德育研究的意义及价值精选(九篇)

第1篇：德育研究的意义及价值范文

核心价值观；系统设计；转换

刘峻杉，首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心、初等教育学院，讲师，博士

2006年党的十六届六中全会明确提出要建设社会主义核心价值体系的战略任务，指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”2012年党的十报告进一步提出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”切实把社会主义核心价值观融入国民教育和精神文明建设全过程，需要我们对价值观的概念、结构及其研究取向有所深入地了解，然后创造性、灵活性地自然建构到学校德育体系之中，融入到各个教育环节中去。

一、价值观的突出特性和基本结构

价值观是多种人文、社会学科关注的一个问题。[1]正因为价值观是涉及多学科、多种研究取向、多种复杂因素决定的概念，所以这些复杂性就充分地体现在对价值观的定义上。例如有学者认为“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度”。对个体来说，价值观“与个人的同一性和整体性密切相关”[2]。也有学者认为，价值观是一种外显或内隐的、关于什么是“值得的”的看法，是个人或群体的特征，影响人们对行为方式、手段和目标的选择；是一种持久的信念，是一种具体的行为方式或存在的终极状态；是个人想要达到的目标，此目标或是一种心理状态，或是一种联系，或是一种物质条件；是一种偏爱某种情形胜过其他情形的普遍倾向。美国社会心理学家施瓦茨等人（Schwartz和Bilsky，1987）总结出价值观五个普遍特征：价值观是信仰的观念、关于值得的终极状态或行为、超越具体情境的、引导选择或对行为及事物的评价和按照相对重要性排列的。在此基础上，施瓦茨（Schwartz）提出一个被广泛引用的定义：价值观是令人向往的某些状态、对象、目标或行为，它超越具体情景而存在，可作为在一系列行为方式中进行判断和选择的标准。[3]简而言之，价值观具有“深层建构”和“信仰体系”这两个最突出的特性。

研究者基于不同的理论对价值观的内容分类有过许多探索。

第一种类型是从组成价值观的要素和功能领域来分析价值观的。美国哲学家佩里（Perry，1926）将价值观区分为6类，即认知的、道德的、经济的、政治的、审美的和宗教的。德国哲学家斯普朗格（E.Spranger，1928）将价值观分为经济的、理论的、审美的、社会性的、政治的和宗教的6类，他的观点对于后来的“价值观研究”以及量表的编制起到了重要的参考作用。[1]我国学者黄希庭等（1994）将价值观分为政治观、道德观、审美观、宗教观、职业观、婚恋观、自我观、人生观、幸福观、人际观等十类。

第二种类型是从价值取向和关系层面来探讨价值观结构。美国人类学家克拉克洪（Kluckhohn，1953）从操作层面对价值观的各种定义进行整合，从所有人类都面临的问题来划分价值取向，如人与自然的关系、理想人格类型、人与他人的关系的形态、时间评价和组织、人的本性等。克拉克洪（Kluckhohn）的价值观定义在20世纪50年代西方心理学界确立了支配地位。[4]

第三种类型是突出层次梯度的价值观结构。美国社会心理学家罗克奇（Rokeach，1973）将价值观分为“行为方式”与“终极状态”两大类，即终极性价值观（terminal values）和工具性价值观（instrumental values），每一类由18项价值信念组成，并由此形成了“罗克奇（Rokeach）价值观调查表”。罗克奇（Rokeach）的这种划分体现了他对价值观具有层次性质和有顺序的认识，也真正表达了价值观作为“深层建构”和“信仰体系”与“行为选择”之间相互体现与依存的性质和关系。[1]

第四种类型是回归人性需要分析的价值观结构。20世纪90年代，美国社会心理学家施瓦茨（Schwartz）等将人类社会普遍的有意识的行为目标归纳为个体作为生物有机体的需要、协调的社会交往需要、群体顺利运行和生存的需求三类价值表现，认为价值观内容就源自这三类人类基本需要。他们通过调查分析找出10项价值观追求：自我定向、刺激、享乐、成就、权力、安全、遵从、传统、仁善及普遍性，由此形成了“施瓦茨（Schwartz）价值观调查量表”。[5]

如果从价值观研究的上述四种类型来分析，我们可以认为，从功能领域来看，社会主义核心价值观是政治性和社会性的；从价值取向和关系层面来看，社会主义核心价值观主要涉及人与他人的关系以及全社会共同理想；从层次梯度来看，社会主义核心价值观树立了当前中国全社会的价值导向，是很上位和宏观的指导，而不是工具性的价值观；从人性需要的层面来看，社会主义核心价值观主要涉及社会交往需要和群体生存的需要；从研究取向上来，社会主义核心价值观主要是文化和社会层面的研究成果，能反映中国公民个体的切身利益和需求。

二、社会主义核心价值观与中小学价值观培育之间的关系

分析了社会主义核心价值观的特点之后，再来看社会主义核心价值观与中小学培育价值观之间的关系可能会更容易清晰一些。

首先，从对象上来看，社会主义核心价值观是当前中国全社会的价值导向，是面向全体中国公民发出的倡导，而中小学教育则应重视自身面对的师生需求及其特点。

从地位与作用来看，社会主义核心价值观是我国当前时期各行各业、各种单位的特色价值观的核心和基础，是很上位和宏观的指导，而中小学教育则需要在具体实践中完成其向中观层面和微观层面的转换，这样才能确保这些核心价值观的扎根生长。

从主要依据来看，社会主义核心价值观主要是政治学和社会学的观点，而中小学教育则应该将其细化为以教育学和人格心理学为主要依据的教育内容。

社会主义核心价值观由于其上位的特点，因此必然要求其具有简约、概括、普遍适用的特点，而中小学教育中则应该重视教育的基本原则，比如灵活、生活化、具体可感、务实求真等。（见表1）

社会主义核心价值观的倡导为中小学核心价值观教育提供了导向和支撑。中小学核心价值观教育应该在固守其精神导向的前提下，丰富、细化、灵活创新，将其与学校自身资源和特色发展结合起来，将其内化在办学理念、办学机制和教学全过程。只有这样，才是真正地重视了社会主义核心价值观教育。对社会主义核心价值观最好的响应是通过细致地研究和扎实地实践来奔赴其倡导和描绘的共同理想，而不是照本宣科地将方向性原则等同于操作性的技术。

三、实现宏观倡导到微观践行之间的转换

我国在上世纪的最后几十年，主要是以“大德育”的模式在进行德育的规划和实施。大德育包括了思想政治教育、道德教育、法制教育、心理教育，以及其他众多不易被归入智育、体育、美育的内容。大德育模式的合理之处在于，力图强调道德在生活中的广泛性和现实性以及德育对人发展的奠基作用。但是由于缺少深入精细的研究与实践，大德育之下的纲领系统往往显得有些粗疏，很多情况下是将美德如工作目标一样罗列。在这种情况之下，如果问我们的德育有没有系统设计，初一看，似乎是有，哪个阶段达成什么目标、学会什么美德、养成哪些素质似乎都是现成的，但是如果再深入分析，这些系统设计的依据是什么，如何评价其效果，回答可能就不那么容易了。所以人们往往认为大德育虽然“大”，但是有些“空”，缺乏严密性、细致性和系统性。在这种背景之下，德目的铺陈、道德知识的传输、规范性的训练成为道德教育的主要手段，因而也在一定程度上制约了德育的实效性。曾经的大德育问题，也许能启示我们，德育目标与内容的系统化理解与设计，并不能依赖简单的拼装组合而不顾及系统性。同时，并不是大而全的内容凑在一起就是“整体”。

本文认为，中小学核心价值观教育不能停留在社会教育层面上的荣辱观教育和“24字”上，因为中小学阶段必须坚持全面发展、立德树人，这种教育要求其实是高于社会层面的核心价值观的，也必然要求更为细致和灵活。道德教育不能只做加法，更需要重视在不同的倡导和提法背后的一致性的精神实质始终一贯地落实。学校德育不能等同于政治活动，保持学校培养目标的稳定性、务实性是践行社会主义核心价值观的内在要求。完成好从宏观层面的核心价值观倡导到微观层面的价值观践行之间的转换，是中小学进行核心价值观培育的关键和难点。在这方面，很多学校朴实、真切、极具感染力的价值观培育的有益尝试，很值得我们深入挖掘和学习。[6]中小学核心价值观教育需要在社会主义核心价值观的指导下灵活选取内容，需要从古今中外的道德思想系统中汲取营养。

对应中国传统五德以及积极心理学的美德体系，[7]我们可以看到无论是有关社会主义核心价值观的12个词还是社会主义荣辱观，都是具有普遍价值和意义的，是超越了时代和国界的。我们可以根据德性的内涵对道德教育的目标内容进行一种有机整合。（见表2）

道德教育如果可以把握住德性内涵的类型及意义，那么就有可能通过点透各种美德或规范的德性内涵所指，将相近“美德族”或“规范族”加以聚合而发挥事半功倍的作用，同时这种聚类归并视角也有利于我们提纲挈领地认识复杂的道德目标，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观，而不至于陷入到繁杂的美德条目或规范条文之中，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观。■

参考文献：

[1]杨宜音.社会心理领域的价值观研究述要[J].中国社会科学，1998（2）：82-93.

[2][英]莫尼卡·泰勒.价值观教育与教育中的价值观（上）[J].教育研究，2003（5）：35-40.

[3]唐文清，张进辅.中外价值观研究述评[J].心理科学，2008（3）：765-767.

[4]金盛华，辛志勇.中国人价值观研究的现状及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（3）：56-64

[5]文萍，李红，彭宇，罗卫华.青年学生价值目标结构的研究[J].心理科学，2005（6）：1487-1489.

