疗和预防疾病，还可以帮助学生们学习如何有效地与患者进行沟通，提高治疗的效果，具有良好的临床教学意义，值得临床推广应用。

参考文献：

[1]袁公贤，陈慧芳，任江华，等.医学留学生临床技能模拟教学的实践与探索[J].中华医学教育探索，2012，11（8）：848-851.

第2篇：科学思维的价值范文

关于科学与宗教的关系，长期以来人们形成了多种学说或观点，如所谓的“冲突说”、“相互关联说”、“认识的不同状态说”、“完整知识说”等等（注：“冲突说”认为科学与宗教之间是绝对对立的冲突关系：科学代表着真理，宗教代表着谬误；这方面最具代表性的是1875年英国科学家j.w德雷伯(j.w.draper)的《宗教与科学的冲突史》。“相互关联说”认为，科学与宗教处理的是不同领域的事情，各自满足人类的不同需要。许多科学家都是这种观点的支持者。“认识的不同状态说”是孔德提出的。他认为人类理智的内在发展在历史上出现了宗教、形而上学和实证科学三个连续的阶段：宗教充当了人类知识的必然出发点，而科学则提供了量终的认识状态。“完整知识说”是19世纪俄国哲学家索洛维约夫提出的。他认为，实证科学、哲学、宗教的综合，即所谓的“完整知识”，是人类理智发展的“最高目的和最终结果”。）。这些观点虽然彼此间在基本内容和原则上相距甚远，但它们在思维方式上仍都局限于科学与宗教“对抗”或“非对抗”的二元关系模式，没有考虑或者完全排除了其他文化因素的影响。科学与宗教关系的“对抗”与“非对抗”模式都基于一定的历史事实，都能解释一定的历史事实，但也总有一定的历史事实不能解释。对抗模式基于中世纪宗教对科学的迫害，如实地描述出西方近代史上科学与宗教的斗争史，但它很难合理解释现代条件下宗教与科学的关系。对于杰出科学家，如刻卜勒、波义耳、牛顿可以同时是虔诚的宗教徒，甚至出于宗教的目的而研究科学这类现象，也很难解释清楚。非对抗模式却恰好相反：如果科学与宗教的关系可以简单地归并为“关于事实即追求真”与“关于价值即追求善”的关系，或者甚至可以进一步认作和谐共存、相互促进的关系，那么它们在历史上就不应该也不会表现出如此尖锐的矛盾冲突。这说明，过去人们对科学与宗教关系的认识有一种简单化倾向，这种简单化造成了一种二难境地：一方面，科学与宗教的关系成为了一种人们熟知的常识，而另一方面，科学与宗教的关系也成为一个理论上缺乏研究的神秘问题。

因此，笔者认为，合理的科学与宗教关系的理论应具备两个基本点：一是超越科学与宗教关系的二元模式，从科学和宗教与人类把握世界的其他基本方式的复杂的多元关系出发来理解科学与宗教的关系；既坚持科学是人类文明的基础，又强调人的文化本质。一般地说，科学与宗教的关系，既涉及科学与宗教的相互评价，也涉及科学与宗教在人类整体文化中的地位以及它们各自从其他文化样式所得到的评价。二是能合理解释下列典型事实：①中世纪及文艺复兴时期宗教对科学的压制；②宗教与科学在发生学上的关系；③像牛顿、波义耳等大科学家为什么能同时成为虔诚的宗教信徒？为什么爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教的精神价值，并对它们的关系做了本质相同的阐述？

从“同时态”的角度看，作为两种文化现象的科学与宗教，是人类把握世界的两种不同的基本方式。所谓人类把握世界的基本方式，简捷地说，“就是人类把‘自在的世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[1]，也就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的“中介”。这种中介，对人类来说，不仅是指其自然器官，而且更重要的是指人类在其漫长的进化过程中形成的属于人的文化。常识、宗教、艺术、科学、哲学等等，就是人类把握世界的基本方式。这些文化样式之所以是人类把握世界的基本方式，在于它们一旦产生，不仅以作为世界图景的知识的形式存在，而且更重要的是，它们已内化为人的本质力量，成为人的思维方式，并为人的思想和行为提供各种各样的价值观范。因此，人类把握世界的基本方式具有“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”的三重内涵。科学与宗教，作为这种把握方式的两种，它们既为人类提供了宗教的世界图景和科学的世界图景，而且也为人们的思想和行为提供了各自的“思维方式”和“价值规范”。因而它们都是各自的世界图景、思维方式和价值规范的统一。这样，科学与宗教的相互关系及其相互作用，在人的文化世界中，就分离为科学的世界图景与宗教的世界图景，科学的思维方式与宗教的思维方式，科学的价值规范与宗教的价值规范的相互关系及其相互作用。

笔者认为，只有从人的文化本性出发，将科学与宗教的关系及作用进行这种分离，并在这种分离的整合中对之进行理解，才有可能得到合理的符合历史与现实的科学与宗教关系的解释。

2

首先是科学的世界图景与宗教的世界图景的相互作用。所谓“世界图景”，“是指人在自己的表现和思想中所构成的关于经验世界的整体图景”[2]。科学的世界图景与宗教的世界图景，是科学与宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表现的关于人的经验世界的整体图景。二者之间的关系可在两个层次上表现出来：一是对于自然界具体现象与事件的解释，二是对于自然界物质实体及其过程的卒质的信念。我们认为，科学与宗教的关系不仅是科学的世界图景与宗教的世界图景的关系，而且对科学与宗教在世界图景这两个层次上的关系也必须作出具体分析。科学与宗教都以人的日常生活世界为基础，都提供对人的经验世界的解释。科学解释与宗教解释之间具有明显的对立关系，这种对立关系是绝对的和直接的。比如，科学解释是对自然现象本质的揭示，宗教解释虽然也是对“为什么问题”的回答，但它提供的却是一个直观的、象征性的世界图景；科学解释的可接受性是建立在对对象本质的把握、概念意义的明晰性、概念之间联结的逻辑严密性，以及外部的经验证实基础之上的，而宗教解释的可接受性则建立于人对虚幻的“神”的超经验的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力无法彻底说明的神秘性因素基础之上的；科学解释是发展的、可批判的，宗教解释则依存于信仰和皈依，自认为提供了关于一切的终极解释，不能接受和容忍来自宗教内部的批判等。人们所持的“科学与宗教是对立的，科学代表着真理，宗教代表着谬误”的观点，很大程度上来源于本质的、理性的、发展的和自我批判的科学解释与直观的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解释之间的这种直接的对立。应该说，这种观点在整体上是正确的，但在细节上却过于简单化。它将科学解释与宗教解释的上述关系等同于科学的世界图景与宗教的世界图景之间的关系，进而将后者等同于科学与宗教的关系。这种做法，一方面将宗教解释与宗教同一，另一方面将科学与宗教的对象、范围和宗旨同一。实质上，宗教作为一种文化现象，在历史上其存在和解释的范围要宽广得多，它力图终极一切自然现象和生命现象——因为科学解释以经验规律为解释项，只能立足于已知自然规律基础之上，而宗教则由虚幻的“神的存在”这个所谓的“第一原则”指向了对未来和无限的解释。因此，从宗教自身来说，宗教存在的根据，不仅仅是或者不首要地是提供人的经验世界的解释系统或整体图景，除此之外，它还力图以自己的方式和原则告诉人们，如何对待现实的人生和社会，如何处理自己的情绪和情感。因此，宗教对具体自然现象的直接的虚幻的解释被否定，虽然不能像俄国著名哲学家索洛维约夫那样认为它“丝毫也不牵扯宗教本身”[3]，但也不能像实证主义哲学那样得出否定宗教的意义与价值的结论。否则，我们就不能合理解释科学史上宗教解释不断被否定，而许多大科学家同时却是虔诚的宗教信徒，以及刻卜勒、爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教信念的存在价值这样一些和科学发展有关的事实。

科学的世界图景与宗教的世界图景在第二个层次上的关系，涉及对自然界本质的看法。现实的科学活动以由人的历史性而来的“前理解结构”为基础。前理解结构是人作为历史的“产物和结果”而获得的他的实践活动的现实条件和本质力量。毫无疑问，和哲学信念一样，对自然的宗教信念也是这种作为科学可能性条件的前理解结构的组成部分。科学家在具体的科学活动中，常常被字宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系激起一种顶礼膜拜的情感。这种对自然的合理结构和未然秩序怀有的类似于宗教的深深敬畏和赞叹的心理状态，爱因斯坦称其为宇宙宗教感情，认为它在人类的科学活动中起到前提和预设的作用，是“科学家研究的最有力、最高尚的动机”[4]。虽然宇宙宗教和恐惧宗教、道德宗教相比，没有人格化的上帝，没有教义和组织，也没有一套祭献的仪式和规矩，但它却反映了一切宗教所具有的本质属性，即根植于深深敬畏和赞叹中的信仰。也许正是出于这方面的考虑，爱因斯坦才说：“科学没有宗教，是跛足的”[5]。这实质上也是现代文明条件下许多伟大的科学家同时又是虔诚的宗教徒的真正原因。

当然，我们强调科学与宗教，科学解释与宗教解释的关系的区别，并不是要否定它们之间的联系。事实上，历史上宗教的发展，特别是宗教从包罗万象的、坚持自己与真理同一的“原始宗教”，演变为只能从人的终极意义和宇宙的终极存在方面寻找存在根据的所谓的“高级宗教”，很大程度上得于近代科学独立以来科学解释对宗教解释的否定以及人们常识的科学化。正如怀德海所说的：“宗教的发展主要就是清除前一代人用幻想的世界图景来解释它的观念时所产生的复杂成分而把自己的固有的观念解放出来”，“科学的进展必然会不断地修正宗教思想，因而对于宗教有莫大的好处”[6]。

3

其次是科学的思维方式与宗教的思维方式的关系及其相互作用。科学与宗教，作为人类把握世界的基本方式，都蕴含着与各自的存在和价值相适应的思维方式和解释原则。科学被认为是理性的事业，它诉诸的是可检验的事实，在自然客体的存在状态与人类本质力量的耦合关系中把握自然规律，理解自然现象。因此，科学思维本质上是一种创造性的发散式思维、逻辑化的理性思维。它运用的是体现人本质力量的实验方法，能够理性分析的数学和逻辑方法，能精确把握本质并导致运用的定量方法等等。而宗教则以信仰为核心，它是从虚幻的“神”的存在这个第一原则出发来解释人和世界，一切活动都以强化人对所谓的“神”的信仰为中心。因此，宗教思维本质上是非批判的收敛式思维、非逻辑的整体性思维，它运用的是直觉的、整体的、思辨的、象征的、隐喻的、“奇迹”的方法（注：“奇迹”是宗教教义中描述的现实知识无法解释的现象，它能把“宗教表现出的主观意识的变化转变为客观明确的实际感受”，实质上是“表达力量和神秘观念的变化方式”（池田大作，b.威尔逊.社会与宗教[m].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以说，在人类的文化世界中，科学与宗教代表了

人类两种完全不同的思维方式。

但我们并不能由此将科学与宗教两种思维方式和解释原则的关系简单化，它们之间存在着复杂的相互作用。

从历时态的角度看，科学的思维方式和解释原则在起源上就和类宗教的思维方式不可分割地交织在一起。人类最早的思维方式是神话诗的思维方式。这种思维方式按照人的行为和目的去说明自然界的各种现象。由于自然界的人格化与自然崇拜、万物有灵和图腾崇拜这种原始宗教不可分割地联系在一起，神话诗思维和神话诗解释方式本质上带有宗教的性质。宗教学的奠基人麦克斯·缪勒说：“如果我们跨越文字时代，深究人类思想最深的层次，就会发现在人类思维早期就已出现了宗教的因素。”[7]对于科学的思维方式和解释原则来说，这种具有宗教性质的神话诗思维方式具有发生学意义。首先，它作为最原始最朴素的人类智慧，同时起到了解释的作用，即对那些模糊的、不可控制的自然现象的理解和说明。在自然的神话诗解释中，通过将不可理解的现象类比于人类已有的经验，自然现象具有了可理解的形式。在想像构思的结果中，行为、起源、原因、结果、意图均采取了概念化的形式。这种对异己现象的反应，“不再是一种动物性的反应。事件得到理解，反应是深思熟虑的”[8]。其次，这种神话诗思维和解释方式，蕴含着被视为科学思维和科学解释逻辑基础的因果关系的原型概念，它为未来的科学思维与科学解释提供了概念框架。随着“一神教”的惟一的“神”的观念的产生，神话诗思维进一步分化出宗教的思维方式和解释原则，而脱胎于宗教思维的哲学思维则为科学思维的产生提供了最直接的形式。

