数学教师年终工作总结精选(九篇)

第1篇：数学教师年终工作总结范文

【关键词】 高等学校年终奖金财务分配

由于高等学校行政化的特点，多年来奖金分配一直受到员工的诟病，特别是高校内部教师与行政人员的奖金分配更是矛盾重重，严重影响了教师队伍的积极性，造成行政与教师的不团结。本文将以高校实际分配数据为例，对高校年终奖金财务分配进行合理性研究。

一、A高等学校经济管理学院奖金分配数据分析

1、奖金来源

该校经济管理学院有教师55人，行政人员29人，其2010年度奖金来源构成如下：按学生学费的4.5%由学校下拨到学院一份；按全院教师上课学时每节课22.16元下拨一份；按每个学生100元下拨一份；按职工人数每人1000元下拨一份。

以上四部分总计收入1728491.86元。去掉各种规定留成及外聘教师课酬等费用后，实际分配金额为1412438元。

2、奖金具体分配如下

参与分配教师共55人，总计金额952259元，每人平均数为17313.8元；参与分配行政人员29人，总计金额460179元，每人平均数为15868.2元。具体分配情况如表1、表2，分配完成后，相比行政人员的分配情况，教师对此有较大的意见，一是认为行政人员拿的比教师多，二是认为分配方法不合理，因此造成教师队伍的极大不稳定，影响了院系的团结、人员关系的和谐以及工作的开展。

3、奖金分配数据分析

把教师和行政人员分成两组，运用统计分析方法，分别计算其标准差，并分析其标准差系数，通过标准差系数来判断分配情况的合理性。教师序号代表每一个具体的教师个人，为消除不利影响和维护个人隐私而隐去真名。

（1）根据表1计算教师收入标准差与标准差系数。

教师收入标准差：

?滓===8848.35

教师收入标准差系数：

总体标准差系数的计算公式为Vσ=σ/x ，式中Vσ为标准差系数；σ为标准差；x为平均数。

（2）根据表2计算行政人员收入标准差与标准差系数。

行政人员收入标准差：

行政人员收入标准差系数：

总体标准差系数的计算公式为Vσ=σ/x，式中Vσ为标准差系数；σ为标准差；x为平均数。

从计算可知，教师收入标准差为8848.35元，标准差变异系数为0.511，而行政人员收入标准差为5734.79元，标准差变异系数为0.361，两个指标同时说明行政人员收入具有代表性，其差别很小；而教师收入差异变化很大，说明教师收入不具备代表性，教师没有得到他们应该得到的收入。

4、分配结果原因分析

通过调查和分析，造成以上结果的原因有以下几点：第一，在年终奖金分配中行政人员没有充分考虑到每位员工的工作绩效。第二，行政人员收入多少没有充分考虑员工的技术级别、工龄长短。第三，教师的工作属于技术等级很高的工作，在奖金分配过程中，与技术等级低的行政人员按人头平均分配，没有体现技术级差，导致高级别的教授副教授只能取得和低级行政人员一样甚至低于他们收入的结果。第四，在分配中没有充分执行学校核定工作量标准。教师核定的工作量是一年252个学时，只要教师完成252个学时，应该等同于行政人员从事管理工作一年，其结果是教师要完成多于核定工作量才能基本取得、甚至低于行政人员收入的结果。第五，教师要承担大量的论文写作、课题申报、课题研究、专业建设等科研工作，而这些工作量在分配中没有计入，造成教师大量的工作量无法计入而不能参与分配的结果。

二、A高等学校经济管理学院奖金分配合理化建议

鉴于该学院在分配过程中存在的问题，要解决教师与行政人员分配不合理的现象，可以采取以下奖金分配模式。

第一，建立全体员工年终考核制度，年终奖数额分配的多少与员工个人所得的奖励基数的多少直接相关。

第二，员工的年终奖奖励基数由以下部分组成：工龄基数：按工龄的长短区别收入的多少；年度绩效基数：教师以工作量（超工作量），行政人员以考核结果来区分绩效得分；全年满勤基数：教师以基本工作量（全年完成252学时），行政人员以出满勤（以学校工作日历为准）为基本基数，获基本得分；奖罚基数：制定各种奖惩条例，按奖惩条例决定每位员工的得分；职务基数（技能基数）：按技术与行政级别决定每人得分；其他基数：其他临时发生的教学与管理事项，如教学获奖、竞赛获奖等。