第2篇：德育研究的意义及价值范文

通过做课题，我们建立起了在农村初中学校教育教学全过程中开展社会主义核心价值体系教育的有效制度，促进了学校德育教育建设。

（1）选编了适合初中生特点的社会主义核心价值体系教育内容。课题组编写的校本教材《农村初中开展社会主义核心价值体系教育内容选编》重点突出以爱国主义为核心的民族精神教育、以中国梦为主题的理想教育以及创新精神教育、民主法制教育和科学精神教育。

（2）找到并用实践证明了初中学校开展社会主义核心价值体系教育的有效渠道，确立了德育教育活动化原则，为德育提供了一个以听、说、唱、读、写、动为教育形式的德育模式。在学校层面，由学校校长和教导主任具体领导、筹划一系列社会主义核心价值观德育活动，并将通过教育活动实践证明的属于可行的内容编写成了校本教材――《农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践活动手册》。课题组在以德育活动化原则的思想指导下，每学期都要在重要日子举行社会主义核心价值观教育活动。

（3）帮助学校建立了全员参与德育的工作机制和新的科学的学校德育评价机制。学校坚持把德育工作放在首位，校长亲自负责德育工作，以教导室、共青团、政教处、学生会、班级为依托，以班主任、政史地课教为骨干的工作小组。同时学校要求全体教职工参与社会主义核心价值体系教育工作，形成社会主义核心价值体系教育工作人人负责的局面。为落实教育教学管理各个环节的德育要求，学校每天在校园广播中播放宣传社会主义核心价值观的故事和歌曲，在每个重要日子都要举行主题演讲比赛、征文比赛和编主题手抄报比赛，定期举行体育比赛。

（4）通过德育课题研究，老师们对社会主义核心价值体系内涵的理解增强，其师德修养和政治理论水平大幅提高，造就了一批以音乐达人龙世明为代表的学校课题研究人才。

通过课题研究，本课题的理论和实践取得了较好的成果，达到了课题研究的预期目标。不少成果被教育行政部门采纳，并在较大范围内推广应用：①课题组编写的校本教材《农村初中开展社会主义核心价值教育内容选编》和《农村初中开展社会主义核心价值体系教育实践校本教材》解决了在初中学校进行社会主义核心价值观教育面临的内容选择、途径选择和策略选择等困惑。该校本教材作为本课题实践经验的结晶现在学校的全面使用，完全符合实践―理论―实践的马克思主义原理，必定对农村初中学校开展社会主义核心价值观等德育起到促进作用。该教材始终坚持以马克思主义来指导德育工作，强化学生的“共同理想”意识，以“两种精神”激励学生的斗志，用“荣辱观”规范学生的道德行为。②本课题确立德育活动化的原则完全符合受教育者的认知规律，改变了德育传统上以教师教导、说服、劝诫为主的模式，转向以活动体验为主的养成教育方法，让学生在活动中反思，在与人交往中和在日常生活中去体验、感悟，去构建与时代所希望的社会主义荣辱观、价值观。

第3篇：德育研究的意义及价值范文

学科性质指谓的是一门学科自身固有的特质，是关涉其存在发展的始基性问题，这一问题的基础性决定了理解、观照以及反思学科的根本出发点，成为自身合法性获得与学科意识确立的前提和依据。对学科性质问题的思考包含着三重向度：研究论域、方法论原则和价值立场。就内在性而言，一门学科所具有的独特的问题领域和研究对象，规定其关于自身的理解与研究方法的选择，是能够与其他学科区分，并作为一门独立学科存在的根据。比较思想政治教育应当葆有“学科自觉”与“理论自信”，不断反思和创新学科的思想主题、价值取向和研究方法，建构其理论范式。同其他学科一样，比较思想政治教育的基础理论研究，始终致力于关于研究领域、客体和对象等问题的深切思考。比较思想政治教育的研究对象及其理论建构是否具有合理性，能否揭示人类性的思想道德状况及其发展的客观规律，并在此基础上建构比较思想政治教育的新形态，是学科发展的根本立足点。比较思想政治教育归属于思想政治教育，在思维方式和解释原则上具有内在一致性，特点在于以跨时空的思想政治教育实践为研究对象，是世界历史时代关于政治教化与人文养成的地方性知识。比较思想政治教育内蕴着描述性、规范性和反思性三重属性，不仅是一种科学化的知识体系和理论方法，而且在深层葆有着德性修养与境界提升的伦理向度。社会成员通过比较思想政治教育实践，能够更好地坚守信仰、规范行为和提升人格，不断求真、向善、尚美，进而实现对主流价值观念的认同和践履。价值立场的问题是同比较思想政治教育研究的目的性相关联的，指研究者在实践活动中对目标选择、价值判断和理想追求等方面的主观取向，制约着理论研究的出发点和归宿，也决定了对不同思想观点的评价原则和尺度。当代的比较思想政治教育，要立足于中国社会转型的时代境遇，发挥主体的创造性力量，探索有效的实践方式以实现人与社会自由而全面发展的价值目标。作为思想政治教育的下位学科，比较思想政治教育体现着思想政治教育学科的理论特性，即“一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［1］。因此，比较思想政治教育研究不同于一般性人文社会科学，政治性和意识形态性决定其不能采取价值无涉的研究立场，研究主体与客体都要受到占主导地位的价值观念的制约。比较思想政治教育研究应当坚持马克思主义的世界观和方法论，秉持中国式的问题意识与价值关怀，以社会主义核心价值理念为思想行为的评价原则和价值尺度，运用多种思想方法实现主流意识形态的“入脑入心”、“知行合一”。一门学科选取怎样的方法，取决于它试图回答的问题。比较思想政治教育研究的目的在于，通过比较的方式探寻不同国家的德育观念与实践，通达不同民族的文化传统与价值理念，以建构具有中国特色的比较思想政治教育学科为价值旨归。价值认同是一个自我反思的过程，同时又是一个互动过程，只有在比较和对话的意义上，才能获得本民族文化的自我觉解。以开放的心态尊重异质文化的独特性，承认他者作为思想共和国成员的平等身份，既坚持“各美其美”的文化自信，又不失却“美美与共”的价值理想。由此可见，“‘比较’，并不是一般方法上的比较，它是一种观念，一种国际教育观念；是一种意识，一种全球意识；是一种超越，一种对本国教育的超越。‘比较’也是教育研究者的一种基本立场，一种面向世界、走向世界的基本立场”［2］。

二、比较思想政治教育学科性质的研究检视

比较思想政治教育学科性质的当代解读，不能脱离对其自身思想渊源与观念流变的历史梳理。比较思想政治教育的研究对象是什么，它具有何种思想特质与理论品格，其学科内蕴的普遍性与特殊性、世界性与民族性、历史性与时代性之间的辩证关系如何？纵观近20年来比较思想政治教育学科的发展历程，对这些问题的回答是多重面向的，呈现为“问题意识”统领下的“对象层面”探索、“应用取向”主导下的“功能价值”研究和“主体间性”视域中的“可对话性”机制。在此，基于对国内比较思想政治教育研究成果的文本诠释，概括为以下三种具有代表性的观点：一是“规律趋势说”，强调比较思想政治教育应当葆有一般性与个别性之间的张力，旨在综合不同国家关于思想政治教育的研究成果，从总体上把握思想政治教育学科发展的成就与趋势。学者们普遍认为，“比较思想政治教育是以比较世界各国的思想政治教育为研究对象，着力揭示当代世界各国思想政治教育的一般与特殊规律，判明思想政治教育发展的主要因素及其相互关系，探索思想政治教育发展趋势的一门教育学科”［3］。这种研究取向认为，比较思想政治教育不仅是对人类德育实践的现象性描述，还有对于未来发展的预测性探索；不仅要弄清世界各国的思想政治教育状况，而且要深入探讨这些现象之间的内在关联，及其对我国学科建设带来的可能影响，进而通过多元文化互动丰富并推进比较思想政治教育学科的发展。二是“经验借鉴说”，凸显比较思想政治教育的意义价值，在理论和实践的双重维度，为思想政治教育原理、思想政治教育方法论和中国共产党思想政治教育史等相关学科提供其他国家的比较经验，使这些学科具有全球视野，从而为我国思想政治教育学科的发展提供思想资源和方法启示。有学者认为，“比较思想政治教育学主要研究世界各国或地区的思想政治教育现象的各方面，探索其思想政治教育的经验和发展路径，从而明确可借鉴的内容和思想政治教育的规律”［4］。比较研究不只在客观上促成了国外道德理论在我国的广泛传播，它也成为我国思想政治教育理论目标实现和思想功能发挥的一个必要条件，“思想政治教育比较研究的目的是在比较中拓展视野、发现问题、切准规律、服务现实”［5］。比较思想政治教育反映了当今社会对思想政治教育创新的时代要求，拓展了传统思想政治教育的研究视野，在准确把握人类思想道德实践的经验规律基础上，为我国思想政治教育发展提供观念示范和方法参照。三是“视野开拓说”，超越“古今”、“中外”、“我他”等两极对立思维方式，在主体间性的交往实践中，传递价值观念，彼此互动交互理解。随着全球化的不断深化，当代比较思想政治教育既研究世界上不同时期、地域和国度推行思想政治教育的实践经验，也探讨在文化多元条件下不同的思想政治教育传统之间的“对话”机制。有学者提出，“比较德育是将不同历史时期、不同文化背景的德育进行比较研究”［6］。全球化的时空压缩效应，能够为中国社会转型提供来自早发现代性国家思想道德领域的建设经验，成为唤醒中国现代性文化自觉的推动力量。对于那些来自不同文化传统、多元方法论取向的思想观点，以期通过反思性重构而相互学习，为协同合作解决时代性和人类性的意义危机、传统失落、个体疏离以及人际冷漠等思想政治教育问题做出建设性贡献。上述关于学科性质的回顾与反思，显明了比较思想政治教育研究的致思路向，再现了比较思想政治教育学科建设的发展脉络，凸显了比较思想政治教育领域的研究取向，呈现为从“知识引介”到“经验借鉴”再到“时空在场”的研究意识转换，彰显出研究者的主体意识与理论自觉，以及比较思想政治教育的时代观念与现实关切。学科的规范化发展依赖于学术共同体的协同努力，比较思想政治教育的当代建构应积极转换思维，在视域融合中寻求多元价值理念的深层认同，确立新型的比较思想政治教育观。