从共时态的角度看，科学的思维方式与宗教的思维方式都是人理解自己、创造有意义的世界所必须的。这种必然性最根本的原因在于，人是有自我意识的存在物。人作为自然存在物，有意识地为了自己的存在，运用科学的思维方式和解释原则客观地认识外部自然界；同时，有自我意识的人为了实现和创造自我的意义世界，意识到不仅要外向地认识外部自然界，而且要内向地认识自我。而宗教的思维方式（当然也包括其他的思维方式）恰是人内向地认识自我所必须的。正如在人的活动中“对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察”[9]，宗教的思维方式、哲学的思维方式以及艺术的思维方式等等也伴随着并补充着科学的思维方式。也正由于多种思维方式的共存，人才创造了丰富的属于人的文化世界。

4

再次是科学的价值规范与宗教的价值规范的关系及相互作用。所谓“价值规范”，就是对人们的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范。作为文化现象的科学与宗教，各自通过自己价值的实现，影响和改变着人们的社会价值观。科学作为知识体系，精神价值是其价值的直接体现。一方面随着科学理论的扩散和科学思想的渗透，科学中蕴含的实证精神、定量的分析态度，科学表现出的简单性、系统性、统一性、客观性、合理性和完美性等价值规范不断社会化，得到普遍性的社会认同，另一方面，作为社会建制的科学的价值规范通过科学共同体的规范结构显示出来，r.k.默顿将之概括为普遍性、公有性、无私利性、独创性以及有条理的怀疑性。科学的这些价值规范，是对人的日常生活世界的价值观念的超越，它随着科学的发展和社会地位的提高，不断普通化、社会化和常识化，成为人的社会价值观的重要部分。对科学价值规范意义的确认，既要超越“科学是关于事实的，科学与价值无涉”的观点，也要避免科学主义立足于科学，要求对人及其文化做单一的“科学”理解的做法。与科学一样，宗教也力图通过自己特有的规范结构及其向日常生活世界的渗透和扩散，影响和改变人们的社会价值观。但与科学不同的是，宗教特别是现代所谓的“道德宗教”，被认为首先或主要是作为一种价值规范而存在的。在这种情况下，宗教的意义与价值与宗教的价值规范被认为是直接同一。宗教以信仰为核心，其思维的向度是未来和无限。在如何对待生命和人生活的意义等问题时，宗教常常通过教义与仪式，力图要求和教导人们寻求心理和精神的平衡、社会环境的安全感、人际关系的和谐等等。但“宗教的任务不是使人们到达那个目标，而是使人们充满希望地走过人生旅途。在使人获得新的生活体验时，宗教就已经表现了自己的价值”[10]。因此，理性化的科学的价值规范与情感化的宗教的价值规范，不论是具体内容还是思维向度，都存在不一致甚至对立的方面，但它们都是在人追求生活意义的过程中创造的，都是对日常生活世界价值观念的超越。它们的常识化，共同构筑了现实的人的社会价值观的主要部分。人的价值是多元的，我们既不能像中世纪那样对人及其生活进行单一的宗教理解，也不能像科学主义所要求的，对人及其文化做单一的“科学”理解。在人类的整体文化中，如何在既坚持科学在人类文明中的基础地位，又强调人的文化本质及人类文化世界的丰富性的基础上，合理地评价科学与宗教的价值规范以及它们在社会价值观中的地位，就显得特别重要了。

当然，价值规范是不能脱离世界图景与思维方式而存在的，它们统一于特定的概念框架。世界图景与思维方式相互联结，不断转换，而价值规范本身就是由依赖于一定思维方式所进行的价值判断构成的；从另一方面说，世界图景和思维方式层面上的取舍与选择又是基于一定的价值规范的。世界图景、思维方式和价值规范的统一性，从另一侧面说明，我们在讨论科学与宗教的关系及其相互作用时，不能将之归化为其中任何一个单一层次的关系，而必须对科学与宗教在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的关系按照其内在联系进行整体的把握。科学与宗教关系的“对抗模式”和“非对抗模式”，都是将科学与宗教的关系归结为其中一个层次的结果。在一定的历史文化中，科学与宗教的关系，既取决于它们在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的相互评价和相互作用，也取决于科学与宗教在整个文化中的地位及受到的来自其他方面的评价。这两个方面互相联系，形成一个多元的逻辑关系模式。

【参考文献】

[1]　孙正聿.哲学导论[m]北京：中国人民大学出版社，2000.11.

[2]　孙正聿.哲学通论[m].沈阳：辽宁人民出版社，1998.54.

[3]　索洛维约夫.西方哲学的危机[m].杭州：浙江人民出版社，2000.147.

[4]　爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）[c].北京：商务印书馆，1976.282.

[5]　爱因斯坦.爱因斯坦晚年文集[c].海口：海南出版社，2000.27-28.

[6]　怀特海.科学与近代世界[c].北京：商务印书馆，1997.180-181.

[7]　麦克斯·缪勒.宗教的起源与发展[m].上海：上海人民出版社，1989.3.

[8]　瓦托夫斯基.科学思想的概念基础[m].北京：求实出版社，1989.62.65.

第3篇：科学思维的价值范文

新课改以来，受所谓“新课程理念”的影响，学者和一线教师对课程“本体论价值”的关注已经远远超过了对“工具论价值”的关注，他们认为，课程应该注重的是培养学生的道德品质，融入生命教育理念，促进学生的心理健康发展，并发展学生的创造性思维，等等，这些内容属于“本体论价值”的范畴，具有非常重要的意义；而以实用性为主的“工具论价值”，例如掌握各种知识和技能，则应居于次要地位，甚至不在课程的关注范围之内。这类主张中体现出两个值得关注的问题，一是本体论价值和工具论价值的实现被认为是两个相互独立和封闭的不同领域，二是本体论价值重于工具论价值，需要“优先发展”。对这两种不同于以往教学观念的倾向，我们需要认真进行分析。

一、本体论价值与工具论价值是否相互独立？

关于课程的本体论价值和工具论价值之间的关系，可以追溯到“形式教育”和“实质教育”之争。在夸美纽斯以后，由于启蒙思想开始传播，自然主义教育思想就开始形成潮流，自然主义教育思想有两大特点：一是主张教授实用学科，二是认为感觉是一切认识的来源，这是“实质教育”的主张。但是由于自然主义理论本身的固有缺陷，它无法回答“如何通过感觉经验实现认识的完成”这一问题，因此“形式”依然具有生命力，而教育就需要对这些“形式”的东西进行加工，促进悟性能力、思维能力、理解能力的发展，而非积累实用性的学科知识，这是“形式教育”的主张。教育思想发展到赫尔巴特之后，开始出现试图将形式教育和实质教育相融合的尝试。赫尔巴特一方面拥护古典主义学校及其课程，因而被列入形式教育派[1]；另一方面又反对官能心理学，主张重视课程和教材，分科教育由他开始确立并逐渐成为主流，这又体现了实质教育论的思想。在赫尔巴特之后，苏联教育学，杜威、克伯屈等人的新教育运动试图克服形式教育论和实质教育论各自的片面性，但都未能在实质上取得突破，尤其是杜威对分科教学的批判虽然深刻，但可操作性不强，因而分科教学在各个国家一直被普遍接受并广泛运用至今。

当前我国仍然采用的是分科教育的体系。由于分科教学沿袭的是“实质教育论”的路子，因而任何一个学科的存在，其初衷都在于追求该学科的“实质性”价值，即学科知识的传授和积累。因此离开工具性而谈本体论，本身就不符合分科教学的最基本理念。

例如，学生的思维发展固然重要，但“思维教学与内容教学能否统一”这一疑问之所以出现[2]，前提就在于学生的思维和“工具性的东西”――也就是通常所说的教学内容是对立的。有学者借用杜威的观点，在对现有教学进行批判的时候，将问题根源归结于传统教学“混淆了思维过程的逻辑和思维结果的逻辑”[2]，并由此推断传统教学成为学生思维的屠宰场。但这一批判忽视了杜威对思维过程和思维结果之间必然关系的认识：“实在令人吃惊，两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间的内在的、必然的联系”[3]。杜威所说的思维结果，其实就是指的教学内容，即“工具论价值”所追求的、实用性的知识和技能，而“真正的思维必然以认识到新的价值而告终”[3]。因此，在杜威看来，所谓发展思维，说到底，最核心的意义在于认识到新的价值，即我们今天所说的知识的丰富、观念的完善，等等，这些当然都属于工具论价值的范畴。抛弃“工具性”的东西而空谈思维，思维将陷入“无思维对象”的境地。

又例如，道德品质当然也很重要，但道德品质能不依赖于知识、技能、本事、文化意识等“工具的”“实用的”东西就能养成吗？赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要，认为，“教育的目的是道德”[4]，但他并不因为道德的重要而撇开教学的工具论价值而孤立地谈道德的养成。恰恰相反，他说：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[4]；“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少，特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]。可见，所谓道德养成的“本体论意义”，必须建立在智力活动、认知获取等“工具论意义”的基础之上。没有“工具论价值”，道德这一“本体论价值”也就失去了根基。

二、本体论价值与工具论价值孰轻孰重？

当前部分专家学者和一线教师对本体论价值反复强调和对“工具理性”的批判，容易让人以为本体论价值是更“高”的、更“重要”的课程价值，因而淡化甚至否定课程的工具论价值。有不少学者提出，教学论要由认识论向价值论转向，因此，以认识形成或者技能获取为目的的“工具论价值”应让位于美德形成、兴趣培养、课堂愉悦感养成等“本体论价值”。但是，这种说法是很有疑问的。打个比方，如果我们说，“热爱教学的品质及教学过程带来的愉悦感是教师教学过程中高于其教学质量的更重要的价值”，因而主张教学的质量指标从对学生综合水平的考量转移到对教师教学过程的愉悦感的测查方面。大家会觉得这是在说笑话，因为这种观点将降低教师工作的质量，导致学生的学习质量下滑。那么，将本体论价值凌驾于工具论价值之上，又会是什么局面？试想，如果数学教师将大部分的时间用于培养学生的道德素质和生活观念，而非培养计算、证明等技能，我们不禁要问，这堂课还叫数学课么？如果英语教师将主要精力用于促进学生的心理健康发展，而非着眼于听、说、读、写等语言能力，我们不禁要问，这堂课还叫英语课么？如果地理教师将课堂重心放在发展学生的创造性思维、逻辑思维、抽象思维，而非地理知识与分析能力，我们不禁要问，这堂课还叫地理课么？……上述课程更像是人生观课程、思维拓展课程，但无论如何不能再叫学科课程了。学科本身的特点被所谓的“本体论价值”给消解掉了。固然，工人劳动的愉悦感很重要，但工人劳动的最重要目的是工具论性质的――建筑物本身的质量；学生的思维能力也很重要，但如果将其重要性放在学科特色本身之上，那学科课程本身区别于各种思维拓展训练课之处又在何处？

三、如何正确把握本体论价值和工具论价值的关系？

将课程本体论价值和工具论价值相割裂的观点，其实是认为课程可以独立地追求本体论价值和工具论价值，二者互不干扰，以至于现有研究中出现了种种脱离课程最基础的内容而追求道德品质、情感体验、思维发展、生命理念等价值的观念。这类主张将情感、思维作为教学内容，学科知识作为副产品而不是直接的教学内容，这就颠倒了教学内容和价值的顺序，造成教师像讲解知识要点一样“把情感、态度、价值观直接‘教’给学生”的局面[5]，不但达不到教育目的，也非新课程改革的初衷所在。有学者指出：“‘情感’是知识的自然衍生物……在教学中，它只能并且应该作为知识学习的副产品，如果把‘情感’也作为教学直接追求的一个目标，造成的结果就只能是‘强扭的瓜不甜’”[6]。这种观点才是对教学的工具论价值和本体论价值关系的准确把握，对课程本体论价值的发掘，决不能抛弃工具论价值单独得以实现。