第三，具体标准基数分解如下：其一，工龄以高校教龄为标准，以5年为1，每增加5年系数增加0.2，不足5年按5年算；其二，年度绩效基数：教师以超工作量，行政人员以考核结果来区分绩效得分；其三，全年满勤基数：教师以完成基本工作量记1分，行政人员以出满勤为基本基数记1分，不足基本工作量按比例计算扣减；其四，奖罚基数：制定各种奖惩条例，按奖惩条例决定每位员工的得分；其五，职务基数：行政人员以正科级为1，其他可按0.3比例增减，具体系数如表3，教师以讲师为1，其他可按0.3比例增减，具体系数如表4；其六，其他基数：其他临时发生的教学与管理事项，如教学获奖、竞赛获奖等可以按具体奖金发放。

第四，年终奖基数计算。个人年终奖金基数=1+2+3+4+5

+6。其中第二项可以不列入分值单独计算。根据全院加总得分，计算分配率，再按每人得分，计算个人奖金数。

【参考文献】

[1] 杨周、施建军：大学财务综合评价研究[M].北京：中国人民大学出版社，2002.

[2] 刘谨：高校财务管理的现状与建议[J].高等教育财会，2005（4）.

[3] 李永宁：高校财务管理目标的转变及实现路径[J].财会月刊，2006（14）.

[4] 赵丽洪：对高校资金运作中财务风险管理的设想[J].会计之友（下），2007（1）.

[5] 王良驹：新时期高校财务管理面临的挑战与理念创新[J].教育财会研究，2006（5）.

第2篇：数学教师年终工作总结范文

一、武汉职业技术学院绩效工资制度设计

武汉职业技术学院是一所在校学生有2万人、规模较大的国家示范性高职院校。根据国务院的要求，武汉职业技术学院进行了人事分配制度的改革。主要内容包括岗位设置、岗位聘用、岗位考核等。改革的主要目的是实施岗位绩效工资，定岗、定级，个人收入和工作业绩挂钩。岗位绩效工资中的岗位工资、薪级工资、津贴补贴三项内容主要根据国家政策发放，学校的改革方案主要是针对绩效工资。本文主要讨论教师岗的绩效考核制度。

按照人事部2006年11月17日公布的《事业单位岗位设置管理试行办法》，武汉职业技术学院将教师岗位分11个等级，教授：三至四级，副教授：五至七级，讲师：八至十级，助教：十一至十二级，员级：十三级。实施绩效工资改革后，取消了教研室主任的津贴，教研室主任也按照普通老师的要求进行考核评级，按照所评的级别领取绩效工资。绩效考核结果除了不同级别教师绩效工资的差别外，另外学校每年年终还设立了教学工作考核奖，教学工作奖原则上按教师数量1：2：3的比例分设一、二、三等奖。绩效考核包含四个部分：教学工作量、育人工作、科研工作量、教学建设工作量。其中除了育人工作分为合格和不合格外，其它三项都进行了具体的量化，最后的考核结果就是将这量化的三项指标分别取不同的权重，然后相加。我校在考核中，学校只设定了基本的额定工作标准和指导性建议，每个院系根据自己的实际情况又制定了考核实施细则。教师岗工作的具体要求见表1：

二、武汉职业技术学院绩效工资制度实施存在的问题

在实施绩效工资改革以前，学校对老师的激励主要是超课时奖和科研奖，对于老师所做的关于专业建设等其它方面的工作没有任何激励，导致部分老师只上课，除上课以外的专业建设、教研室等工作均不愿参与。经过两年绩效工资改革的实践，我校教师总的工作积极性比以前有很大提高。但在绩效考核实施过程中也存在一些问题，主要表现在：