三、比较思想政治教育学科性质的当代思考

正如“什么是社会主义？怎样建设社会主义？”这一问题需要深刻反思一样，“比较思想政治教育是一门怎样的学问？如何推进比较思想政治教育的学科建设？”同样成为亟待解决的问题。从对比较思想政治教育存在合法性的论争到对学科性质问题的探求；从对前苏联教育模式的尊崇到当代多元文化样态的共生；从对马克思主义经典理论的研读到对西方道德理论的阐释，形成了欣欣向荣、成果卓著的比较思想政治教育研究的文化景观。面对古今中外各种形态的思想主张竞相博弈的理论境遇，如何确立文化自觉、理论自信以及思想自我，运用自身的思考与智慧，比较、确证并践履有益于中华民族时展和伟大复兴的理论形态，需要我们与时俱进地进行比较思想政治教育的观念转换与范式创新。

（一）明晰“实践性建构”的研究对象

思想政治教育活动是在教育者和受教育者之间，以政治观点、思想观念和道德规范的生产、传播和践履为内容，追求人与社会的共同发展为价值旨归的交往实践活动，具有思想启蒙、政治教化和人格培育的精神价值。政治教化与价值传承是思想政治教育重要的研究主题，承担着激发道德自觉，提升精神境界，培养理想人格，维系社会整合的功能。“教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也，有教然后政治也”。思想政治教育实践使主流意识形态内化为受教育者自身的理论素养，外化为合乎规范的行为方式，提升学习和运用马克思主义理论的自觉性，推进马克思主义理论的时代化、实践化和大众化。比较思想政治教育本身即是一种政治性、社会性和文化性的道德实践活动，是主体客体化与客体主体化的辩证统一，体现了目的性诉求与现实性诉求之间的彼此融合。比较思想政治教育的文化场域是由多元文化主体交互作用的实践逻辑，是思想情感、道德体验和历史经验的统合。通过比较思想政治教育的实践，政治观念、历史传统和文化价值形塑着人的现实生活世界，实现思想政治教育主体间的“视域融合”。教育者和受教育者的视域不再是孤立和封闭的，是共识性理解在实践中进行的交流，不仅是历时性的，而且是共时性的。在视域融合中，历史与当下、客体与主体、他者与自我构成了一个不可分割的统一整体，使对象世界按照共同体的理想重新安排，成为属人的存在方式。比较思想政治教育的实践论视域，它的提出传达了一种新的观念，比较思想政治教育追求的不是一种外在于人的外部世界的中立知识，而是对人在世生存的价值关怀，是内生于人的整个社会化进程之中的。在工具理性为世界祛魅的后形而上学时代，人类共同遭遇着“非神圣形象的自我异化”：资本逻辑宰制下“物的体系”对人的本真价值的压抑；社会成员的心理与行为的单向度；精神上的自我放逐与自我矮化，以及普遍充斥着的“侈谈理想、拒绝崇高”等成为时代的精神症候。比较思想政治教育的时代使命，“激励人、凝聚人、鼓舞人，形成中华民族伟大复兴的共同精神力量”［7］。当代中国的比较思想政治教育研究，应当紧密围绕实现“国家富强、民族振兴、人民幸福”的“中国梦”这一时代命题，吸收借鉴他者的有益经验，创新思想政治教育的方式与载体，为培育和践行社会主义核心价值观进行理论诠释与行为示范。依循比较思想政治教育的实践性品格，着力探索不离伦常日用的教育方式和途径，化生出理论与实践融会贯通的“日常生活化”的思想政治教育理论体系。

（二）秉持“思想自我”的研究立场

多元现代性境遇下的比较思想政治教育研究，不免会涉及普遍主义与特殊主义、社会责任与个体权利、视域融合与学科边界等两难选择。尽管比较思想政治教育的存在基础植根于“和而不同”的历史传统和智识倾向中，但是，比较思想政治教育的价值主体和思想主题却不能彼此代替、相互移植。每个真正的思想主体只能通过个性化的方式去反思和解决自身所处时代的真实问题，以民族性的方式实现比较思想政治教育的人类性、世界性和历史性。建设中国特色的比较思想政治教育，应当“从中国国情、时代特征和中国实际问题的特殊性出发，运用中国特有的视角和方法，秉承中国特有的思维传统，提出具有中国特色的理论结论和实践路径”［8］。在这一根本价值立场的主导下，需要超越二元对立思维方式，确立研究立场上的“思想自我”，以主体性的价值关切、全球性的理论视野，形成比较思想政治教育研究的中国范式。此种“思想自我”不是狭隘的民粹观念，而是对民族历史和文化传统的自觉意识，以便我们更清醒地认识到中华民族的信念、信仰和追求的价值属性。“思想自我”的研究立场主要包含以下思想要义：第一，研究的主体性，明确比较研究的根本要旨在于创新当代中国比较思想政治教育的理论体系，形成中国特色的比较思想政治教育学科范式，而非某种外国理论在中国的复制与传播；第二，研究的自觉性，主动汲取可借鉴性的域外经验，对中国共产党领导下中国特色社会主义建设进程中形成的本土思想政治教育活动进行观念创新与理论提升，实现传统与现代，中华文化、西方文化与马克思主义之间的内在融契；第三，研究的针对性，比较思想政治教育不仅是理论性的研究更是创造性的实践，应当为社会成员确立某种行为规范，为解决思想道德领域存在的突出问题提供实效性对策。坚守当代比较思想政治教育的“思想自我”，不仅体现在研究对象选取上更加注重本土问题的考察和分析，同时也要确立起对研究方式本身的理论自觉。因而，比较思想政治教育本土化的价值正在于形成了一套与中国经济社会发展相适应的理论态度和研究方式，并在研究中力图避免陷入“普世主义”的思想误区。面对思想政治教育领域中存在的各种外国政治学说和道德理论时，应自觉摒弃“价值无涉”的“中立说”和“中体西用”的“独断论”这两种研究路径，客观地审视其深层的价值取向和政治动因，历史地理解其提出的时代语境和思想价值，避免研究中的泛意识形态化的教条主义、唯学院化的抽象主义和趋世俗化的功用主义，抱持“建设性”的批判精神，探索和创造真正具有中国特色、中国气派和中国风格的比较思想政治教育新形态。

（三）确立“类型学”的研究方法

第4篇：德育研究的意义及价值范文

厘清学科德育的几个问题

1. 关于课程德育与学科德育的范畴

课程德育是指教育行政部门根据社会需要和学生实际，通过各类课程有目标、有计划、系统地对学生进行思想、政治、道德以及法制教育，包括地方和校本课程和学科德育。课程德育在教学目标上，不是简单地传授某一方面的知识或知识体系，它的目标在于价值观念的建立、态度的改变以及正确的道德信念和行为方式的形成；在教学内容上，是依据社会需要和学生思想实际，内容要求贴近学生、贴近生活、贴近实际，而不是依据学科知识体系本身的逻辑顺序；在教学方法上，充分尊重学生的主体地位。学科德育是指在进行学科教学的同时，将在各学科教学内容中蕴含的德育因素，通过各种手段、方法，自然而然地体现在课堂教学的各个环节，即实现学科德育的过程化。这一界定把研究从德育角度引入学科角度，从学科自身来研究学科德育，拓宽了对学科德育内涵的认识。

2. 关于学科德育的基本方法

一是显性结合，即与学科教学内容相关的内容，这些内容应该与本课的情感、态度与价值观的教学目标相联系。二是隐性挖掘，即与教学方式、教学组织形式相关的寓德内容。目前，我们在教学改革中提倡的探究、体验、合作等教学方式在实施过程中本身蕴涵着一定的寓德因素。三是动态生成，即教育教学过程中生成的寓德内容。教学过程中，我们对教学内容进行精心规划，这是预设的，但教学过程中，学生对问题思考的方式、角度等都是未知的，因此在师生和生生的交流过程中可能蕴含着一定的寓德因素。

3. 关于学科德育和学科情感态度与价值观教学目标的关系

一是学科教学的情感、态度与价值观目标是学科德育的主要内容。新课改在各学科课程标准中都强调了实现道德及价值观教育的目标，并且尽可能全面、深入地挖掘、展示出不同学科在实现道德教育上的不同价值。二是学科德育的部分内容不是情感、态度与价值观教学目标制定时即有的，而是教学组织形式和教学过程中师生、生生交往中生成的。基于对教学本质的理解，教和学的过程是一个价值过程，教学在本质上是具有道德性质的。

探索具有首都特色的学科德育实践

1. 研制与实验“学科德育指导纲要”

受北京市教委委托北京教育科学研究院基础教育教学研究中心研制了《北京市教委关于进一步加强中小学各学科德育的指导工作意见》，为教师教学提供宏观性的教学导向，为学科德育的研究与实验奠定了坚实的基础。但随之而来的问题是，每个学科如何依据教学内容挖掘寓德点？实施学科德育的途径有哪些？如何评价学科德育实施的效果？为此，基教研中心为27个中小学学科研制了在全国具有首创意义的《中小学各学科德育指导纲要》，主要内容：一是学科德育范畴，简要、清晰地阐释了该学科德育的总体目标和主要方面，基本是源于对新课程中情感类目标的分析和提炼；二是学科德育主要内容、德育目标及教学建议，主要以表格的形式，以新课程标准的内容标准为蓝本，着重分析、挖掘每一部分教学内容可能承载的德育点及德育目标，并提出了教学活动及教学资源建议；三是学科德育教学案例及评析，列出了具有一定代表性的学科德育案例片段，并从德育实施策略、效果等方面进行了评析。《中小学各学科德育指导纲要》从教学目标、教学内容、教学途径和方法等方面，为教师教学提供了宏观性的教学指导，在研制—实验—征求意见—修订学科德育指导纲要的过程中，突显了在基础教育领域有效实施学科德育的可行性，对一线教师教书育人具有实践指导价值。