认为课程的本体论价值的意义重于工具论意义的观念，和当前教育界对“知识”的批判一脉相承。有学者认为，目前我国教育陷入了机械主义和工具理性的禁锢之中，教学的目的仅在于让学生获得所谓的正确知识，只要学生获取了知识，就自然而然地能够应用知识；传授知识作为教学的中心工作，就能最大限度地实现教学的工具论价值；这样的教学当中缺少人文关怀，过程变得僵化，失去了生命力。要改变教学当中的这些问题，必须对教学中的“知识至上”观念进行彻底批判，将本体论价值作为教学的最重要价值追求。但是，如果教学不重视知识，那么我们教学到底教的是什么？例如：数学课堂的教学内容只能是计算、证明、推理等数学知识和技能；英语课堂的教学内容只能是单词、语法、段篇章等知识，听、说、读、写等技能，以及某些英语国家的文化和风俗；地理课堂的教学内容只能是地理知识和利用地理知识分析地理问题的能力，但这些东西都是“工具论”价值层面的，“实用”的内容，即便有时候涉及道德、思维方式、心理品质等内容，也是作为工具论价值的载体形式而存在的，很难想象，当情感、思维、德行成为课程直接的追求对象的时候，学科课程还具有学科特色吗？离开了工具性的东西，教学内容还能是什么呢？

当前的教学之所以被批判为知识中心主义，到底是知识本身的错，还是教学环节出了问题？有学者提出，造成学生被压抑、被规训的其实不是通常意义上讲的知识，而是被考试的压力“异化”了的知识，知识本身是人类经验的提炼和结晶，是有积极意义的，但当知识被异化为考试的工具，只对学生的考试负责的时候，知识便不再有益于学生的发展，反而成为限制学生的外在力量[6]。这位学者指出了当前教学问题的根本所在――思维、德行、品质，种种对学生有益的东西，都“让位于”考试的需要。因此，课程的工具论意义被放大、强化到不可思议的地步，本体论价值则不被提及。因而，提倡重视课程的本体论价值，避免工具论价值机械化，这些观点对教学工作的改进是有积极意义的。但是，如果认为本体论价值可以独立于工具论价值之外，或者将本体论价值置于工具论价值之上，就显得矫枉过正，将教学领向另一个极端，同样不利于教学活动的开展。

参考文献：

[1]冈察洛夫.教育学原理（初译稿）[M].北京：人民教育出版社，1951：173-174.

[2]吕星宇.有效对话：为思维而教[J].教育学报，2008,（3）.

[3]杜威.我们如何思维•经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：72、89.

[4]赫尔巴特.普通教育学•教育学讲授纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2002：462、13、241.

[5]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程•教材•教法，2005，（5）.

第4篇：科学思维的价值范文

【关键词】生物学科，教育，价值，实现，策略

随着世界人口的迅速增加、自然环境的急剧恶化等一系列问题的出现，人们日益认识到生物学科的重要性，一些发达国家已经把生物学科作为前沿学科高度重视，未来的竞争将突出的表现在生物科技领域，谁占领了制高点，谁就获得了主动权。本文就生物课程的价值及实现策略谈几点粗浅的认识：

1.应深刻理解生物学科教育的重要价值

课程理论告诉我们，课程牵涉到各种价值取向。目前社会上各种不同的价值取向已经开始对学校课程产生了较大的影响，教育者若要在价值日渐多元的社会形势下担负起课程价值整合和实现的使命，必须成为理性的行动者。生物新课标的一个的显著特点是：从生物科学自身发展、生物科学对社会发展的巨大贡献，以及社会与自然和谐发展等角度，提出体现当代社会需要的生物学科教育的知识、能力、技能、德育等目标。生物学科教育本身亦具备其特有的价值属性。除了生物学基础知识和基本技能的学习、培养外，它在唯物观点、辩证统一观点培养，用动态、变化、发展的观点观察研究自然的思想方法的培养，创造性思维培养等方面，有独到的价值属性。

2.生物学科教育价值实现的基本策略

中学的生物学科教育虽不能左右生物学科在中学课程体系中的设置及教学总体要求，但可以通过生物学科教育价值的整合，在基础知识、基本能力教育培养的基础上，通过生物学科教育的改革实践在充分实现生物学科教育价值上有所作为。

小课堂要紧紧贴近大自然与大社会。使生物课的课堂成为“小课堂、大自然、大社会”是生物学科实现其教育价值的基础。一本生物教材的信息量是有限的，且很多信息是滞后的，其知识相对也是基础的。教材不经教师精心处理，教法、教学模式不经教师精心设计，不把教与学的知识、内容融入自然、融入社会，不把运动的、变化的、活生生的生命及生命现象，尽可能多地直接或间接地呈现给学生，就不能实现其教育价值。生物教学过程中，我们要重视以下几点：

2.1 精心设计好教学媒体的应用，尽可能多地给学生呈现实物、标本、模型，充分运用现代教育媒体。辅助生物教学，除了能提高课堂教学效率，它可恰当地呈现大到生态系统，小到生物分子结构的图像，也可以把复杂的或微观的生理活动、生命现象简洁地、直观地表现出来。

2.2 以各种生物兴趣活动、社会实践等形式，让学生到大自然、大社会中去观察、调查、实验，从爱护一草一木，饲养小动物到参与生物科技活动，使其体验到生物科学知识、技能之于人、自然、社会的价值。

2.3 培养生物学科的基本观点。一是唯物的观点。一切生命和生命现象都有其物质基础：生命起源的物质性——最初的生命是由非生命物质在极其漫长的时间内，经过极其复杂的化学进化过程演变而成的；二是辩证统一的观点。自然界、生命、生命现象是相互联系、相互制约、辩证统一的。

3.生物学科对培养创造思维的基本作用

创造性思维是创造力的核心，它是指改组已有知识、经验，从而产生新颖的、具有社会价值的成果的思维。其特征是具有高度的主动性与积极性、独特性与求异性、流畅性与变通性、抽象性与形象性的统一，逻辑性与非逻辑性的统一。结合这些特征及生物学科教学的特点，我们可以建立培养学生创造性思维的有效途径和方法。

3.1 充分重视教师主导、学生主体的思想，努力实现课堂教学民主。它可以创设出一种民主、和谐、开放的课堂气氛，极大地调动学生学习的积极性、主动性，使他们大胆地思考、质疑和创新。

3.2 创设问题情境，培养创造性思维方法。从心理学角度，可以抽引出许多种创造性思维的方法，具有普遍性意义的有：发散思维法、集中思维法、逆向思维法、侧向思维法、治弱思维法、统摄思维法、组合思维法、辩证思维法等。生物教学中，这些思维方法的培养途径很多，其中创设问题情境，通过探究、分析、归纳、综合、推断等过程是最基本最重要的途径。

3.3 加强观察、实验和实践活动。生物科学是一门以观察和实验为基础的科学。在生物学科教学中，创造思维的培养离不开观察、实验和实践活动。在生物教学过程中，我们须十分重视课内外的观察、实验教学和实践活动，结合教材内容和教材有关观察、实验和实践活动。

4.生物学科能培养科学的价值观

科学教育在学校教育中占有极其重要的地位，而生物学科教育在学校科学教育中，尤其是对学生进行科学价值观的教育培养中具有非常重要的作用。可采用多种形式和途径，帮助学生形成正确的科学价值观。

4.1 结合教学内容向学生介绍生物科学的发展对人类逐步正确地了解自然、了解自己、了解生命、改善人类生活质量、促进人与自然和谐发展等方面的重要作用，激发学生热爱生物科学，乃至献身生物科学事业的决心和内驱动力。

4.2 在达成认知、技能目标的同时，重视情感目标的达成和人文精神的培养，使学生更富于爱心，关心他人，热爱生命，关爱自然，乐于为社会服务。

4.3 重视生物学科教育社会目标的达成。教学过程中，我们可以引入关于价值观的社会争执、科学的伦理道德等问题，如人口控制、安乐死、库、克隆羊等问题，“打虎英雄、伐木劳模”的评价问题，从而引发讨论和价值判断。

第5篇：科学思维的价值范文

考试（中考、高考）能提高社会、学生对生物学科的重视，但实质上那只是对其“分数”的重视。有了考试，未必一定能让社会、学生体会到生物学科的不可替代的价值，教师也未必能真正实现生物学科的教育价值。事实上，生物学科的高考说取消即取消，从某种程度上也反应了即使在属高考科目的年月中，生物学科也并没有凸现其重要的或不可替代的学科教育价值。

因此，要真正让生物学科在中学课程体系中占有一席重要地位，让社会、学生真正重视中学生物学教学，我们必须切实重视中学生物学科教育价值的实现，这样无论考与不考、怎么考，中学生物教学一定会有稳步可持续的发展。

一、生物学科的教育价值

课程理论告诉我们，课程牵涉到各种价值取向。目前社会上各种不同的价值取向已经开始对学校课程产生了较大的影响，教育者若要在价值日渐多元的社会形势下担负起课程价值整合和实现的使命，必须成为理性的行动者。生物学科教育价值可从学科教育价值关系中的主体（社会需要、个体需要）和客体（生物学科教育价值属性）来分析。

就生物学科来说，社会需要体现在中学生物学科设置和生物学科教学总体要求上。目前的生物学科教学大纲中，生物学科教育的社会需要尚未充分体现，主要原因是其能力目标、技能目标、德育目标等太过原则、笼统，而知识目标过分强调系统、严密。从中学生物教学具体情况而言，生物学科的教育目标应放在人与自然的开放系统中，从生物科学自身发展、生物科学对社会发展的巨大贡献，以及社会与自然和谐发展等角度，提出体现当代社会需要的生物学科教育的知识、能力、技能、德育等目标。而生物学科教育的个体需要来自于个体生存与发展的内在需求。这种内在需求对生物学科教材和教学方法，提出了挑战。只有当中学生物学科的教育诱发了学生对自然的好奇心，激发了探究的兴趣和欲望，习得了分析解决有关问题的能力，这种内在需求才是持久的，才能激发出无尽的学习力量。

生物学科教育本身亦具备其特有的价值属性。除了生物学基础知识和基本技能的学习、培养外，它在唯物观点、辩证统一观点培养，用动态、变化、发展的观点观察研究自然的思想方法的培养，创造性思维培养等方面，有独到的价值属性。此外，由于生物科学与人及自然界的紧密联系，生物学科教育在sts教育，以及科学教育， 尤其是科学价值观培养方面，有其独特的价值属性。

二、生物学科教育价值的实现

作为中学教育第一线的教师，我们不能左右生物学科在中学课程体系中的设置及教学总体要求，但我们可以通过生物学科教育价值的整合，在基础知识、基本能力教育培养的基础上，通过生物学科教育的改革实践，在充分实现生物学科教育价值上有所作为。

（一）小课堂、大自然、大社会

让生物课的课堂成为“小课堂、大自然、大社会”是生物学科实现其教育价值的基础。一本生物教材的信息量是有限的，且很多信息是滞后的，其知识相对也是基础的。教材不经教师精心处理，教法、教学模式不经教师精心设计，不把教与学的知识、内容融入自然、融入社会，不把运动的、变化的、活生生的生命及生命现象，尽可能多地直接或间接地呈现给学生，让学生“触摸”，生物课将不是真正意义的生物课，其本身亦将缺乏生命力。

因此，在生物课堂教学过程中，我们要重视以下几个问题：

1.精心设计好教学媒体的应用，尽可能多地给学生呈现实物、标本、模型，充分运用现代教育媒体，尤其是电视、录像、影碟、多媒体电脑等。现代教育媒体辅助生物教学，除了能提高课堂教学效率，提供一定的交互性外，更明显的是它可以让学生获得书面教材无法出现的声像信息。它可恰当地呈现大到生态系统，小到生物分子结构的图像，也可以把复杂的或微观的生理活动、生命现象简洁地、直观地表现出来。总之，教育媒体，特别是现代教育媒体可以让课堂更活起来，更有生命力，更富想象力。

2.让书面教材无法承载的或是变化、发展了的有关生物科学知识，以及与生命科学有关的自然、社会知识、材料经过精心筛选后再进入课堂。如细胞学说的创立史、哈维和血液循环理论、 克里克和沃森与dna双螺旋结构、达尔文和进化论、卡尔文和光合作用、关注海洋、克隆羊、dna重组技术、保护臭氧层、无磷洗衣粉推广、控制“白色污染”、 赤潮成因及防治等等。