（一）考核指标的权重设计不合理 根据教学工作量、教书育人、科研工作量和专业建设工作量四项内容来对教师进行考核应该是比较全面和合理的。但在对四项指标如何量化、每项指标所占权重多少的设计中，就有较多的问题了。哪项指标所占权重大，说明学校就对这项内容更重视。考核内容的权重设置反映了学校激励政策的倾向。当然，老师的个人工作重心也会跟着激励政策走。例如，如果教学工作量占70%，那么老师都会积极去上课；相反，如果科研量占70%，老师就会不重视教学，而着重去搞科研了。如果考核指标权重设置的不合理还会导致很奇怪的效果。如，有一个院系的考核方案：

根据这个考核方案，一个九级讲师和一个七级副教授，所得考核结果如表2所示：

从表2数据可以看出，尽管七级副教授一年所做的工作比九级讲师多，但七级副教授的考核结果是4.78分，九级讲师的考核结果是6.07分，出现了多劳少得的不符合经济规律的反常效果。根据上面的考核方案，老师的级别越高，最后考核的结果越差，看不出激励的导向，还极大地降低了骨干教师的积极性。

（二）普通老师绩效激励不充分 实行绩效工资后，老师工资的收入差别反映在所评的等级中，如同是副教授职称，5级副教授和7级副教授的差别就比较大，年收入相差近1.3万元。在教师考核的三项指标中，教学工作量和科研工作量都比较客观，但教学建设的衡量主观一些。教学建设虽然也量化成了分数，但是教学建设得分项目主要向教研室主任倾斜，仅仅因为担任教研室主任一职，其专业建设分就可以多加300分，普通老师可能总的专业建设分也没这么多。由于教学建设分在教研室主任和普通老师之间差别很大，导致最终考核结果出现了一边倒的现象：评级中级别靠前的十之八九是教研室主任，普通老师级别普遍靠后。这会让普通老师感觉，自己再努力，也很难评上较高的级别，极大地挫伤了他们的工作积极性。

（三）同一职称老师间收入差别过大 教师除了因为级别不同绩效工资不同外，还有年终的教学工作奖的差异。虽然绩效考核的目的是打破事业单位的大锅饭，要将个人收入和工作业绩挂钩，加大向优秀人才和关键岗位的倾斜力度。但是在考核中，如果评定岗位级别和评定年终教学奖都按同一标准来进行评定的话，会导致同一职称老师间收入差别过大，比如，评上五级副教授的老师按照同一标准往往也会评上教学工作一等奖，按照这样的结果，评上教学工作一等奖的五级副教授比没评上教学奖的七级副教授年收入会高25%，但从实际情况来看，前者的实际工作量并没有比后者高25%，这就导致付出和回报不相等，有些评奖无望的老师工作积极性就不高了。

（四）以年度为考核周期不够科学 在考核中，老师岗位级别和教学工作奖的评定都是以年度为单位进行的，这不符合事物发展的规律。对所有指标统一采用以年度为周期进行考核，容易产生“近因效应”。教学工作量和专业建设都可以以年为单位进行考核，但科研以年度完成情况进行考核就不合理。因为科研有一定的周期，比如一个课题的研究多半要2-3年的时间。科研的周期性导致有的老师课题结题的当年科研分特别多，而在课题正在研究的年份科研分又不足，因此以年为考核周期会导致老师急功近利，不能静下心来做学问。

（五）考核前缺乏有效宣贯，考核结果没有及时反馈 有些院系在考核前没有认真地对老师进行绩效考核地宣贯工作，没有向老师解释绩效考核的必要性和绩效考核对每个老师的影响；在制定绩效考核指标时，也没有很好地征求老师的意见，导致老师对绩效考核产生抵触情绪；在考核后也没有及时地将考核结果进行反馈。比如，专业建设是一项比较主观的考核项目，往往老师填报很多内容，但实际考核分数下来时和自评分数有很大差异。对这些具体的考核内容进行反馈的少，所以很多老师不知道自己的实际得分为什么是这么多。