2. 依托研究实验基地开展针对性研究

为有针对性地开展学科德育的研究与实践，我们在研究中确定了丰台、顺义、西城为学科德育研究的市级实验基地。我们还建立了由北京教科院基教研中心统筹规划，市区（县）校共同承担，理论研究与实践探索同步推进的三级研究网络。依据区县和学校的特点，确定丰台区的研究重点为中小学学科德育资源网络平台的建设，顺义区的研究重点为中小学各学科教师德育意识和德育能力的培养，结合新课程改革地方课程的编写和研究，编制与课程相适应的配套地方（乡土）教材，西城区则结合区域性资源，开展课内外教学研究。

3. 研制典型案例，探索新课程背景下学科德育的新方式

在各学科层面研究的基础上，我们采取多种有效方式，每年推出具有引导和示范价值的学科德育教学研究课例；编辑出版了以教研员和教师的学科德育研究论文、优秀教学案例描述、教学设计等为主要内容的《学科德育案例集》和课例集锦，通过各学科教研员和教学专家点评的形式，启发一线教师潜心研究学科德育问题，加强有效实施学科德育研究，引导各学科教师实现教书与育人的统一。

初步形成北京市开展学科德育的经验

北京市开展学科德育研究与实践取得的成效，其主要的经验有：

加强研究，营造氛围。注重理论学习、注重以课例为载体的行动研究，引导全体教师人人关心德育，科学实施德育，提升了广大教师教书育人的意识。广大教师自觉地将学科的知识技能、情感态度和价值观培养目标有机结合，将思想道德教育融入学科教学活动之中，使学习知识与培养思想道德情操有机结合，促使学生在学习知识，增长才干的同时学会做人，充分发挥了德育在学校各项工作的作用。

第5篇：德育研究的意义及价值范文

随着党的十八届三中全会的召开，我国提出要扎实推进社会主义文化强国建设，要加强社会主义核心价值体系教育，十所提出的“三个倡导”，即倡导“富强、民主、文明、和谐”，倡导“自由、平等、公正、法治”，倡导“爱国、敬业、诚信、友善”，也表明了我国社会主义核心价值观的具体内容和要求。本文以社会主义核心价值观为视角，阐述了当代教师作为社会的特殊群体应该具备的道德素养以及教师道德的未来发展，为教师道德素质的提升以及对教师进行甄别、选拔、评价、培训提供重要依据，并为教师道德未来的发展提供方向。

关键词

社会主义；核心价值观；教师道德发展

1研究背景

核心价值体系表现了一个国家和民族的文化灵魂，为社会发展和稳定提供了重要的精神支撑。当今中国正处于由传统向现代转型的关键时期，国人面临着转型期间出现的各种困惑，其中，文化困惑冲击最大，社会主义核心价值体系为解决这一问题，提供了正确的方向。通过建构社会主义核心价值体系可以保障社会主义现代化事业的顺利进行。社会主义核心价值体系，以理论层面为主导统领理想、精神、道德等不同层面。[1]教师是教学的组织者、领导者，在教学过程中起主导作用。教师对学生的德育以多种形式始终贯穿于教学过程中，为更好地为学生树立榜样进行德育与教师的自我发展，培养教师道德素质十分关键。在社会主义核心价值观不断推进的时代背景下，以此为指导提高教师道德素质至关重要。

2教师应具备的道德素养

在大力倡导社会主义核心价值观的时代背景下，教师应具备的道德素养包括很多方面。根据文献查阅，教师的基本道德素养主要包括四个方面，即职业素养、学习素养、责任意识及个人修养。

2.1职业素养

职业素养是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与集体、与职业工作关系所应遵守的基本行为规范或行为准则，以及在这基础上所表现出来的观念意识和行为品质。教师职业素养是教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则。[2]这种给予教师角色良好关系的协调，为教师自身提供了良好的工作环境，更好地促进了教师的职业发展。

2.2学习素养

学习素养是教师为不断提升自己，达到期望水平，内在、稳定的学习品质。它包括很多内涵，理性素养、科学素养、终身学习理念等。教师作为一个学习者的身份在传道授业解惑的同时，更要不断学习，保持科学严谨的态度，与学生形成学习共同体，共同进步，这一点在教师道德中是十分重要的。郑勤华等人在北京市于2012年大规模抽样调查显示：终身学习素养呈下降趋势且拐点趋于年轻化，由此各高校更应重视教师这方面的培养。

2.3责任意识

责任意识是指主体清楚明了地知道什么是责任，自觉认真地履行职责和参加活动，把责任转化到行动中去的心理特征。[3]当然，责任意识不仅包括教师职业道德里的爱岗敬业、教书育人，也包括持续发展意识和服务意识等。由于教师职业的特殊性，与社会其他职业相比，社会对教师有更高的责任要求。

2.4个人修养

个人修养是一种无形的力量，教师的言行举动，都会对学生产生影响，进而成为学生的模仿对象。所以，教师拥有崇高的思想境界，端庄的礼仪，合适的举止，良好的生活习惯等是十分必要的，教师的良好品质为学生提供了良好的道德环境，以此熏陶学生，逐步得到学生的认同、模仿乃至内化，提高学生群体的个人修养。

3教师道德的未来发展

当今社会，国家不断出台一系列政策，提出对社会各个行业的道德要求以适应社会的不断发展，教师作为其中一个重要行业，在新的社会背景下，教师的道德素养也应该与时俱进。教师的辛勤教育使得新的一代不断树立正确的社会主义道德，教师的道德素质的传承性，使其具有更为重要的意义。[4]随着时代的更新，教师在未来的发展中，应不断更新自己的人生观、价值观和道德理念，注重道德修养。道德主要体现为道德认知、道德情感和道德行为，道德行为是道德认知和道德情感的外在表现，也是最重要的成分。其中，社会主义核心价值观中的“爱国”体现为教师作为社会公民的道德情感。“敬业”体现为教师工作中的道德行为。“诚信、友善”体现为教师社会交往中的道德认知。在教学过程中，教师应根据自己的正确道德认知来规范自己的行为，将爱岗敬业，关爱学生等道德规范在工作中转化为行为，真正地将核心价值观落到实处。教师在与家长、同事、管理者等进行人际沟通中应做到诚信、友善。道德关系是道德意识的实现，又是道德活动的目标和结果，而道德关系一旦形成又影响、制约着人们的道德活动和道德意识。[5]当教师选择某种理想的道德关系来调整师生关系、同事关系和与管理者关系时，那么其道德行为也会达到理想的模式，此时教师的社会关系变会以良性循环的方式发展，教师道德就在不断成长。所以，教师道德的未来发展重点是将道德认知和道德情感转化为道德行为。现今，转型教育对教师提出了越来越高的期望，面对家长、学生、教育部门、社会等各方面对教师的要求，使教师的压力日趋增加，社会各界在对教师提出高素质要求的同时也要给予其相应的社会支持，一味地对教师施压，并不是未来德育发展的目的，仅仅教师道德的提高，并不意味着全民道德的提升，也不意味着德育教育就一定能够更好，还需要一定的社会支持。学校、家庭和社会对教师的社会支持，也是教师道德更好发展的支柱。

4小结与展望

随着党的十的召开，我国提出要扎实推进社会主义文化强国建设，要加强社会主义核心价值体系教育，并提出了“三个倡导”，从三个层面对全国人民的道德素质提出要求。教师作为社会的特殊群体，担负着教育下一代的责任，在道德方面更应该严格要求自己。教师应该具备的四种主要的道德素养以及教师道德的未来发展，可以有助于教师道德素质的提升以及为教师的甄别、选拔、评价、培训提供一定程度的依据。教师道德素质的提高可以推动社会道德的进步，但是，仅仅依靠教师单方面的努力是远远不够的。教师作为社会的一小部分群体只能尽己所能地去影响他人，其主要的影响对象是祖国的下一代，儿童及青少年的道德发展更是关乎我国文化建设的未来，因此提升儿童及青少年的道德素质至关重要。父母是孩子的第一任老师，也是孩子从小模仿的对象，家长们往往起着言传身教的角色，由于独生子女的增多，父母对于孩子过于溺爱、放纵式管理，导致部分孩子道德素质发展的不完全，由于家长的管教方式，往往导致儿童和青少年出现不良品德行为，尽管教师们能够做到以身作则，没有家长的支持，想要提升下一代的道德素质也是无能为力，家长的道德素质影响着对下一代的教育。另外，社会对于全民道德提升也起着相当重要的作用，大众媒体的传播、先进事迹的流传以及社会风气的影响等方面都应该受到关注。学校教育、家庭教育以及社会风气甚至是上升到国家等各方面都影响着国民素质的提升。我国素有“礼仪之邦”之称，从儒家伦理思想体系，“仁、义、礼、智、信”的德行，“修身、齐家、治国、平天下”成圣为贤的道德理想，到如今的社会主义核心价值体系，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，可见道德一直都备受关注。我国提出加强社会主义核心价值体系教育，提升全民素质，这就要求全国各族人民都能够从我做起，从身边的小事做起，努力提升自己的道德素养，争做一个“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”公民。最后，德育工作是做“人”的工作，以人性思维为出发点，赢得学生的信服，是德育工作成功的决定性因素。教师能够换位思考、设身处地理解学生行为，关注学生感受，正确、公正地对待全体学生，除此之外，教师能够不断更新自身观念，不断拓展德育渠道与创新工作方式，综合运用多种教育艺术和手段，与时俱进，有的放矢是新时期的新要求，只有这样才能开创新时期德育新局面。[6]教师道德其实质是一种角色道德，我们的研究应该注意时效性，不同时代、背景会有不同的道德行为规范，随着时间的推移，受到新的社会文化的影响，即使是同一种研究的结果也会有所变化，所以教师道德的研究一定要注意与时俱进，做到科学严谨。注意理论研究和实践研究的结合，不仅要提出教师道德建设的问题及原因，更要提出其切实可行的解决策略，找到真正有效可行的道德认知、情感转化为道德行为的方式，如提供模仿的榜样、净化学校风气等。在今后的理论研究中，必须以更加科学严谨客观的态度对待教师道德方面存在的一系列问题，并把这些问题作为研究的前提和出发点，使教师道德研究这一领域更加有活力，并将学校、家庭和社会联系起来看待道德的发展，以期促进全民素质的提升。

作者：汪韵迪 单位：天津职业技术师范大学

参考文献

[1]徐永慧,郭艳坤,朱晗.多元文化视域下高职院校核心价值观教育初探.思想政治论坛,2011(3).