3.以各种生物兴趣活动、社会实践等形式，让学生到大自然、到大社会中去观察、调查、实验，从爱护一草一木，饲养小动物到参与生物科技活动，使其体验到生物科学知识、技能之于人、自然、社会的价值。

（二）培养生物学科基本观点

生物科学中，有许多朴实而又博大的基本观点。这些基本观点不仅对学好生物学有非常关键的作用，而且能对学习者的求知、生活、做人等都有指导价值。教师必须充分地利用每项生物教学活动，让学生在学习过程中，逐步明确、认同、确立这些基本观点。

1.唯物的观点。一切生命和生命现象都有其物质基础：生命起源的物质性——最初的生命是由非生命物质在极其漫长的时间内，经过极其复杂的化学进化过程演变而成的。生命的物质性——c、h、o、n、s、p等元素组成了核酸、蛋白质等化合物，这些化合物构成了生物体结构和功能的基本单位——细胞。生命现象的物质性——生物的新陈代谢、生长、应激性、生殖发育、遗传变异等一切生命现象、生理过程均可给以物质基础上的解释。

2.辩证统一的观点。自然界、生命、生命现象是相互联系、相互制约、辩证统一的：生物界和非生物界的统一性——生物有明显区别于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素组成，且与非生物界进行着物质和能量的交换。细胞和生物体自身结构的统一性——这些自身结构各有其结构和功能的特点，但同时又相互联系组成一个统一的整体。生物体结构和功能的统一性——这是生命科学最基本的观点之一。如叶绿体、线粒体的结构分别与光合作用、呼吸作用相统一，脊椎动物前肢的结构与其各自特有的功能相统一，鱼的形态结构适于水中生活，家鸽的形态结构适于飞翔生活，等等。生命活动的辩证统一——同化作用和异化作用，光合作用与呼吸作用，遗传与变异，生长与衰老等，正是在这一系列的矛盾、对立中，生命及生命活动才有了其完美的、和谐的统一。生物之间及生物与环境之间的辩证统一——生物与生物之间、生物与环境之间进行着生存斗争，而生存着的生物均在一定程度上适应了环境，正是这种既斗争又统一的各种复杂关系，构成了生态系统，建立了动态平衡。

3.动态、变化、发展的观点。组成生物的物质、生物体本身、生物界都是在不断的运动、变化、发展的。生物的组成物质是动态变化的——生物体的新陈代谢使生物体每时每刻进行着新旧更换。细胞和生物个体是动态、变化的——他们都有一个发生、成长、衰老、死亡的动态变化过程。细胞和生物个体的结构与生理、生物和环境的关系等也是动态、变化、发展的。

（三）培养创造性思维

创造性思维是创造力的核心，它是指改组已有知识、经验，从而产生新颖的、具有社会价值的成果的思维。其特征是具有高度的主动性与积极性、独特性与求异性、流畅性与变通性、抽象性与形象性的统一，逻辑性与非逻辑性的统一。结合这些特征及生物学科教学的特点，我们可以建立培养学生创造性思维的有效途径和方法。

1.充分重视教师主导、学生主体的思想，努力实现课堂教学民主。课堂教学民主是师生共创的，符合“主导主体”思想，存在于课堂教学中的师生间的平等、互助、参与、进步的“精神民主”。它可以创设出一种民主、和谐、开放的课堂气氛，极大地调动学生学习的积极性、主动性，大胆地思考、质疑和创新。根据课堂教学民主化思想，生物学科教学可以结合教学内容，灵活运用其两大主要形式，即直接式和间接式教学，开展课堂教学改革实践：教师的直接指导可以在前，起开路带头作用，可以在教学过程中，起辅助学习作用，也可以在后，发挥点拨、解惑答疑作用；教师也可以应用不明示的、非命令式、非结论式、不作详细指导的间接指导；教师可以讲，可以不讲，可以多讲，也可以少讲。这样，让学生有足够的时间、空间去主动思考、质疑：这个生物学概念是否准确、完整，有无例外？这个生物学实验的设计是否科学、有什么干扰因素？该观察结果、生命活动或生理现象如何从本质上作出规律性的解释？等等。

2.创设问题情境，培养创造性思维方法。从心理学角度，可以抽引出许多种创造性思维的方法，具有普遍性意义的有：发散思维法、集中思维法、逆向思维法、侧向思维法、治弱思维法、统摄思维法、组合思维法、辩证思维法等。生物教学中，这些思维方法的培养途径很多，其中创设问题情境，通过探究、分析、归纳、综合、推断等过程，是最基本最重要的途径。我们可以在新课导入时创设问题情境，培养学生的发散思维、侧向思维等，可以在解决教材的重、难点问题时创设问题情境，培养学生的集中思维、逆向思维、辩证思维等，可以在新旧知识的联系教学时创设问题情境，培养学生的治弱思维、集中思维、侧向思维等，可以在学习生命现象研究的进一步深化、概念内涵进一步丰富及外延进一步拓宽的过程中，创设问题情境，培养学生的统摄思维、集中思维、辩证思维等。

3.加强观察、实验和实践活动。生物科学是一门以观察和实验为基础的科学。在生物学科教学中，创造思维的培养离不开观察、实验和实践活动。在生物教学过程中，我们须十分重视课内外的观察、实验教学和实践活动，结合教材内容和教材有关观察、实验和实践活动，师生共同设计、开展验证性实验、探索性实验、平行实验、反向实验及有关生物科技活动，让学生学习如何去有意、有效、有发现地观察，如何规范、科学、有创造性地进行实验和实践活动，学会完整科学地设计实验、分析实验结果，并积极开展思维活动，发展创造思维、培养创新能力。

（四）培养科学的价值观

科学教育在学校教育中占有极其重要的地位，而生物学科教育在学校科学教育中，尤其是对学生进行科学价值观的教育培养中具有非常重要的作用。

传统的唯科学主义的科学教育认为，科学技术能解决人类所面临的一切困难和问题，它强调征服自然，强调把他人自然化、物化、对象化。这些偏面的观念和行为，在人与自然的关系上，表现出人对自然的一味“征服、改造、利用”，造成人类生存环境的破坏；在人与人的关系上，表现出彼此的不理解、不信任、甚至自私自利，使人产生不同程度的心理问题，并由此导致了某些社会问题。因此，完整的科学教育，在强调对科学知识和科学方法的学习、理解和掌握的同时，更应重视科学精神（客观精神、理性精神、实证精神等）和科学价值观的培养。

科学价值观，是人们对于科学价值的基本看法，即解决科学有什么用、怎么用的问题。生物学科教育中，可采用多种形式和途径，帮助学生形成正确的科学价值观。

1.结合教学内容，向学生介绍生物科学的发展对人类逐步正确地了解自然、了解自己、了解生命，改善人类生活质量，促进人与自然和谐发展等方面的重要作用，激发学生热爱生物科学，乃至献身生物科学事业的决心和精神动力。

2.在达成认知、技能目标的同时，重视情感目标的达成和人文精神的培养，使学生更富于爱心，关心他人，热爱生命，关爱自然，乐于为社会服务。

第6篇：科学思维的价值范文

另一方面的原因更值得重视。这就是传统的哲学体系及其思维方式本身对于价值问题的可容纳性问题。我在《价值：一个主体性的问题》②一文中，曾就传统哲学的特点和弱点发表过看法，认为它主要是一种认知主义的思维方式和概念体系，表现为“客体至上”和“单向认知”、“知识本位”等倾向，其中包含了对于人的主体性及其作用的忽视。而价值问题恰恰是以人的主体地位和作用为实质的。正因为如此，这种哲学思维不能很好地接受价值问题。即使主观上感到了研究的必要，客观上也会由于受到自己思维方式的限制而不能给以充分的回答。例如至今还有人认为，对于价值问题如果按照符合实践常识的方式给以理论的概括，就必然推导出“唯心主义”、“多元论”、“相对主义”和“实用主义”等等同马克思主义相悖的结论；或者虽然承认价值问题在马克思主义哲学中应该有一定的地位，但却终究无法协调它同原有的其他结论以至整个理论体系的关系而使之保持逻辑上的完整一贯。

所有这些都表明，价值问题在马克思主义哲学中的展开，并不仅仅是对价值本身加以说明的问题。实际上，这里涉及到用以思考价值问题和其他有关问题的理论前提和框架－－马克思主义哲学的精神实质和思维方式究竟如何把握。由此，国内外许多致力于马克思主义价值论建设的学者，不约而同地把它与马克思“实践的唯物主义”思想的探讨联系在一起。认为只有当自己的哲学基础是站在实践唯物主义的高度时，马克思主义价值论的建设才是可行的，充实的。

研究价值是实践唯物主义的必然逻辑

马克思主义哲学的精神实质概括为实践唯物主义，这一思想发端于对马克思恩格斯一些重要论述的理解。

马克思《关于费尔巴哈的提纲》全文的基本思想，可以用这个提纲中第九条的一个表述来概括，即他的新世界观是一种“把感性理解为实践活动的唯物主义”；

《德意志意识形态》第一章中下面这段话，已为人们所注意：“……实际上和对实践的唯物主义者、即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状。”

当然实际上的根据远不止这些。在新的时代条件下对马克思主义哲学思想重新发掘和整理的结果，使不少真诚的马克思主义学者确信，把“实践的观点”仅仅看作是“认识论”的首要的和基本的观点是不够的，它应该而且事实上是整个马克思主义世界观和方法论的基本原则，是马克思主义哲学区别于一切旧哲学的最显著、最深刻的特征。

关于实践，马克思曾用“人的感性存在”或“感性活动”、人的“改变世界的活动”等方式来表达，并强调它是“客观的”、“对象性”的活动。根据这些，我们可以为“实践”下一个这样的基本定义：实践，是人类特有的、对象性的感性活动，是人类生存发展的特殊本质形式。

有关实践定义的讨论已经有了很多，这里不准备复述。而依据上述理解，我们认为，所谓“实践的唯物主义”，其在理论上最独特的内容，使它在理论上足以区别于并高于已往全部哲学的主要特色，应该着重指出以下三点：

1、彻底唯物主义的、科学的实践观。这是把人类社会实践当作自己首要对象的科学理论。它使马克思主义对实践的本质、地位和意义的理解，达到了人类史上前所未有的深度和广度；

2、实践的思维方式。这是不仅把实践当作对象，而且进一步把人类的实践方式变成自己自觉的思维方式，“把事物、现实、感性理解为实践活动”的一种理论逻辑和方法体系③。它是马克思创立自己的新世界观特有的方式，并使马克思主义哲学在各种问题上表现出自己的特色；

3、批判的、革命的实践精神。这是指它的理论目的和价值取向不仅在于科学地“说明世界”，而且更在于革命地“改变世界”。它意味着“实践的唯物主义”的实践意义，最终“即共产主义”。

上述三点是一个有机相互联系的整体。其中每一点的具体内容都可以极其丰富地展开，特别是第二点更具有深刻的变革意义和思想冲击力量。

如果对“实践的唯物主义”作上述的理解，那么它同马克思主义价值理论研究之间的内在联系，也就不难发现了。这种联系是双向的：

一方面，马克思主义哲学从一般唯物主义上升到实践的唯物主义，把实践作为自己哲学的首要对象，就必然把人类生活实践中的价值问题纳入自己的视野。第1、3两点包含了这种必然和必要。

例如我国七十年代末关于“实践是唯一的真理标准”大讨论，起到了恢复马克思主义实践观点权威的巨大作用。正是在这一讨论之后，理论上接着提出了“如何看待实践中人的目的、需要及其与真理的关系”的问题。而价值问题的研究，逻辑上也恰恰是从这里开始的。这说明，如果确实如上述第1条，把实践作为自己科学研究的首要对象，力求把彻底的唯物主义贯彻于对人的社会实践的理解，从而形成科学的完整的实践观，那么如何处理这里普遍存在着的价值问题，在理论上当然是不可避免的。