三、武汉职业技术学院绩效工资制度完善对策

（一）创造内部公平 根据美国行为学家亚当斯的公平理论，人们不仅关心自己工作报酬的绝对值，更关心和其他人比较后的相对值。即人们喜欢将自己工作的付出和所得与他人的付出和所得进行比较，当一个人感到他所获得的报酬与他投入的比值与比较对象的比值相等时，他就觉得公平。当他觉得不公平时，他就会减少自己工作的投入，来追求公平。因此，在制定绩效工资制度时，创造内部的公平非常重要。教师的岗位评级和年终教学奖的考核应采用不同的评价方法。岗位评级时可以将专业建设和科研工作量的权重稍微大一点，而评年终教学奖时，专业建设的权重可以小一些。因为学校为鼓励科研，一个科研分对应有相应的奖金，因此教学工作奖可以不考虑科研。教学工作奖的奖励办法可以参照企业中工人的计件工资制度，将专业建设分折算成课时量，按照老师最终的课时量来计算报酬，计算公式如下：

个人考核结果=超课时工作量+专业建设分*折算系数

每一超课时金额=总奖金量/所有老师的考核结果总和

年终个人教学奖=个人考核结果*每一超课时金额

通过上式可以看出，每个老师的年终教学奖和他的超课时量挂钩了，这样就使每一个超额劳动都有报酬，会极大地调动老师的积极性。

（二）制定合理的教研室主任考核办法 教研室主任是教师岗的最基层的管理人员，既承担教师的工作，又承担一定的管理职能。实行绩效工资以后，取消了教研室主任的津贴，教研室主任和普通老师完全一样考核。因为教研室主任所承担的工作比普通老师多，各个院系的领导在考核时自然要向教研室主任倾斜，导致教研室主任的岗位级别总是比较高，难以调动普通老师的积极性。另外，教研室主任所拥有的资源比普通老师多，如果教研室主任和老师一样考核，教研室主任就不愿将他们所拥有的资源分给老师，不利于教研室的建设。因此，应该另外制定教研室主任考核办法，对于考核合格的教研室主任给予一定的津贴，然后在制定评级的标准时不要向教研室主任倾斜，再让教研室主任和普通老师一起参加岗位级别的竞聘。

（三）加强考核过程中的沟通 在高校实行绩效考核的目的是为了调动广大教师的积极性，因此，学校领导在进行绩效工资改革前要在全校进行总动员，让老师理解绩效考核的必要性；在制定考核制度时，要广泛征求老师的意见，积极吸收广大教师的建议，这样，制定出来的政策，教师才会真心拥护，主动执行；考核结束后，老师填写的表格往往被放置一边，对于考核结果不理想的员工，无法找出自己在绩效完成过中存在的问题，得不到上级领导的指导和帮助，起不到考核应有的作用，因此，对于考核结果要及时地进行反馈，考核结果要公开、透明。

（四）科学合理设计绩效考核体系 高职院校教师绩效考核体系是一个非常复杂的系统工程，要成立由院校领导和相关部门负责人及教工代表参加的绩效考核工作小组。教师岗可从教学工作、教书育人（师德）、科研工作和专业建设四个方面进行考核，教学工作除了考虑教学工作量，还应考虑教学质量，所以教学工作量=教学课时*质量系数；教书育人可以根据上级评价、同行评价和学生评价三个维度来打分。教师评定岗位级别的时候，将上述四项内容的权重可分别设为：15%、10%、35%、40%，根据设定的权重将上述四项内容的考核结果折算成相同的数量单位进行比较。计算公式为：个人综合得分=∑PiWi，其中i表示考核内容序号（i=1，2，3，4），Pi表示考核中第i部分内容的得分，Wi表示第i项考核内容所占权重。

科学地设定考核周期，短期业绩与长期业绩相结合。有些教师在快要评职称的时候，往往科研积极性高，科研论文数量和科研项目明显地多于其他时候，所以不能仅仅看短期业绩。另外，一些科研项目的研究需要一定地周期，不是一年两年就能够完成的，需要经过一定周期的学科团队的共同努力才能完成，因此在考核的时候，要合理设定考核周期，考核教师在一定周期内的工作业绩。