[2]杨太竹.中等职业学校教师责任意识现状与强化对策的研究.天津师范大学研究生学位论文,2012(5):9.

[3]包雅玮,梁慧星.社会主义核心价值体系视域下的教师职业素养研究.鸡西大学学报,2013(11):15.

[4]孙秀林.论教师道德在社会道德结构中的特殊性.通化师范学院学报,2006(1).

第6篇：德育研究的意义及价值范文

关键词：高校研究生；思想政治观念；评价；塑形

一、当前高校研究生思想政治观念的特点

1.1主体上存在差异，价值取向趋向于现实

随着每年高校毕业生的迅速增加，研究生教育体制的改革以及规模不断的扩大，研究生生源广泛而多样。各类研究生有着不同的年龄，担任着不同的职务，有着不同的阅历，价值观念也有许多不同。虽然主体上存在的差异较大，但是价值取向基本上都趋向于现实。随着社会的发展，市场经济已经代替计划经济成为现今社会的主体，传统的价值观念受到前所未有的冲击，人们越来越感受到各种竞争下的压力。学业竞争、职业竞争等层出不穷，而研究生的人生观、价值观更加趋向于现实，随着就业范围的不断拓展，国家机关不再是研究生选择的热门工作，取而代之的则是企业特别是外企就业，在选择就业单位时也不再把薪酬和地区放在首位，而是把未来的发展机会摆在前面。

1.2政治热情高却带有盲目性

研究生作为青年群体中思想比较超前的一部分群体，其思想活跃，充满朝气，精力旺盛，求知欲强烈，并且自信心强，力求有所作为，想要积极的参与政治生活，在实践中一展自己的才华从而实现自身的价值。但是，高校研究生普遍缺乏政治经验以及法律意识淡薄。虽然有个别的拥有丰富的社会经验，成熟的思想体系，能够辩证的、客观的分析社会现实，将时代的脉搏清晰的了解，能够自觉的将个人的成才之路与社会主义建设结合起来。但对于大多数研究生来说，还没有形成固定的思维模式和价值体系，他们喜欢挑战，乐于吸收外来思想，容易受他人的影响，很难理性的分析问题，容易感情用事，如果没有正确的引导，部分学生容易出现差错。

1.3思想道德水平形成的渐进性

高校研究生的思想道德修养的形成受本科学习阶段影响较大，除此之外，还受到家庭、社会以及身边人群的影响较深，在潜移默化中形成了自己的价值体系，其形成过程是一个渐进性的过程，需要导师的引导与帮助。相当一部分研究生年龄偏大，有自己的生活经历，促使他们形成了对事物独特的看法，这种思想道德水平不易改变。

二、当前高校研究生思想政治观念存在的问题

2.1有强烈的积极进取意识，但缺乏勇气和毅力

根据有关调查显示，大部分研究生有着强烈的积极进取意识，但是缺乏证明自己的勇气和改造自己的毅力。高校的校园中也曾经出现过“读书无用论”，大部分学生已经深知“天下没有免费的午餐”，也只有四分之一的学生认为学习是最重要的，在当今的时代，需要战胜的是自己而不是别人，自己发展的主动权就掌握在自己的手里，自身的能力是发展的重要因素，所以有一小部分人群选择兼职来锻炼自己的能力，还可以在一定程度上减去学习的经济压力。但是有将近五分之一的学生在现实生活中遇到问题优柔寡断，做事蹑手蹑脚，缺乏应有的自信与勇气，对家庭具有依赖性，独立性较差，缺少实践经验以及竞争意识差，对以后的就业工作形成了许多障碍。

2.2在政治上对自己要求严格，但参与政治的热情不高

随着社会现实生活的日益多样化，研究生思想也呈现多样化的趋势，各种思潮此起彼伏，青年研究生群体在心理上的变化也纷繁复杂。他们普遍赞成加入中国共产党，想要在仕途上一展自己的抱负，希望在中国特色社会主义事业中贡献自己的力量，对建功立业充满信心。但是，许多人在毕业后对参与政治的想法只字不提，参与政治的热情不是很高，偏离了自己的理想与抱负，选择了不太适合高校研究生的工作。也由于市场经济下的思想观念与多元化思潮的影响，有少部分学生是非不分，甚至动摇了对共产党的信仰。

2.3价值取向基本正确，但社会责任意识普遍较低

高校研究生的价值取向基本正确，有着对社会主义事业做贡献的决心，但是社会责任意识普遍较低。由于外来思想的不断入侵，错误的理论也被许多人所接受，例如，一些研究生出现以“事不关己，高高挂起”的思想观念来面对身边所发生的事情，他们认为独善其身，加强个人修养，完善自己的人格是对社会应尽的义务。这种错误的理论导致了身边不道德的事情常常发生而没有人去在意，形成了不良的风气，出现了许多社会问题。

三、把握主流，找准问题，有针对性的做好高校研究生的思想政治工作

3.1加强思想政治教育，引导高校研究生树立正确的世界观、人生观、价值观

思想道德建设是一项重要而艰巨的任务，作为高校研究生的指导人员，必须要引导高校研究生树立正确的世界观、人生观和价值观。加大力度提高研究生群体的思想道德素质和科学文化素质，关系到中华民族的兴衰与成败，也关系到社会主义建设的前途命运。引导学生用马克思主义来看世界，辩证的、历史的去分析问题，解放思想，实事求是，一切从实际出发。树立积极进取、乐观向上、自强不息的人生态度，做一个有利于人民，有利于社会，有利于国家的社会主义现代化人才。

3.2充分发挥导师在研究生思想政治教育中的关键性作用

现阶段，高校研究生教育实行的是“导师责任制”，导师为人师表必须做出表率作用，引导学生走上正确的道路，拥有较高的思想政治水平。导师既是知识的传授者又是人格的塑造者，导师进行的教育，在潜移默化中直接影响到研究生的人格、品德以及修养。导师应做到关心学术、关注生活，做好导师这一重要的环节，在“传道，授业，解惑”的基础上，提高导师的思想道德水平，加强思想道德教育，明确目标，这比直接进行道德水平的学习更具效果。在学生思想道德塑造的过程中，导师一定要发挥关键性的作用。

3.3重视品德与人格的培养，提高高校研究生的社会责任意识

营造良好的学术气氛，重视对研究生的品德与人格的培养，提高高校研究生的社会责任意识。对研究生的行为进行规范，尤其是道德方面，减少腐败不道德的行为，为以后学术事业的良好发展奠定基础。重视组织助教、助研、助管等活动，通过实践来培养研究生的社会责任意识，积累社会经验，发挥研究生群体在社会中的积极作用。要让其在某个领域成为人才的同时，学会做人、做事，塑造健全的人格，拥有较高的思想道德水平与社会责任意识。

第7篇：德育研究的意义及价值范文

《三字经》原是我国一本著名童蒙作品，相传是南宋学者王应麟所著。新编《三字经》的“旋风”，始于由中共广东省委宣传部发起编写工作，并由广东教育出版社出版的《新三字经》（下文简称广东版《新三字经》）。广东版《新三字经》自1995年出版以来，已发行近四千万册，又获颁全国“五个一工程奖”，风行一时，掀起了遍及全国的“《新三字经》热”。

以“旋风”称广东版《新三字经》的出版，是描述其在社会上引起反响的强烈与广泛:广东版《新三字经》在1995年1月出版，仅仅两个月后，由全国政协委员，时任农工中央宣传部长的李汉秋编写，科学出版社出版的《新三字经》（下文简称北京版《新三字经》）面世了。1995年4月，上海也出现了《新三字经》（下文简称上海版《新三字经》），书中《序二》指出此书是“《三字经》族”的“后起之秀”，而这本书跟其它“《三字经》族”不同之处在于其“集中在儿童品德修养方面下了功夫”。可见当时社会上已有所谓“《三字经》族”的出现了。

广东版、北京版及上海版《新三字经》争相出版揭开了“《新三字经》旋风”的序幕，到了1995年9月，语文出版社出版了一系列的新编道德韵文，包括《中华英杰五字歌》《神州大地六字歌》及《近代风云七字歌》。1996年，类似《新三字经》的道德歌谣更如雨后春笋般涌现:中共广东省委宣传部先后编制了《社会公德四字歌》和《家庭美德五字谣》，湖南岳麓书社改写另一本童蒙篇章《增广贤文》而成《新增广贤文》，北京大学出版社也仿童蒙篇章《千字文》而编写了《中华千字歌》，等等。

即使到了近年，这类道德韵文还是不绝于世的，如《儿童家庭教育五字歌》《“传统童谣”六字歌》《道德规范七字歌》等等，比比皆是。可见“《新三字经》旋风”或许外表风力较它在1995年时有所退减，然而其实质精神，即通过童谣式韵文作为德育教材，却仍可见。