再如随着我国改革开放实践的发展，关于社会和个人的价值取向问题，已经越来越成为关注的焦点。已往似乎只注意到了社会主义共产主义的“历史必然性”一面；而生活实际的发展则使人们认识到了还有另一面，即它同时也来自于无产阶级和人民群众的“价值选择”。如何在符合历史规律的基础上正确地论证和把握自己的价值选择，就需要有对于价值和价值取向问题的理论反思和武装。当前围绕社会主义价值观念问题展开的热烈讨论最有力地表现了这种需要。这说明，如果确实如上述第3条，坚持“实践的唯物主义即共产主义”的价值立场和取向，对此又有高度的理论自觉性，那么就不能不对价值理论问题给以重视。

另一方面，价值，这个本质上属于社会实践的问题，对它的解决有赖于一种实践的思维方式。生活实践使价值问题突出出来，而传统哲学框架又难以提供相应的思维方式。那么上述“实践的唯物主义”的第2条，即实践的思维方式，我们认为恰恰能够回答建立马克思主义科学的价值理论之“可能”的问题。它包含了解决这个问题的一般思想方法和研究方向。

下面就来谈谈这一点。

价值的本质与存在之谜

价值问题被看作是哲学理论中“最深奥、最繁难的领域之一”④。其中价值的本质是第一个引起众说纷纭的“谜”：价值究竟是什么？从作为人的世界中一种存在着的现象来说，它是一种怎样的存在？多年以来中外学者对此的回答，大体可以归纳为下列几种类型：

各种不同的“理念”说，如“意向”说、“欲望”说、“兴趣”说、“态度”说、“情感”说、“情绪”说等。它们的共同特征是把价值的产生、存在与主体的价值心理、态度、判断、评价视为同一，即把价值仅仅当作是人的“满意”之类的心理表现。因此它认为价值本质上是人自己的一种主观精神现象，是主体的精神存在形式。这种观点反映了主观主义的思维方式；

各种不同的“实体”说。客观唯心主义者认为价值是现实的主体和客体之外的“第三世界”，或成为人类终极目标的某个“先验的绝对实质”的王国；而一些“唯物主义”者则更乐于把价值理解成某种现实的实体。例如认为某一“有价值的事物”本身就是这一价值的实体，或企图从该事物中找到这一价值的实体（“糖精是甜的实体”），从而表现出机械论和庸俗唯物论的弱点；\par

“属性”说是更为流行、影响也更大的一种类型。它或者把价值归结于、等同于人或物的某些固有的属性，或者把价值说成是一种独立的“特性”。如人们通常理解的“营养是食物含有的蛋白质等等的属性”，“善是人的一种德性”，“美是事物本身具有的可观赏性”，“人的价值就是人的本性、人性”等等。

“属性”说同“实体”说很接近。它的最大误区就在于先验地、直观地断定了事物的价值与事物的存在或属性之间的直接同一。这很象科学史上把发光发热的燃烧现象归结为“燃素”的存在与属性一样。这种思考方式，要么不能说明“同一客体对于不同的主体有不同的价值”这一普遍的事实，要么就不得不求助于一种不够自觉和不够严肃的概念游戏：事物表现出什么价值，就给它定义成一种什么“性”。鞋可穿就是它有“可穿性”，书可读就是它有“可读性”，反之则说它有“不可穿性”、“不可读性”等等，并不去分析论证这些随意性很大的“性”与事物本身的属性究竟是不是一回事。

上述几种观念实际上出于同一种思维方式，即单纯的实体思维方式。这种思维的特点是，只把“存在”与“存在者”（实体和它的属性）相联系，把“存在”只当作一个名词、当作某个绝对静止的本质看待，而没有把“存在”同时理解为动词、即作为“存在方式”的相互联系、相互作用的运动和过程。完全实体化的、或“实体中心论”的思维是20世纪以前的科学思维方式；而20世纪特别是中期以来，科学的思维方式正在向着更加符合辩证法的方向发展。其表现之一就是走向了以“关系思维”为主的思维方式。这种方式的特点是动态地理解存在，从运动、相互作用、联系和关系，即“存在方式”的意义上来把握更丰富、更深刻的存在。

按照这种思维方式，对于价值的存在与本质则提出了“关系”说。“关系”说认为“价值是一种关系，就象婚姻一样。”⑤就是说，价值既不是作为人和事物、主体和客体任何一方的实体或属性而独立静止地存在，也不是作为观念而抽象地存在。它恰恰是作为一定的“关系质”或“关系态”而产生和存在着的。离开了具体的主客体关系无所谓价值。“关系”说克服了传统主观论和客观论的局限，实际上是提出了“主客体统一说”的新思路。我们认为这是更合理的思路。

但是西方学者往往对“主观”和“主体”（相应也对“客观”和“客体”）这两个概念不加区分。这实际上是由于他们对人的理解所致。在他们那里，人、主体的本质往往被归结为纯精神和主观意识。所以当他们阐述“关系”说时，最终也仅限于用人的心理“完形（gestal）”，来说明作为关系质态的价值“情境 （situation）”⑥，而不能象马克思主义那样用人的社会存在来说明人的价值意识。这说明，当“关系说”的理论基础和背景没有达到相应的高度－－对人和人的特殊存在方式（实践）有了全面的、彻底唯物主义的科学的理解时，同样也不能对价值做出更进一步的把握。而这种高度正是实践的唯物主义及其思维方式的特征。

实践的思维方式与价值的本性

从传统的“实体思维”走向现代的“关系思维”，是本世纪科学和哲学思维方式的一大发展。这一发展的先驱和迄今最有代表性的哲学成果，是马克思所创立的“实践的思维方式”。这一方式的主要特征可以概括如下：

⑴从“实体思维”进入“实践思维”。实践首先是一种关系－－人的对象性关系的运动。但实践并不是一种简单的自然关系，而是有意识、有目的的主体性活动，是一种社会性历史性的现实关系。与以往西方传统的唯心史观根本不同的是，在马克思这里，人、社会、历史绝不是一种以人的意识、主观为本质的存在，而恰恰是以人的现实存在和现实活动为基础、为本质的客观现象。他不仅把人理解为“感性的对象”，而且理解为“感性的活动”⑦；他批评费尔巴哈“没有把人的活动本身理解为客观的（gegenstandliche）活动”⑧，本身就在于强调人和实践的客观性。 当马克思提出要把事物、对象、现实“当作实践去理解”时，决不意味着对事物、对象的存在及其意义可以做任何主观化的解释。相反，在这里正是代表着一种对于人的特殊存在方式（实践）及其客观性的更深刻理解。因此，马克思创立的“实践的思维方式”并不限于一般地进入“关系思维”，而且还依实践的特征赋予了它以更加丰富、更加深刻的内容；

⑵从客体性思维进入主体性思维，即不是把主体和客体的作用平列地对等地看待，更不是传统的“客体中心论”，而是要着重于“从主体方面看”，从而确立起自己的主体性思维及其原则；

⑶与之相联系，对于人的精神世界的理解，也从单向的认知模式走向全面的反映论，即不再仅仅把主体与客体的精神关系看作是单向的刺激－反映关系，而是从“知、情、意”的全面反映中，理解人对世界的精神把握；

⑷从静态的直观思维进入动态的变革思维，即不再把发展的辩证法仅仅当作事物自在自发运动的辩证法，而是前进到“合理形态的辩证法”⑨，即革命的、实践的辩证法；等等。

上述思维特征作为方法论的原则具有重要的意义。我们可以按照这种思维方式，对价值的存在和本质等重大理论问题作出更进一步的思考和回答：

充分理解“相互关系、相互作用是事物最根本的存在方式”，即采用“关系思维”来思考，是理解价值的存在和本质的第一个基础。已往用“实体思维”的方式对价值所做的规定（将价值归结为特定的实体或它的固有属性），是由于不科学的、落后的思维方式所致。任何人都不能否认，价值是人类实践和以实践为基础的一切对象性关系中一个普遍的基本内容。价值作为人与世界、主体与客体相互关系的特定内容和质态，本质上是一种关系现象，它只存在于人的对象性关系及其过程之中。

用实践的思维方式理解价值，是深入把握价值这种现象的特殊质态的特殊思想基础。并非人的对象性关系中的一切内容都是价值。价值作为“世界对于人的意义、客体对于主体的意义”，是以“人的内在尺度”或“主体的尺度”为根据的关系质，它体现了人的实践活动的方向性和目的性实质。只有当客体的存在和属性同主体的存在、需要、能力等发生联系，即用主体尺度加以衡量的时候，主客体之间才构成价值关系。这一点使我们可以明确地肯定，价值的根本特征在于它的“属人性”或“主体性”。

在实践唯物主义基础上充分把握价值现象的主体性特征，是深入地、具体化地展开价值研究的关键。历来关于价值问题的研究中，面对“事物（或客体）的价值因人（主体）而异”这一无法否认的客观事实，理论的思考很容易陷入困惑，种种错误也因此而生。其中的一个理论难点，在于如何科学地说明价值的主体性。按照实践唯物主义的主体性原则，可以对这个问题得出以下主要看法：

第一，价值的主体性，即价值是主客体之间以主体尺度为尺度的统一，并不意味着价值是主观的。因为“人的本质在于人的社会存在”、“人的社会存在决定人的社会意识”等关于人的理解，恰恰意味着要区分人的存在与意识、主体尺度与主观意向、需要与“想要”、事实与观念等等，从而为科学地处理价值与评价的关系奠定了基础。主观评价并不是价值的创造者，而只是对它的反映。任何价值都客观地产生于主体与客体之间（物质的或精神的）相互作用；这些相互作用的结果最终表现为一定的主体性事实（如食物的价值最终表现为主体获得营养，知识的价值最终表现为人的智力和实践能力增长）。这种主体性的事实并不是人的兴趣、观念的产物，并且具有不依赖于评价意向的客观性。因此，承认并充分理解价值的“属人性”或“主体性”特质，对我们来说恰恰能够充分地揭示价值的客观性具体表现，防止和克服价值问题上的主观主义。

第二，承认价值的主体性，是正确地理解现实生活中价值多元化的理论基础，而不意味着多元主义和相对主义。因为：价值在不同主体之间是多元的、相对的，但在每一主体那里却必然、必须是一元的，并具有某种绝对性。在人类尚存在着种种地域性、经济和文化上的分工和差别，甚至存在着根本利益和阶级立场冲突的时代，正是这些主体性的差别决定了价值标准的多元化。承认这一事实对于革命的进步的势力是一副清醒剂。已往由于不能自觉地掌握价值多元化与真理一元化之间的区别，曾引起种种简单化和极端化的思想情绪，如盲目追从别人的价值观念和价值标准，或将自己的价值观念与标准强加予人等，实际有害无益。相反，从主体客观现实方面充分理解价值现象和价值标准的差异，则会帮助人们更自觉地认识自己的地位和使命，从而更自觉地把握自己那“一元”的选择和追求，增强独立自主和自力更生的意识。

第三，人类统一的或最高的价值标准，取决于现实人类的共同性和人类共同主体的历史形成。也就是说，由于主体的多元而决定的价值多元，也要通过主体间的共同联系和人类主体一元化的历史发展而走向统一。现实的人们已经学会了在相互交往中，通过认识彼此的共同点或共同利益来寻求共同的价值标准，从而达到了某种有意识的、当然地很有限的“多元统一”。我们相信，随着人类社会的进步，社会历史的一元论本质，将会由于社会分裂对抗的消除、“人的历史真正成为世界史”而逐步表现得越来越明显。符合人类共同根本利益的价值标准，即共产主义的价值标准，最终成为主导的和普遍的价值体系。这正是当代人类实践的启示。

注释

①参见前苏联时代出版社1985年俄文版《哲学词典》。

②此文收入《唯物辩证法问题再探讨－－第二次中日唯物辩证法研讨会论文集》。该书中文版由人民出版社、日文版由大阪经济法科大学出版社于1992年出版。

③实际上，列宁也表述过这个原则：“必须把人类的全部实践－－作为真理的标准，也作为事物同人所需要它的那一点的联系的实际确定者－－包括到事物的完满的‘定义’中去。”（《再论工会、目前局势及托洛茨基和布哈林的错误》）

④（美）瓦托夫斯基：《科学思想的概念基础－－科学哲学导论》，求实出版社1985年中文版，第520页。

⑤、⑥R.Frondizi著《价值是什么－－价值学导论》台湾经联出版事业公司1986年中文版，第115-131页。

⑦、⑧《马克思恩格斯选集》中文版第1卷第50、16页。

第7篇：科学思维的价值范文

关键词：三维目标　内涵　理解　落实

传统的教学过程过分注重基础知识和基本技能的教学，造成了学生主体性的缺失、情感的缺失和创造力的缺失，泯灭了不少学生可持续发展的动力，导致了“高分低能”、“有才无德”等现象的产生。

新时代的教育需要落实“以发展为本”的理念。发展为本就是所有的学生都能生动地主动发展，使他们的潜能最大限度的开发，整体素质得到全面的发展，个性得到充分的发展，为学生今后能够适应社会发展的需要和终身发展奠定坚实的基础。

基础教育课程改革的具体目标充分体现了“以发展为本”的指导思想。新课程明确提出要实现三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的体系，由以知识为本位、学科本位转向以学生的发展为本，真正对知识、能力、态度进行了有机整合，体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

1、新课程的三维目标的内涵：

1.1　知识和能力：主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识(有价值的知识)：基本能力――获取、收集、处理、运用信息的能力，创新精神和实践能力，终身学习的愿望和能力。

1.2　过程与方法：主要包括人类生存所不可或缺的过程和方法。过程――指应答性学习环境的交往、体验。方法――包括基本的学习方式：自主学习、合作学习、探究学习。

1.3　情感态度与价值观：情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

2、对“三维目标”的认识笔者以为可以从以下三个方面来理解。

2.1　由“三维目标”取代传统的“双基目标”已成为课改实践的首要课题。突出以人的发展为本的三维目标并不是忽视基础知识，而是三者之间的辩证统一和整合。人的发展离不开知识的学习，知识是促进人的发展的基础。在教学中突出发展为本，并不是忽视知识的作用，而是强调选择什么样的知识，怎样编排知识和如何学习知识才能适应社会需要和学生身心发展规律的水平，这恰恰是为了更有利于促进学生的发展。

2.2　三维课程目标需要有机结合。三维目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面互相联系、融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度和价值观、过程与方法的学习。

2.3　三维目标的确立对促进学生的自主发展具有重要的意义。注重学习主体的实践和体验，注重学习者的学习经历和学习经验，引导学生在学习中掌握方法，对教学过程正确引导，有利于改变只重结果不重过程的现象。

三个维度的交融体现了工具性与人文性的高度统一，体现了学科教学改革的方向，使日常的教育教学上升到追求真、善、美的境界。

3、在具体的教学过程中，笔者认为要落实三维目标应注意以下两个方面：

3.1　在实践过程中实现结论与过程的有机统一。无论对哪一门学科而言，学科的探索过程和方法都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程和方法结合起来，才能使学生的思维过程和整个精神世界获得实质性的发展和提升。如果学生所接触的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的客观真理，学生在经历教育的过程后，只是熟悉了一些现成的结论并形成对这些结论确定无疑的心理，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制和压抑。我们应该努力做到：把思维的过程还给学生，把知识教学的过程同时变成结论形成的过程。

为此，我们应该提倡“做中学”。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。教学中要以学生的现实生活和既有经验及社会实践为基础展开，以自主活动为主要的开展形式，强调学生亲身经历，让学生在“动手做”和“动脑思考”等一系列的活动中“体验感悟”以至发现和解决问题。

心理学家皮亚杰说过：“要让学生动手做科学，而不是用耳朵听科学或用眼睛看科学。”在教学过程中，学生是一个积极的探索者，教师的作用就是要创设一个学生能够独立探究的情景，在实践活动中引导学生去发现。与此同时，学生的观察能力、动手能力、创造思维能力也能得到培养和充分发展。

动手做后，还要抓住五个机会：给学生独立思考的机会：给学生相互交流的机会；要抓住学生在表述中所暴露出“思维漏洞”的机会：及时进行有效矫正的机会；要给学生表达自己思维的机会。

3.2　在丰富多彩的智力活动中实现认识与情景统一。前苏联教学论专家斯卡特金指出：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习”。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发展也不能维持。我们应该在丰富多彩的智力活动中实现认知和情意的统一，力争使情感态度成为课堂教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。

我们要善于以能激发思维高潮的问题来组织教学，精心设计能引起学生认知冲突的问题、能触动学生内心体验的问题。

让学生从批判与参与决策的角度来生发问题，新颖有趣的问题、来自学生身边的问题，这些问题容易引起学生的深入探究。

我们要善于引导学生进行自由联想和想象。想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。有了想象，我们就可以飞起来，离开熟悉的陆地，离开司空见惯的事物，进入一个美丽神奇、广阔丰富的境界。

我们要善于引导学生进行猜测。猜测包括推测和猜想两层含义。通过猜测可以培养学生的直觉思维能力，还可以使研究活动出现质的飞跃。猜测包含着理性的思考和直觉的判断，它是学生有效探索的良好开端。通过猜想和推测有助于把握知识的来龙去脉，有助于提高学生的概括能力，有助于提高直觉思维能力。

第8篇：科学思维的价值范文

关键词 教学价值观　价值取向　基本价值　价值结构

Abstract the teaching values relate the society， the teacher， thestudent to "two classes" the teaching value orientation， relates thecourse content， the educational model， the teaching method choice.Earnestly analyzes with the research "two classes" the teaching value，carries on the teaching value design is the success carries on "twoclasses" the educational reform foundation and the premise.

Key word teaching values value orientation basic value valuestructure

教学价值观，是指教学活动和教学主体需要的关系，即教学活动应该满足教学主体的哪些需要。相应地，“两课”教学价值观就是“两课”教学活动和“两课”教学主体需要的关系，即“两课”教学活动能满足“两课”教学主体哪些需要。很明显，“两课”教学价值观关系到社会、教师、学生对“两课”的教学价值取向，关系到教学内容、教学模式、教学方法的选择。因而，对“两课”教学的价值分析和价值设计是成功进行“两课”教学改革的基础和前提。

一、“两课”教学的价值分析

从教学论的发展看，传统教学观都把教学价值直接指向知识，认为"传授生产经验，获取实际知识"是教学的首要价值。例如，著名的教育家赫尔巴特的教学理论，就强调教学的主要任务在于使学生获得实际有用的知识。现代教学论在强调教学的知识价值的同时，其主要价值取向，越来越集中于智力的开发、能力的发展。例如，佐藤三郎从智力发展过程、教学结构、发展学习与直觉思维、内部动机与智力开发四个方面归纳了布鲁诺教学论的基本结构。另一位课程现代化的典型代表赞科夫则声明自己是按"观察力、思维能力和实际操作能力"三条线索来研究学生发展的；现代教学论发展的另一个趋势是重视教学的方法的价值，有的教育家甚至用方法来概括自己的教学主张，例如布鲁诺的"发现法"、施瓦布的"探究法"等。布鲁诺明确指出："发现法就是以培养探索性的思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。"

从教育的功能和学生的价值取向看，其最终的目标也指向人才的素质。素质一般包括思想政治素质、道德素质、科技文化素质、心理素质和身体素质。从“两课”教学的角度年看，“两课”教学的主要功能在于培养学生的思想政治素质、道德素质、科技文化素质和心理素质。

从“两课”教学内容的客观属性看，任何知识都是特定对象的反映，都是认识的结果。而从认识的过程看，任何认识过程都是在认识主体具备一定的认识能力的基础上，运用一定的认识方法，克服各种认识上的困难形成的，至于对社会的认识，认识主体还会将自己的思想、感情渗透于认识的过程之中。因而，学生要深刻地掌握知识，必须在主观上再现认识过程，这就决定了“两课”教学要取得良好的效果，必须在重视知识的同时，也要重视学生能力的培养、方法的掌握、品格的训练。

诸于以上分析，我们认为把“两课”教学的基本价值界定为"知识、能力、方法、品格"是适当的，有的学者在教学价值方面已经进行了深入的研究。从教改前的“两课”教学的实际来看，“两课”教学的知识价值在于使学生掌握马克思主义经济学说的基本观点、社会主义市场经济的基本知识、马克思主义哲学和毛泽东哲学思想的基本观点以及邓小平理论和我国的人民民主专政、人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，我国民族、宗教、外交的基本常识，使学生了解我国的基本政治制度及治理国家的基本原则；“两课”教学的能力价值包括思维的内化能力、思想加工能力和思维的外化能力三方面。思维内化能力包括注意力、听讲力、观察力、阅读力和记忆力，思维加工能力包括抽象思维能力、形象思维能力和灵感思维能力，思维外化能力包括口头表达能力、书面表达能力和运用实践能力；“两课”教学的方法价值是与“两课”教学的能力价值相适应的，每一种能力的培养都必然需要相应的方法，例如要培养学生的思维内化能力，就需要训练学生的注意、听解、观察、阅读、记忆的方法，要培养学生的思维加工能力就需要训练学生的抽象思维、形象思维和灵感思维方法等等；思想“两课”教学的品格价值不仅包括学生的作为行为表现的品质、性格等方面，而且包括了学生的政治品质、思想品质、道德品质和学习品质，因而它有更广泛的内容。

值得注意的是，虽然“两课”教学具有知识、能力、方法和品格价值，但它们在“两课”教学价值构成中的作用是不同的。“两课”教学要形成合理的价值结构，必须以知识作基础、以能力为中心、以方法为手段、以品格为保证。

二、树立“两课”教学价值观的教改实践意义

1、树立“两课”教学价值观，能够统一社会、教师、学生三者价值取向。教学价值是教学活动与教学主体需要之间的关系，即教学活动满足教学主体哪些方面的需要。非常明显，由于教学主体的不同，其需要也不相同，也就是说不同的教学主体其价值取向是不同。在“两课”教学的实践中，由于种种原因的影响，社会的价值取向主要是“两课”教学的知识价值和品格价值，教师的价值取向主要是“两课”教学的知识价值，而学生则更注重“两课”教学的能力和方法价值，三方的价值取向是不统一的。这是社会对“两课”教学不满意、学生对政治学习没兴趣、教师认为政治难教的深层原因。树立正确的“两课”教学价值观，能够统一社会、教师、学生的价值取向，从而能够形成“两课”教学的合力，提高“两课”教学的实效。而作为社会价值取向和学生价值取向的协调者和实施者的教师，只有在正确价值观的指导下，合理选择教学内容、科学设计教学过程、优化调节教学要素，才能实现三方的统一的价值取向。

2、树立“两课”教学价值观，能够统一“两课”教学四项基本价值。如前所述，“两课”教学具有知识、能力、方法和品格价值，四者之间密切联系、相互制约、相互渗透又相互依赖，构成了严密的教学价值体系。每一项教学价值的效用性正在于它们的关联的整体性。在教学过程中，任何一项价值，只有在整体的联系中才能成其为价值。任何一方一旦脱离价值体系就无从实现，片面的价值追求必然是失败的追求。这是“两课”教学内容所具有的客观属性，它是客观的反映而非主观的产物。在“两课”教学中，我们只有严格遵循教学规律，才能提高教学质量。然而，在以前的“两课”教学中，由于各个方面因素的影响，我们人为地割裂了“两课”教学的基本价值，从而降低了“两课”教学的实效性。例如，以前我们片面“两课”教学的知识价值和品格价值，而没有从理性的高度上重视“两课”教学的能力和方法价值，从而使思想和觉悟缺乏方法和能力基础，提高觉悟变成了空洞的说教，获取知识变成死记硬背，其效果是可想而知的。树立正确的“两课”教学观，可以让教师从整体上去把握“两课”教学的四项基本价值，深刻认识知识、能力、方法和品在“两课”教学过程中不同作用，从而提高“两课”教学的实效和质量。

3、树立正确的“两课”教学价值观，能为制定教学目标和评价标准提供理论基础。教学目标和评价标准是衡量教学质量的尺度，因此制定的合理的教学目标和评价体系对于深化教学改革，提高教学质量是十分必要、重要的。但在教学实践中，由于缺乏对“两课”教学价值体系的深入认识，人们只能根据自己对“两课”教学价值的认识来制定“两课”教学的目标和评价标准，因而其教学目标和评价体系往往因人而异、因时而异、因地而异，既不统一也不稳定。人们对“两课”教学价值的认识的局限性，必然使教学目标和评价标准产生了相应的局限性。树立正确的“两课”教学价值观，能够使教师在理性的高度上认识“两课”教学的价值，从而充分挖掘教学的价值，制定科学的教学目标和评价标准，提高“两课”教学的实效。