究竟是什么原因驱动这股“《新三字经》旋风”？“《新三字经》旋风”跟中国近年德育发展，特别是学校德育课程发展，又有什么关系呢？

本文将以“文本分析法”将文件中隐藏的价值观，用较系统、科学的方法整理出来。本文的“文本分析法”兼具“定量”和“定性”两种研究特质。定量研究方面，具体步骤包括:确定文件中重复出现的主题、确定文件中的关键词、计算关键词的出现频率及按照出现频率计算关键词和主题的比重。定性文本分析法，则选取有代表性的段落进行文义分析，从而增进对某些关键词和主题的定义性的理解。

本文以广东版《新三字经》为主要分析文本，同时比较北京版和上海版的《新三字经》，分析“《新三字经》旋风”中的德育教材出现的价值观。为了验证《新三字经》的特征，以及《新三字经》是否仅仅是一个短暂现象，本文尝试选取《品德与社会课程标准》（2003）与《新三字经》作比较，以探究《新三字经》与学校德育课程改革的关系，并以“三角检验法”检验研究效度。

此外，为了更深入了解“《新三字经》旋风”的出现背景，本文采用“面晤访问法”，面晤访问相关德育读物的作者、教育行政官员、研究德育的学者，以及曾在学校教授思想品德课的教师，分析相关德育读物产生的背景、过程，以及其在学校的使用情况。

一、研究结果

从表1可见，广东版《新三字经》中有关“传统”的价值观出现频率最高，“历史人物”出现了42次，其中主要是我国历代帝王名将，包括“统一四海”的“秦始皇”、“拓疆域”的“汉武帝”，又有“贞观治”的“唐太宗”以及“多建树”的“清康熙”，还有“复山河”的“岳家军”、“寸心丹”的“文天祥”，令“倭胆寒”的“戚家军”以及“复台湾”的“郑成功”。

广东版《新三字经》也强调“历史成就”，其所举历史成就，取证于文学思想等范畴。哲学方面，有先秦诸子学术:“孔孟出，儒学立，重教育，说仁义”;“老庄起，墨韩兴，曰百家，各争鸣”。文学方面，则有:“司马迁，撰史记，不掩恶，不虚美”;“李太白，诗之仙，一斗酒，诗百篇”;“杜少陵，诗之圣，民疾苦，寄深情”。

另外值得注意的是广东版《新三字经》有关个人及社会的出现次数，分别为51次及48次。个人价值观的描述方面，出现频率最高的是“正义”，特别强调“廉洁”:“汉杨震，拒受金，廉洁者，世同钦”。社会价值观的描述，最重孝顺，例如“能温席，小黄香，爱父母，意深长”。

从表2可以看出，北京版和上海版《新三字经》虽然写作地域不同，但却跟广东版《新三字经》一致地注重传统、个人及社会价值观的描述。只要将个人及社会价值观的描述合起来，这两种价值观的比重立刻浮现出来，其在三书中的出现频率均超过四成，而上海版《新三字经》更超过六成。上海版《新三字经》的个人及社会价值观的描述出现频率特别高，这或多或少跟其特别关注“儿童品德修养”有关。

比较广东版《新三字经》与《品德与社会课程标准》（2003），可发现《新三字经》最重传统价值观，其次为个人和社会价值观的描述，而在《品德与社会课程标准》（2003）中，社会价值观的描述出现频率最高，个人价值观的描述紧随其后，个人和社会价值观的描述合起来已占71.12%。上述数据，显示了广东版《新三字经》对后来的德育课程可能有启导作用。

《品德与社会课程标准》（2003）中有关传统价值观的描述远低于广东版《新三字经》，只有1次。这反映了随着时代的发展，个人和社会价值观在我国德育课程中日益受到重视。

比较所有文本，可见1995年出版的广东版、北京版、上海版《新三字经》最重传统价值观，其次是个人及社会价值观;而较晚推出的《品德与社会课程标准》（2003）最重个人及社会价值观的描述，这一方面论证了本文通过《新三字经》，以“三角检验法”所证实的研究效度;另一方面也印证了近年来国内德育对个人及社会价值观的重视。相对地，其它范畴的价值观在本文各分析文本中的出现频率较低。

二、自《新三字经》以来德育课程发展的新现象

1.回归传统。如前所述，各个版本的《新三字经》中对传统价值观的重视，呼应了政府在1991至1996年间发出的德育政策文件。这一期间，政府所发出的文件，除“爱国主义”“社会主义”“集体主义”之外，较注重“国情教育”及“中国历史教育”，更强调传统价值。例如《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（1994）指出:要认真研究和继承那些在我国历史发展中长期形成的优良道德思想和行为准则，赋予新的时代内容，并编撰成系统的丛书。要把中华民族的优良传统和在人民革命及在社会主义建设实践中形成的新道德典范结合起来，并吸收世界上其它国家的先进文明成果，提出有中华民族特色，体现时代精神的价值标准和道德规范，编写适合不同年龄层次学生的教材、读物，拍制影视片，广泛宣传，反复教育，长期熏陶。

2.学生主体。广东版《新三字经》与《品德与社会课程标准》（2003）中对个人与社会价值观的重视也与政府的德育规划有关。政府在20世纪90年代中期以后发出的德育政策文件较多地强调对学生的道德素质和心理素质的培养，例如《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（1994）便明确强调要注重培养学生的心理素质，并重申德育要强调学生自主、勤奋、自我提升。又如国家教委颁布的《中学教育大纲》（1995）指出:要坚持实事求是的思想路线，从我国社会主义初级阶段的实际出发，从基础教育实际出发，遵循青少年的身心发展规律，分层次地确定德育工作的目标和内容，对中学生进行基本思想政治观点、基本道德、基础文明行为教育、良好个性心理质量和品德能力的培养。

3.针对社会问题。面晤广东版《新三字经》的作者、德育学者、教师及有关部门的官员，可以发现，《新三字经》的出现，是与思想政治品德教育在改革开放时期面对社会、经济及政治变迁的挑战显得无力有关。受访者认为，社会转型期间，出现了严重的“道德失范问题”;而很多独生子女娇生惯养、自理能力不足、人际关系欠佳的状况也令人担忧。“《新三字经》旋风”其实是政府领导的德育改革，借传统道德及历史人物强化德育，回应社会转型时期出现的“道德失范问题”及独生子女问题等。“《新三字经》旋风”见证了德育“回归传统，回应群众”的发展。

4.德育专家化。在广东版《新三字经》的编制过程中，广东省委宣传部广泛邀请专家学者，如专研德育及语文的大学教授，参与其事，反复讨论，他们的意见受到编委会的重视和尊重;广邀一线教师参与编委会，利用其教学经验增强作品的可读性;邀请专责德育工作的教育厅官员参与编委会，以其现实经验确保有关出版物切合德育工作需要，最后由专业的出版社审订出版。以上种种做法，皆见证政府在出版有关德育教材的过程中，对专家学者及其专业知识的尊重。

5.德育群众化。在广东版《新三字经》的编写过程中，广东省委宣传部邀请了不少家长及学生对文稿提出意见，并借助他们的意见来优化作品。编委会对稿件的严谨、认真反映了有关教材的编写旨在响应群众的需要，并希望得到群众的支持。而“《新三字经》旋风”的出现，与其在编写过程中获得群众的支持不无关系。

三、结 语

透过兼顾定性及定量研究的“文本分析法”及“面晤法”，本文发现20世纪90年代官方编制的德育教材，如《新三字经》注重传统价值观，这一方面反映官方的“国情教育”的趋势，另一方面，亦见证我国德育“回归传统，回应群众”的决心。其后出版的《品德与社会课程标准》（2003）侧重个人及社会价值观的描述，显示随着改革开放的深化，个人及社会价值观日渐受到官方重视，以重建道德价值观，强化德育的效能，回应社会转型时期出现的“道德失范问题”及独生子女问题等。

“《新三字经》旋风”也标志着德育在改革开放社会里的四个走向:从教育接受者的角度来设计德育课程;德育“专业化”和“专家化”;德育群众化，以强化德育力量;重视学生主体、心理素质，从“我”出发。

第8篇：德育研究的意义及价值范文

关 键 词 社区德育；课程资源开发；公民教育

作者简介 李泽林，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，副教授；郭会彩，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，硕士研究生

社区德育课程资源的开发与利用是深入推进基础教育课程的主要环节，也是加强学校和社区联系的重要途径。将社区德育课程资源纳入学校课程体系，对弘扬社会主义核心价值观，促进学生健康成长具有重大的现实意义。

一、社区德育课程资源的内涵

“社区”源于拉丁语，意思是亲密伙伴的关系或共同的东西。1887年，德国社会学家滕尼斯在《社区与社会》一书中，首次使用“社区”一词并用于社会学。20世纪20年代，美国学者查尔斯罗・密斯将《社区与社会》中的“社区”译为“Community”，有共同性、社群性、联合或社会生活、地域性等意。1933年，费孝通等人将Community译为“社区”，将社群性、地域性两个意义融入一词。

社区德育课程资源是指社区内在一定程度上能够规定、制约、影响青少年学生政治思想道德品质的所有资源。[1]社区德育课程资源具有社会性、动态性、公益性、教育性等特点。

二、改革开放后社区德育课程

资源开发的历史进程

（一）萌芽阶段（1977―1986年）

我国社区德育课程资源开发起步较晚。1977年我国恢复高考后，社区德育课程资源开发进入萌芽阶段。此时的社区德育课程资源开发主要是以校外社区宣传、活动等方式进行，还难以满足学生适应社会、服务社会的要求。

（二）起步阶段（1986―1992年）

1986年，上海市真如中学率先成立了连接学校与工厂的“社会教育委员会”。之后，这种学校与企业共建教育的模式开始兴起。1988年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》出台，提出“逐步建立社区教育委员会一类的社会组织，以组织、协调社会各界支持、关心学校工作，优化社会教育环境”。这是国家在公开政策文本中第一次出现“社区教育”概念，标志着社区教育的兴起。同年，上海市闸北区的部分街道成立“社区教育委员会”，并很快在全区普及。