三、用教学价值观指导“两课”教学设计，提高“两课”教学的科学性

“两课”教学价值观对“两课”教学的指导作用，从操作上看，主要是从“两课”教学价值观对课程设计和教学设计的指导作用上表现出来。对教师而言，教学价值观的作用主要体现在教学价值观对教学设计的指导作用上，因而如何利用教学价值观指导我们的教学设计，是实现教学价值观的实践意义的关键。

1、科学地制定教学目标。要科学地制定教学目标，首先要对教学内容价值分析，研究教学内容知识点、能力点、方法点和品格点，并系统研究四者之间的内在联系，弄清它们在价值结构中的重要作用；其次要对教学内容知识点、能力点、方法点和品格点之间的关系联系学生的知识、能力、方法和品格基础和社会及学生对相应内容的价值取向进行分析；第三联系《课程标准》的要求，确定教学目标和教学的重点、难点。

2、根据教学价值目标选择教学策略。教学策略是教育工作者为实现某种教学目标而制定的教学实现方案。它包括一定的教学思想指导下，依据符合教学规律的教学原则，选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。选择有效的教学策略是实现教学目标、提高教学效率的重要环节。很明显，不同的教学策略对教学价值的实现的有效程度是不同的。任何一种教学策略都有它产生的理论背景、优点和局限， 不同的教学策略适用于不同的教学目标，但为完成某种特定的教学目标，可供选择的教学策略往往不是唯一的，教学策略的选择应注意策略的复合与协同。

3、根据教学价值目标选择教学模式。教学模式是在一定教学思想指导下所建立的比较稳定、典型的教学结构框架或活动程序。在教学过程中，教学模式是最富活力的教学环节，是教学改革中最广、最有潜力发挥的领域。在“两课”教学过程中，知识价值、能力价值、方法价值和品格价值既互相关联、彼此互动，又有不同的形成过程。不同的形成特性要求教学采取与形成特性相适应的教学活动形式。知识价值的形成特性是主体反映客体，与其形成特性相适应的教学活动形式是认知；能力价值的形成特性在于主体与客体的相互作用，与其形成特性相适应的教学形式是培养；方法价值的形成特性在于主体将关于操作要求的认识转化为主体的操作过程，与其形成特性相适应的教学活动形式是训练；品格价值的形成特性在于主体认识系统、情意系统、行为系统的和谐发展，达到主客观的统一，与其形成特性相应的教学活动形式是养成。

此外，我们应当注意的是任何教学内容都具有知识、能力、方法和品格四项最基本的价值，只不过有所侧重而已，所以在选择教学模式时应注意教学模式的复合和协同。

第9篇：科学思维的价值范文

[关键词] 信息技术课程； 课程思想； 思想树； 思维品质

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 朱彩兰（1973―），女，山东烟台人。副教授，博士，主要从事信息技术教育研究。E-mail：。

一、说 明

（一）关于课程的思想性

较多关于课程品性的讨论，多沿着人文性与工具性的路径展开。本文关注信息技术课程思想必然涉及课程价值，似直接瞄向“思想”与“工具”两个概念来得更加有效，即直接从课程的思想性和工具性入手，或可以得到最清晰的观察。我们还想到，就一物的价值而言，分为内在价值与外在价值（应用价值）。信息技术课程的外在价值（本文指工具性），无论是将它直接指向未来的社会应用还是指向学生的动手和应用，都似乎是已自明的话题，无须赘言。于是，将信息技术课程价值确认的目光紧盯在其内在价值――“对学生内在品质的塑造”即思想性上，是本文坚守的道路。

以数学课程为例来帮助展开关于课程思想性及课程价值的思考（对物理、语文等成熟学科来说，都是如此），即进一步说明沿着思想性追索课程价值的合理性。数学思想是指人们对数学理论和内容的本质的认识，数学方法是数学思想的具体化形式，实际上两者的本质是相同的，差别只是站在不同的角度看问题，通常混称为“数学思想方法”。我们发现，数学思想在数学课程内容和数学课程目标（数学素养）之间，构架了一条实在的桥梁，即关于数学（课程）思想的仔细识读，较之相对抽象且空泛的课程目标而言，更加清晰地显现出数学课程的价值。我们设想，对信息技术课程来说，也是如此。

（二）关于投射型课程及投射方法

所谓“投射型课程”，讲的是课程建设的方法和思路。本文所说的“投射型”是与“经验型”相对而言的，即一门课程究竟是来源于朴素的经验以及围绕其进行的拓展，还是来源于对其上游学科智慧积累尊重的基础上，对其采摘、改造并重新序化而来。

这种关于投射和经验的说法，与经久不衰的关于课程的经验主义和科学主义争论不相矛盾。此二“主义”，更重在关于价值取向的思考，并不简单地将目光聚焦在课程的“源出”上。我们所说的投射或经验，显然是单纯地描述课程的“源出”的。就是说，我们的哲学态度是，此处的所谓投射问题和经验问题，是逻辑上先在的，即先从其“源出”实现了课程，再去议论经验主义还是科学主义。当然，这种说法可能会遭到许多爱思考的课程专家的诟病，提醒我们不要陷入某某不良的倾向性当中。但毫无疑问，由简而繁也的确是讨论某些问题时容易驾驭的思路。即请容许我们先谈“源出”，再谈“主义”。当然，这个“再谈”，应该是本文完成以后的某个阶段中的任务。

因此，本文所要做的，就是通过“投射”的方法，使上游学科的智慧积累向信息技术课程进行投射，且是沿着从“科学与技术思想”向“课程思想”的投射，并希望就此说明信息技术课程的价值。

二、关于“投射”的体系

（一）从已有课程经验看可能的范围

已有的课程经验中可以为课程的“投射”提供的借鉴主要来自三个方面。

其一，原来“经验型”课程建设的思路是：从信息素养概念开始，结合身边的事例，以经验为基础谈课程建设。由此积累的经验是，信息技术教学中需要关注信息的获取、管理、加工、评价、交流等内容，信息技术课程的目标确定为培养信息素养。

其二，《普通高中技术领域课程标准（信息技术部分）》中设计了五个选修模块，“算法与程序设计”“数据管理技术”“多媒体技术应用”“网络技术应用”“人工智能初步”，这几个模块是并行的关系，实际上也分别代表了不同的技术分支，以此实现对技术深度与广度的关照。经过多年教学探索及验证，可以为“投射型”课程内容梳理提供来自实践的借鉴，即课程内容需要对不同技术分支保持适度的关注，以确保不同技术分支的思想性在教育教学中的连续性。

其三，“大学计算机基础”通识课内容建设。“大学计算机基础”在实践中曾经历“狭义工具论”的误区，为促进观念转变，陈国良院士等学者指出，“大学计算机基础”当以计算思维（Computational Thinking）为培养目标，并以此构建课程内容：计算思维基础知识、计算理论和计算模型、算法基础、程序设计语言、Python编程基础、计算机硬件基础、计算机基础软件。[1]在课程性质或定位上，“大学计算机基础”与基础教育的信息技术课程具有相似之处，在内容构成上可以借鉴。

（二）所谓“上游学科”的合理性及必要性

基于上述可行的借鉴，进一步可以为基础教育信息技术课程提供投射的上游学科包括哪些？

首先，是计算机科学与技术，包含所有相关的技术技巧、方法、思想，内容较为丰富，譬如计算思维、逻辑思维、相关数学思维，等等。

其次，与信息素养的培养相关，上游学科需要包括情报科学（与图书馆学有部分交叉）。譬如信息的管理、查找等内容需要映射到基础教育阶段。

另外，信息技术课程中需要涉及网络社会中的交流等内容，与社会学（特别是网络条件下的社会）、传播学等成熟学科的智慧映射有关。譬如，传播与交流、协调与合作、信息的组织与会在不同内容中予以体现。

综上，上游学科群至少需要包括计算机科学与技术、情报科学（图书馆学）、社会科学（指社会学、传播学）等。

基于已有课程经验及上游学科群涉及内容，信息技术课程内容至少可以包含计算思维基础、程序设计、计算机硬件、计算机基础软件、信息管理与查找、信息组织与、传播与交流、协调与合作等内容。这是上游学科群在基础教育进行分别映射的结果，需要从课程的角度进行统一规划及序列化。原因有二：其一，上述内容来自不同学科的映射，相互之间会有交叠，譬如，文件管理思想树，便涉及计算机科学与技术中的操作系统、情报科学中的信息管理与查找；其二，因面向基础教育阶段，“投射”的内容可能不会以上游学科的原貌呈现，需要经历课程化的过程，即根据需要对内容进行简化改造或适当剪裁或直接下移。

由此，信息技术课程思想概念[2]中所指上游学科与数学、化学课程思想等指向的数学、化学单一学科不同，实际包括了计算机科学与技术、情报科学、社会科学等，包容更为宽泛些。相应地，信息技术课程的具体思想也因植根于不同上游学科而相对更为丰富。这也意味着，信息技术课程思想的梳理需要注意汲取不同的上游学科的智慧并予以继承。

（三）思想树“丛”设计

程序设计、文件管理都是思想树，[3]可以想见，其他课程思想都可以用树状结构来表示。进一步的问题是：这些思想树具体包括哪些？它们与信息技术课程思想之间应该用什么方式去表达？

1. 思想树“丛”的组成

数学思想建设中一些具体思想来自数学领域中的不同分支，借鉴此思路，从思想性的角度对可能的内容范围进行聚类、抽象，结合业已形成的程序设计、文件管理思想，可以得到：程序设计、文件管理、数据管理、编辑制作、通讯与交流五个主干分支的内容。相应的可以暂定，信息技术课程思想就是由程序设计树、文件管理树、数据管理树、编辑制作树、通讯与交流树等思想树构成。每个思想树都是信息技术课程思想的组成之一，每个思想树铺筑一条“高速公路”[4]，带领学生通达内部。

五个思想树是宏观观察、聚类的结果，若再深入些，不难发现一些典型的具有独特思想的分支，如信息搜索树（多个文件的搜索及单个文件的搜索）、信息评价树（信息的评价、鉴别、研读）、信息交流树（信息共享、协同工作、社会交往）、冯诺依曼树（信息加工模型、二进制、人机交互等）、通讯系统树（网络通讯协议、IP与域名、黑客与病毒）等。若继续深入，还可发掘更细小的分支，譬如，图层思想[5]、网络通讯协议、路径。实际上也是因观察的深度不同而获得的不同结果。本文中，将此诸多分支统一地纳入所预设的五棵思想树之中。

程序设计树：此树所涉及的显然是计算机科学中的算法、程序设计部分向基础教育映射的结果。从思想性角度观察，我们认为其是建立在“指令―程序―任务”概念之上的程序设计。[6]在“指令―程序―任务”之下，进一步具体化可以看作是：指令集―结构与算法―任务。

文件管理树：来自计算机硬件基础如计算机组成、计算机基础软件中的操作系统、情报科学中信息的管理与查找等内容的映射。从思想的角度：文件管理可以分为大量文件的管理与单个文件的管理，操作系统本质上就是文件管理系统。其中，多个文件的管理涉及文件存放与检索，存放检索部分可以延伸到WWW和搜索引擎技术，单个文件管理则包含属性管理与运行管理等方面。

数据管理树：来自计算机科学中的一些应用软件，如办公软件中的表格部分、数据库系统、可视化软件等向基础教育的映射，具体包括表格、组织关系图、脑图、数据结构等部分。

编辑制作树：是计算机科学中的办公软件、多媒体软件，社会学中的协调与合作等内容向基础教育阶段映射的结果，涵盖多种媒体的制作，如文本加工、图形图像的处理、视频制作、声音处理以及网站的制作等。

通讯与交流树：涉及的内容是计算机科学中的网络部分（网络基础、因特网协议），情报科学中信息的组织与，社会科学中的传播与交流、协调与合作等映射的结果。大致包括：互联网及其结构、协同工具、适应各类传播模式的传播工具、获取与（中包含Web2.0）等。可以分为通讯、传播、交流三个分支。

2. 思想树间的结构关系

以上思想树的梳理建立在几个基本假定的基础上：其一，信息技术课程思想可以用一簇思想树来表达；其二，各思想树作为“子”树，都是“信息技术”主干上的分支；其三，各思想树自成体系，又相互关联。

考察其他学科我们又发现，有些课程之课程思想的梳理结果中，包含一些较为复杂的网络状或散点式结构。譬如，化学思想包括：物质运动、物质守恒、动态平衡、质量互变、宏观与微观、定性与定量，等等。[7]化学思想相关研究中多承认这些思想的存在，但对于各思想相互之间的关系似无专门的探讨。所描述的这些板块之间，显然不是简单分离的树与树的关系。又如，数学思想，初中阶段的数形结合、化归、分类、类比，高中阶段的极限思想、积分思想，等等。[8]这些思想同样没有相互之间关系的必要交代，实际上也呈现一种较为复杂的状态。

基于既要参照成熟学科的方法，又可以适度超越的考虑，我们对前述归纳作出调整：其一，每一个思想树都是信息技术课程思想的一部分，而信息技术课程思想则可以由一簇思想树来表达。不探究“子”树与“信息技术”主干之间具体的结构性关系。其二，各思想树自成体系，但相互之间不是绝对的隔离，存在必然的联系。譬如文件管理与数据管理、文件管理与通讯与交流之间都可能存在某种联系，而对象、选择、激活等又是许多分支之中普遍存在的方法之一。

三、思想树“丛”指向的思维品质及价值

（一）课程思想与思维品质的关系

课程思想能够反映学科价值，源于课程思想指向特定的思维品质。思维品质是课程思想的核心指向及具体形式，而课程思想则是思维品质“集”的抽象与概括。课程建设者或者研究者希望借助课程思想培养学习者的某种思维品质，譬如祝智庭提出的批判性思维、设计思维、算法思维等。或者说，当我们提及课程思想时，更多强调某一学科或课程内容的本质，即指向学科或课程；而思维品质则相对更关注与课程思想紧密相关的人的内在品质，即指向人。实际上，课程思想和思维品质又是一体的，是对同一事物的两个不同角度的观察。譬如，物理学科中的对立统一、质量互变、否定之否定等课程思想，都可以指导或引导人们进行辩证思维。从这个意义上说，强调课程思想的梳理、挖掘与提炼，一方面是建设课程所需，另一方面也是培养学习者特定思维品质所需。进一步，建设课程思想意味着需要对其指向的思维品质或者培养的学习者的内在品质进行揭示，以此形成对课程思想较为全面、完整、深入的认识。

（二）思想树指向的思维品质及价值

1. 程序设计树指向的思维品质及价值

周以真认为，计算思维是运用计算机科学的基础概念去求解问题、设计系统和理解人类的行为。[9]虽然计算机科学不等于程序设计，但不可否认的是，学习在计算思维框架下通过程序设计解决问题的方法是理解计算机科学的最好途径。因此，不少研究关注旨在培养计算思维的程序设计教学问题，[10][11]体现出程序设计与计算思维之间的契合性。有学者指出，对于计算机程序语言课程的教学，从计算思维的角度，便是要求学生学会根据所要解决的问题，选择一个适当的程序语言作为描述工具来解决问题。即程序语言是描述问题的工具，而程序是描述问题的方式。[12]显然，该观点与我们提出的基于“指令―程序―任务”的程序设计教学思路高度一致，[13]这也印证了程序设计思想树指向的思维品质是计算思维。

计算思维的核心是基于计算模型（环境）和约束的问题求解，显然程序设计侧重问题求解，且是指向语言级的问题解决，[14]可以认为，程序设计指向的思维品质是基于抽象指令或语句的计算思维。除此之外，程序设计学习中显然含有逻辑思维的成分，譬如程序正确性的验证需要用到数理逻辑。

学生的日常生活、学习中的事务都需要遵循一定的规律，需要经历一定的过程，有一定的程序性，将“指令―程序―任务”的问题解决思路延伸至生活领域，帮助学生实现有序的生活，是程序设计教学的价值追求。

2. 文件管理树指向的思维品质及价值

文件管理树凸显了管理思维，最为核心的是系统管理思维。譬如，基于冯诺依曼体系结构的计算机组成，如操作系统中的存储管理、处理器管理、设备管理、文件管理等，每一个部分都体现出系统性管理的思想，即根据需要统一分配与管理资源，以保证整个系统有效、高效运行。

操作系统本质上就是一个文件管理系统，直接指向文件的属性管理、运行管理、存放管理、查找管理等诸多方面。在对文件的存放管理上，从桌面管理走向分类管理，即依据文件的属性、文件的类型、文件的功能等进行归类管理，使文件有规律可循，较多采用的形式是基于菜单的分级管理。

管理领域对管理的理解一般有三个层次，第一层次：管理是一种工具；第二层次：管理是一种方法；第三层次：管理是一种思维。[15]显然，系统管理属于思维、思想层面，而分类管理、分级管理则属于方法、技巧层次。

作者曾从技术三层内涵的视角去关注资源管理器中文件和文件夹的管理，涉及的问题是：为什么要管理，即管理的目的和价值，是为何做的技术；如何管理，涉及分类管理，这是管理的思想和方法，属于设计和规划的技术；管理的具体操作，即涉及文件的选定、移动、删除、复制等相关操作，这是管理的技巧，属于动手做的技术。[16]这一思路能够体现资源管理器中文件管理的基本诉求，其实也是管理思维与技术思想相互结合的结果。借鉴此思路，从宏观的文件管理思想来看，无论是单个文件的属性与运行管理还是多个文件的存放与检索管理，都同样涉及这些方面，即需要回答管理的目的与价值、管理的思想与方法、管理的技巧与操作等。这几个方面与管理的三个层次较为相似。

学生的学习及社会生活中的“事、物”都需要系统性地管理，因而培养学生的管理思维意味着需要从学习中的管理出发延伸至对学生自我“事、物”管理方法及意识的培养。学生对自我“事、物”进行管理的意识的形成、管理目的的明晰、管理思想和方法的掌握，是文件管理思想的应用价值，也是其终极追求。

同时，操作系统作为一种系统平台，是计算思维所依赖的计算环境基础。了解系统平台，即是了解一种计算环境（计算思维的核心之一），以便在此基础上进行问题解决。

3. 数据管理树指向的思维品质及价值

数据管理部分既可以认为是上述文件管理思想和方法的延续，又因其在结构化思维和方法方面的独到且成熟而独树一帜。基于关系现象发掘的结构化思维成为数据管理树的核心指向。“一生二，二生三，三生天下”被看作是结构化思维的经典描述。在商业领域，结构化思维属于一种通用的语言，尤其是咨询顾问思考问题的方式。结构化思维是指在分析和解决问题时，按照规范的模式或流程顺序思考，以保证思考全面、有效。结构化思维包括结构化分析（系统分析）、结构化表达（高效表达）、结构化展示（清晰展示）。[17]有人认为金字塔结构是思考、写作与解决问题的逻辑，[18]本质上就是对结构化思维的一种描述。

数据管理树中的表格、数据库、脑图、思维导图、概念图、组织关系图等内容分别涉及数据、信息、知识的结构化表达与展示。即通过结构化的方式将各种关系整体呈现，帮助学生理清结构，明晰规律，建立展示内容之间的科学联系，形成对知识的系统掌握。

从结构化思维组成的几个部分来看：（1）结构化分析可以帮助学生系统地分析面对的问题，明确原因，思考可能对策，并选择最佳策略；（2）结构化表达可以促进个人表达呈现能力，让别人充分理解自己的逻辑体系。譬如利用多级标题、首行缩进、下划线、项目符号的方法突出页面表达的结构；（3）结构化展示时，可以借助一些具体的工具如概念图、数据图表、鱼骨图等进行清晰展示。

结构化思维是一种思维方式，也是一种管理方法、管理技能，因此掌握结构化思维可以对时间管理、个人计划制定等方面有更为深入的理解，促进个人的管理能力提升。[19]

从管理思维的角度，在计算机科学与技术领域中，从桌面管理进而菜单式文件管理走向数据库管理，从数据的结构化走向数据库技术，都是完整的、系统的，且结合本领域内容被详尽诠释的，除信息技术课程以外，基础教育领域中找不到其他可能的替代物。因此文件管理、数据管理成为向基础教育投射的当然选择，两者相互联系，凸显着其不可替代的价值。

结构化还有更多的包容，譬如结构化本身作为方法是一种传统的软件开发方法，此方法与程序设计部分亦有相关。

结构化思维是数据管理树的核心指向，数据管理树中的数据模型尤其是逻辑数据模型还鲜明体现出数学思维、逻辑思维等思维品质。

4. 编辑制作树指向的思维品质及价值

编辑制作树凸显的是基于所见即所得技术的设计思维：从技术角度观察，各种媒体的制作都体现了“所见即所得”的编辑思想；从制作过程观察，无论何种作品的创作都要经历规划―设计―制作―评价的过程，其中以设计为核心。制作是设计的具体实现，评价是对设计效果的评判。

设计思维多指向艺术和建筑设计领域，如强调理性与感性的整合、组构，[20]或者强调逻辑思维与形象思维的结合[21]。在信息技术教育的相关研究中，也有人关注设计思维，认为设计思维是指在创建技术制品时从结构、功能、价值方面全方位思考能力。[22]显然，与艺术或建筑领域相比，信息技术课程中的设计强调其特定的平台，即信息技术。设计过程中，需要遵循一定的规律、原则，符合基本的规范，既要体现出对技术的合理应用，又要借助技术应用实现作品的美观及创意表达，因此评价时多从技术性、艺术性、科学性等方面进行。而所见即所得的技术思想使得设计更为便利、高效。编辑制作中的对象、激活、图层、帧、时间轴、路径、场景等方法的应用，既是对以往传统编辑制作技术思想和方法的继承，又借助数字工具，将这些以往存在于象牙塔之中或从未“操作性”实现的方法带到大众身边，丰富了人们表达意图的手段。

同时我们看到，编辑制作中文本加工、图形图像的处理、视频制作、声音处理以及网站的制作等构成一个系统性的存在，类似同一主题下的不同序列，共同支撑设计思维的培养。若分解外置于其他学科（如语文、美术），则系统性无法保证。因此必须明确并坚持设计思维的指向，编辑制作部分才能有扎实的根基及学习的必要，才能以此辅助其他学科的学习。培养设计思维，是为了帮助学生借助所见即所得的技术完成富有创意、体现美感的设计，更宽泛地看，学生的学习、生活、将来职业生涯都需要进行规划设计，因而设计思维的养成，将持续作用于学生的一生。

5. 通讯与交流树指向的思维及价值

通讯与交流树中，通讯分支主要包括网络通讯协议、IP地址与域名等，交流分支则主要包含交流、协作（含分工与协作）、协商、群体决策、群体智慧等，传播分支侧重传播与传播模型、意见领袖、网络社区、群体行为、谣言与网络暴力等。

显然，三个分支中，通讯分支的技术性色彩最为浓重，为传播与交流奠定了技术基础与保障，凸显出规则的必要性；交流分支的社会性与技术性并重，关注基于技术的合作；传播分支的社会学意义较强，技术色彩更弱。

显然，通讯与交流树指向的是基于规则的合作思维。而合作是借助信息技术进行表达、交流、交往等人际互动得以实现。换言之，传播与交流是协调与合作的基础或者实现方式。

实际上，数字化的编辑制作工具，允许各种作品的阶段性生成并允许协同删改及继续加工，再结合各类数字化信息传送工具，使得不受地域障碍的高效协同成为可能。因此，数字化编辑制作工具同时也是协同支持工具，而不同于以往的高效协同成为当前社会日益普遍发生的现象。进一步，信息技术的社会性价值主要体现在个体使用信息技术进行人际互动的过程中，即能利用信息技术进行人际互动是社会个体必备的能力。因此，“依托信息技术的共处能力”成为大学计算机基础教学之能力培养的目标之一。[23]一方面，这是信息时代的特征与要求；另一方面，这也是传播学、社会学，进而网络社会学、网络传播学以及计算科学应用于社会科学形成的计算社会科学等对教育领域影响的结果。而通讯与交流分支则是上述学科在基础教育的集中投射，同样体现了时代的必然选择。

基于规则的合作是网络社会中的必需，同样也是现实社会中的必需，这一点已无需赘述。

四、小 结