在这一阶段，社区教育以学校为主导，以青少年为教育对象，以思想品德为主要教育内容，其目标是支援和强化学校德育。该阶段有代表性的著作有袁采的《上海社区教育的实践和认识》、叶立安的《社区教育新探》以及黄利群的《社区教育概论》等，其研究主要集中在探讨社区教育的概念、内涵、实质、组织管理及运行机制，社区教育的发展背景和理论依据，学校、街道、家庭德育的合作及一体化，以及教育改革与社区教育的关系等方面。[2]

（三）发展阶段（1993―2000年）

1993年，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，提出“支持和鼓励中小学同附近的企业事业单位、街道或村民委员会建立社区教育组织……探索出符合中小学特点的教育与社会结合的形式”。1994年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》进一步提出“动员、组织、协调社会各方面力量支持学校做好德育工作”。社区教育进入以“全员、全程、全方位”为发展取向和特点的新型发展阶段。[3]社区德育课程资源的开发也得到了蓬勃发展。

在该阶段，社区教育对象不再仅限于青少年，而是扩展到社区的全体成员，教育目标也从提高青少年道德水平转向提高全体社区成员个人素养，呈现出全员化的特点，社区德育课程资源开发开始注重地域性、开放性、可持续性等基本原则。[4]该阶段研究成果主要有黄云龙的《社区教育基础》、叶立安的《社区教育简明教程》、北京市人民政府文教办公室主编的《北京社区教育》、鲁洁的《德育社会学》以及班华的《现代德育论》等。另外，厉以贤、黄云龙以及叶忠海等研究者对社区教育的本质、社区教育的推行、学校和社区的沟通等方面进行了深入研究，社区教育内容向人的精神领域拓展，出现了社区教育与德育一体化的趋势。

（四）深化阶段（2001―现在）

伴随着我国基础教育课程改革的全面启动，社区教育也进入深化发展的阶段，《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用，广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源，积极利用并开发信息化课程资源。”这为社区教育的深化发展提供了政策保障，也为社区德育课程资源进课堂创造了条件。

在这一阶段，社区教育主要是学校通过服务社区去拓展学生“第二课堂”来进行。在利用社区资源、优化学校周边环境的同时，社区也在利用学校的资源积极拓宽社区教育的深度和广度，并以创建终身教育体系为目标，着力构建学习型社区。[5]社区教育认知、陶冶、调节、规范和保障等方面的功能等到了更好的发挥。[6]该阶段研究成果呈现出百花齐放的态势，其中有代表性的成果有桑宁霞的《社区教育概论》、厉以贤的《社区教育原理》、叶忠海的《21世纪初中国社区教育发展研究》、鲁洁的《道德教育的当代论域》、朱小蔓的《道德教育论丛》、檀传宝的《学校道德教育原理》等，凸显出社区德育资源相关研究的阈限更加明晰、开发途径更加广阔、与学校的关系更加密切等特点。

三、社区德育课程资源开发中

存在的问题

尽管我国社区德育课程资源开发正在深化，但也存在一些突出的问题。

（一）公民教育内容尚未得到应有的重视

从社区德育课程资源开发的内容来看，社区德育课程资源的开发主要包括社区文化资源和人力资源两方面的开发。[7]社区资源开发在一定程度上忽视了学生作为未成年公民参与社区资源开发的需要、价值取向与实践体验，缺乏公民教育与学生所处生活、社会的衔接与融合，缺乏社区德育课程资源对公民生活的关注。[8]

（二）科学系统的社区德育课程资源开发体系尚未建立

我国目前从事社区德育课程资源开发理论研究与实践探索的多是工作在社区和学校教育的一线人员，他们囿于水平的限制，对社区德育课程资源开发过程中形成的比较有特色的新思想、新方法、新模式，只是因事就事简单地总结，缺乏整体性思考，无法上升到理论高度。这就妨碍了全面、系统、科学的社区德育课程资源开发体系的构建。

（三）学校开发社区德育课程资源的主体意识缺失

学校开发社区德育课程资源，学校应该充当组织者的角色。但是一些学校把社区德育课程资源开发当作其他人的事儿，不积极，不主动。而且，一些学校把社区德育课程资源开发过程当成了简单的堆积资料、编教材的过程，忽视了课程编制的基本原理与方法，忽视了信息技术手段在社区德育课程资源开发中的应用。

（四）学校与社区缺乏有效的协作

社区德育课程资源是非常丰富的。学校与社区在社区德育课程资源开发中，完全可以发挥各自的优势，在共享中互补。遗憾的是，现实中学校与社区的交往与协作非常不足，还存在很多脱节的地方。一方面，学校不能走近社区活化德育课程，使德育课程远离了学生的生活世界。另一方面，社区的德育资源也难以进入学校，导致社区德育课程资源基本处于闲置状态。

四、社区德育课程资源开发的未来展望

（一）公民教育内容将不断加强

社会的转型与市场经济的逐步成熟在呼唤具有独立人格的公民。因此，公民教育已经成为我国学校德育的重要内容。[9]这就要求在社区德育课程资源开发的过程中，注重公民参与意识与实践能力的培养，构建公民教育社区实践模式，以学校和社区为活动范围，以学生为主体，教师和社区工作人员作为活动的引导者，通过参与体验社区服务工作，激发学生的社会责任感，帮助他们形成积极的人生态度，成为有责任、有信心、有能力的公民。

（二）培育社会主义核心价值观将成为社区德育课程资源开发的主旋律

长期以来，社区德育课程资源开发因为缺失统领性的价值观念使得系统性不强，科学性有待提高。2013年12月，中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，以“中国梦”为价值导向，以青少年社会主义核心价值观的培育和践行为主旨，围绕社会主义核心价值观的价值目标、价值取向和价值准则，从国家、社会和公民三个层面倡导富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等内容。社会主义核心价值观为社区德育课程资源开发提供了思想指南，培育社会主义核心价值观也必将成为社区德育课程资源开发的主旋律。

（三）社区“大德育”课程资源意识日渐形成

德育内容的广泛性与德育形式的多样性使学校内部的德育课程资源远远不能满足学生的需要，这就要求学校依托社区的各种力量与场所，充分挖掘社区的各种德育课程资源。社区的图书馆、博物馆、儿童乐园以及社区内的人文景观，社区内占主导地位的文化传统、思想观念、道德规范，社区的名人、社区的榜样人员、离退休干部等，都是德育课程资源。所以，必须树立社区“大德育”课程资源意识，为学校文化培育贡献力量。

（四）学校与社区和谐共生的德育课程资源开发机制逐步建立

学校与社区的协作是学校德育未来发展的新走向。“学校不应是游离于社区文化的孤岛，它应主动与社区架设各种桥梁。”[10]学校与社区应该是和谐共生的关系。这就要求学校积极与社区人员沟通与交流，了解他们的想法，听取他们的意见，建立长期的互动机制，共同开发和利用社区资源。

（五）信息技术的作用凸显

当前，信息技术在人们的生活与交往中有着广泛的应用，并影响着人们的认知与生活。学校在社区德育课程资源开发过程中，不可避免要利用信息技术。学校可以通过组建一个内涵丰富、文化多元、结构严谨、关系协调、德育效果良好的德育网络，连接学校、家庭、社会（社区）等三方面德育资源和德育力量，在学校德育中日益形成一个相互作用、不断协调的网络体。[11]

参考文献：

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[3]叶忠海，朱涛.社区教育学[M].北京：高等教育出版社，2009：21.

[4]唐亚豪.论社区德育工作中应把握的几个原则[J].湖南师范大学教育科学学报，2005，4（3）：63-65.

[5]檀传宝，班建武.实然与应然：德育回归生活世界的两个向度[J].教育研究与实验，2007（2）：1-4.

[6]卢波.社区德育的功能及其特征[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2003，29（2）：92-95.

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[8]蔡禾.社区概论[M].北京：高等教育出版社，2005：120.

[9]秦永芳，现代德育课程资源开发论[M].南宁：广西人民出版社，2008：23.

第9篇：德育研究的意义及价值范文

关于大学生价值观的历史演变及其所呈现出的特征

通过分析整理，学术界在大学生价值观演变这一问题上看法基本一致，普遍认为青年大学生价值观的历史演变经历了四个阶段：改革开放初期。始于20世纪70年代末的改革开放，引领我国社会进入了一个崭新的时代，整个社会相对稳定。同时，随着我国的对外开放，西方文化在我国展开了较大范围的传播。大学生尽管珍惜“”之后来之不易的深造机会，但仍有相当多的青年大学生对“”中的问题以及现实生活中所无法解决的问题感到困惑，于是便沉浸在西方文化之中，尤其是受萨特的“存在主义”的影响很大，这使大学生在读书热潮中表现出了强烈的主体意识，并在社会改革中寻找各种途径力争实现自我价值。因此，这一时期的大学生价值观开始表现出不自觉的个人本位、个人主义倾向；改革开放深入期。自80年代中期起，我国进入了全面改革的时期，同时这也是冷战以来变化最大的时期。在这一时期，虽然大学生价值取向的主流是“投身改革，参与改革”，但同时也出现了思想的困惑，留下了功利主义的痕迹，呈现出二元化特征。不难看出，从一统到多元再到分化是当代大学生价值追求过程中的发展趋势；经济社会深刻转型期。1992年邓小平同志的南方谈话标志着我国经济社会改革进入了新一轮的高潮，而中共十四大确立的建立社会主义经济体制的伟大方针，再次点燃了大学生的理想之火，大学校园掀起了第二次学习的浪潮。“知识决定命运”、竞争等观念深入大学生的心灵，竞争观念的增强更加突出了大学生个体的自我意识，因此在这一时期，注重个人私利，注重眼前利益等价值观念与传统的价值观形成冲突与碰撞。进入21世纪，大学生价值观在经历了90年代的冲突、碰撞之后，呈现出一种比较稳定的趋势，价值取向更加现实化和多元化。可以预见，随着我国全面建设小康社会伟大工程的稳步推进，大学生价值观在继续深入分化的同时，也将逐渐完成与我国当前主流价值观的整合。

通过综合分析大学生价值观历史演变的过程，学术界指出了大学生价值观演变过程中所呈现出的特征，现归纳如下：大学生价值观的主流呈健康向上的趋势，由理想主义向求真务实转变，与社会所倡导的主流价值观基本吻合。当然，学术界也没有否认大学生价值观中存在的问题，如对个人主义、拜金主义、享乐主义的崇拜，对传统道德的叛逆。这些特征具体表现为：一是价值主体自我化，主体意识逐渐增强。在价值主体上，大学生普遍强调个性张扬和自我价值的实现，集体观念和责任意识呈弱化态势。由此可见，改革开放和市场经济的时代浪潮极大促进了大学生自我意识的觉醒。二是价值取向呈现出多元化和复杂性。所有制实现形式、分配方式、社会利益群体的多元化导致了大学生价值观念由单一逐步趋向多元，由封闭僵化逐步转向开放活跃，呈现出多元性和复杂性的特点。三是价值评价标准现实化和多样化。大学生价值观的评价标准发生了很大变化，在价值评价上脱离了社会的长远发展需要，而是用眼前流行的价值标准来评价事物，从众心理强烈。因此可以说大学生价值评价总的趋向是由社会认同型向市场功效型转变。四是价值观变化呈现出矛盾性。市场经济条件下，社会群体利益分配的差别和价值观念的多样化，使大学生价值观念上的矛盾和困惑明显增多，因此价值观变化呈现出了鲜明的矛盾性。

关于大学生价值观演变原因的分析

关于大学生价值观演变的原因，学术界也展开了大量的研究，许多学者提出了自己的见解和看法，现在对其进行归纳和概括。

1.大学生自身的特点是其价值观演变的内在因素

大学生正处于迅速走向成熟而又未完全真正成熟的关键时期，分辨力与自控力不强，各种心理活动相互交织，情绪容易波动。同时在短暂的大学生活中，他们面临的问题与任务比较多，这使他们处于各种强烈需求和压力的包围之中，当然随着他们知识储备的不断丰富和自我修养的不断提高，能够在一定程度上适应这些需要的变化，但又不能完全满足需要的变化，这种内在需求的变化和满足需求的各种条件的限制，导致了大学生价值观形成和变化中的波动。因此，大学生身心矛盾运动和外界环境变化的冲突是他们的价值观发生变化的主观原因。

2.社会经济结构的变化是大学生价值观演变的社会动因

经济基础决定上层建筑，经济基础的变革必然引起社会关系的变革，进而引起了大学生价值观的变化。经济结构的变化对大学生价值观的演变有着双重效应：一方面，社会主义市场经济体制下的经济自由化使大学生主体意识加强，自我意识提高，创新意识明显，价值理想趋于现实。另一方面，市场经济中的价值尺度也会被大学生引入自己的价值观中，甚至使大学生产生了拜金主义倾向，从而导致了个人利益与集体利益的冲突。因此，经济结构的变化构成了大学生价值观变化的社会动因。

3.西方各种社会文化思潮的渗透对大学生价值观产生了巨大影响

随着我国改革开放的不断深入，西方资本主义国家的各种社会文化思潮大量的涌入我国，大学生必然会受到各种思潮的影响，其价值观必然会在这些影响下发生嬗变。不可否认，西方资本主义国家的生活方式，价值观念有其合理的方面，对丰富我国现代社会文化生活，开阔大学生的视野有着一定的积极意义，但更重要的是对我国的传统文化带来了强烈的冲击，造成我国价值观念的混乱，由于大学生分辨能力的局限，使他们对西方各种思潮不能进行理性的思考，因此在他们的头脑中出现了与我国主流价值观不相适应甚至是相违背的价值观念，从而存在着建立在西方文化基础上的价值观体系取代或瓦解我国价值观体系的危险。

4.网络文化给大学生价值观带来了巨大的冲击

毋庸置疑，互联网已经走进了每一个大学生的生活，网络文化以其特有的开放性、平等性、互动性、无政府性、异质性影响着大学生的生活。隐藏在网络文化背后的大量不良因素给大学生的思想和价值观念以及行为方式产生了很多消极的影响和冲击。同时，由于网络的开放性，使西方意识形态的入侵和价值观念的广泛传播更加便捷，这势必会淡化大学生的社会主义、集体主义价值观，使他们的价值观发生倾斜并重新分化组合，从而导致了大学生价值观的不稳定性，使其不断发生变化。

关于大学生价值观教育对策的研究

在分析大学生价值观演变原因的基础上，学术界对如何对大学生进行价值观教育进行了有益的探索和研究，并提出了很多有建设性的对策，在此，笔者对他们的研究成果进行了整理和归纳。

1.加强校园文化建设，努力构建健康和谐的人文校园

校园文化建设历来是高校思想政治教育工作的重要载体，健康和谐的校园文化环境对学生和谐人格的养成有着重要意义，也有益于大学生价值观冲突的解决。加强校园文化建设，一要强化校园秩序环境，保证各方面活动有序开展；二要完善校园的人际和舆论环境，形成健康的舆论导向和积极向上的校园精神；三要经常向大学生传递现代化、科学化、民族化的信息观念，有效遏制一切不利于大学生正确价值观形成的信息传播。

2.引导大学生积极参与社会实践，在实践中培养其正确的价值观

价值观的形成离不开人们的社会实践，同时也是人们社会实践的动力。因此鼓励引导大学生广泛地参加社会实践，一方面有利于大学生在与社会的接触中不断增加对社会的理解，从而有利于他们认同社会所倡导和认可的价值观念。另一方面又可以使大学生在社会实践中学到社会规范和社会公德准则，使其亲身感受到社会主导价值观的重要作用，促使其形成符合社会要求的价值观念。在引导大学生参加社会实践的过程中，特别要注意内容与形式的统一，讲究针对性和学生的可接受性，务求实效。

3.加强高校德育工作，创新大学生思想政治教育模式

加强道德教育的全方位建设，用先进的理论教育大学生，武装大学生，帮助他们树立正确的价值观。一要构建新时期价值观体系引导大学生塑造正确的价值观；二要坚持正确的价值导向培养大学生的民族自尊心、自信心，发扬爱国主义精神。而这一切的实现就必须创新思想政治教育的模式，针对不同年级、不同对象、不同层次的大学生进行有区别有侧重的教育引导，实现因材施教。

4.加强法制教育，以完善的法律规范影响大学生价值观的形成

德育对大学生的影响是通过其内化机制发挥作用的，强调的是自律。然而在社会转型期出现的社会失范从而失控、失序、失调现象比较严重和社会成员的自律意识比较低下的情况下，由于教育者教育观念的僵化，教育方法的单一化，导致德育教育的内化机制很难发挥作用。因此，我们在强调德育的同时还必须采用外在的强制力来规范大学生的价值取向。而这种外在强制力就是法制，它是最具刚性的约束机制，加强和改进大学生的价值观教育必须充分发挥法制的作用，实现价值观教育与法制教育的结合，不断提高价值观教育的实效性。

5.以社会主义核心价值体系为指导，加强大学生价值观教育

社会主义核心价值体系是社会主义制度的内在精神和生命之魂，在社会主义价值目标体系中处于统领和支配地位。因此，加强大学生价值观教育，必须以社会主义核心价值体系为指导，不断增强大学生对社会主义核心价值体系的认同，引导大学生准确理解社会主义核心价值体系的精神实质，践行社会主义核心价值体系的基本要求，并及时把握大学生价值观发展变化的趋势，从而增强大学生价值观教育的有效性。

大学生价值观教育研究中存在的不足及建议

以上学术界分别从各个不同的侧面，不同的角度对大学生价值观教育进行了有益的探索，但同时也存在着一些不足之处：研究不够系统，不够全面，有的学者只研究大学生价值观历史演变及其特点，有的学者只研究大学生价值观教育存在的问题，有的学者只研究大学生价值观教育的对策；对大学生价值观演变原因的表层分析比较多，大多数学者仅停留在现象的描述上，很少透过现象看本质，深刻挖掘隐藏在现象背后的原因；许多学者对如何加强大学生价值观教育的对策进行了广泛研究，得出的结论也不少，但这些对策只是理论观点的堆砌，缺乏具有深厚底蕴的原理做支撑；同时，在这一课题的研究中，缺少比较研究，既缺乏横向的国内外比较研究，又缺乏纵向的历史研究，这不利于建构大学生价值观教育体系，不利于更好的开展大学生价值观教育。

针对以上研究存在的不足，我提出以下建议：其一，要进一步拓展大学生价值观研究的视野，不仅要研究新时期大学生价值观发展变化的现状，而且还要研究大学生价值观形成和发展的原因，探讨大学生价值观教育的规律和对策，从整体上来把握大学生价值观教育；其二，关于大学生价值观演变的原因，不仅要从宏观层次上进行分析，还要透过现象看本质，深刻分析大学生价值观演变的内在动因，抓住实质性的东西；其三，关于大学生价值观教育的对策，应综合运用伦理学、心理学、社会学等相关学科知识，在基本原理支撑下，使其理论化并与实践相结合，完成从理论到实践的第二次飞跃，从而使大学生价值观教育工作更好地开展；最后，学术界应广泛开展比较价值观教育研究，通过比较研究，既借鉴西方国家价值观教育的理论成果和实践经验，又发扬我国古代价值观教育的优良传统，从而不断实现我国大学生价值观教育的创新。

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