高职院校实施绩效考核的目的是提高广大教师的积极性。实施绩效工资制度对高职院校来说是一项非常重要的改革，但绩效考核的内容设计得是否科学合理、相关工作是否做得到位关系到绩效考核能否达到预期的目的。如果绩效考核体系设计不合理，可能会引起相反的效果。因此，要构建科学、合理、公平、公正的绩效考评机制和激励制度，为高职教育的健康发展创造有力的保障条件。

第3篇：数学教师年终工作总结范文

一、努力学习 ，提高自身素质修养。

一年来，本人坚持讲学习、讲政治、讲正气，经得起各种风浪的考验，是非分明，坚决维护党和国家利益。以大局为重，自觉地接受党的纪律约束，维护党的尊严，积极交纳党费。在党组织的严格要求和热心帮助下，使我不但从思想上、行动上、工作上都有了较大的提高，而且学到了党的光荣传统，不断地加深了对党的认识，提高了政治觉悟，增强了自身的组织观念。不断加强自己的品德修养，以师德八条严格自己的言行，为人师表。工作中做到顾全大局，对于学校的各项工作和活动，我都能以主人翁的态度积极配合与支持。现代社会是一个学习型的社会，我们都知道只有不断学习，树立终身学习的观念，才能紧跟时代脉搏，与时俱进。

目前我担当着六年级数学教学工作，尽管已经积累了一定的教学经验，但我还是坚持学习现代教育学、心理学的知识，认真摸索每个学生的年龄与性格特征、了解他们的兴趣爱好等。同时不断地学习新课程理念，把握新课程改革的方向，努力实践，不断思考，围绕数学教学“朴实、真实、扎实”让教学理念回归课堂。

平时，我还积极参加现代教育技术学习，利用电脑网络，上网浏览、查询资料、发送信息、下载课件、制作简单的课件等，已能熟练掌握并运用，也为我的教育教学工作提供了方便。

二、 努力工作 ，做好党员模范与榜样的作用。

我热爱自己的本职工作，也为之付出大量的心血和汗水。因为我始终相信，只要辛勤耕耘，就一定会有所收获的。平时的教育教学工作，我总是脚踏实地、认认真真地去对待。我注意总结经验教训，刻苦钻研，研究教材，摸索适合本班学生的教法，给学生上灵活生动的数学课。平时，我虚心请教别人，经常与同行探讨提高数学教学效率的策略问题，认真撰写教学论文。作为一名年轻的党员教师，我无条件地服从学校地工作安排，尽自己最大努力完成每一项工作，我相信一份耕耘将会有一份收获。

“人无完人。”是的，我自身还存在许多不足的地方，比如教育教学管理方面、工作的创新还不够。我今后要好好借鉴别人的经验，向他人学习。追忆往昔，我为自己踏踏实实的前进感到欣慰，为改正自己的不足下定了决心，展望即将到来的2012年，我知道这又将是一个丰收的季节。

一年来，本人在党中央政策的领导下，在上级党委与学校党支部的关怀部署下，作为一名中国共-产-党党员的我，始终围绕在党的周围，做一个光明磊落、遵纪守法的模范带头人，并取得一定的成绩。为了更好地做好今后的工作，总结经验、弥补不足，回顾一年来的工作，总结如下：

第4篇：数学教师年终工作总结范文

紧张而又繁忙的一学期工作就要结束了，这学期我们数学教研组注入了新鲜血液，虽然本学期新教师较多，对于学校工作和学校事务性工作还不太熟悉，但数学组的每位教师都是以认真、务实的态度较好的完成了本学期的教学工作。现将本学期小学数学教研组工作总结如下：

一、认真学习新课程标准，制定本学期的教学计划

利用数学组学习活动时间加强新课标理论学习和教学研究，使教育工作始终在理论的指导下进行，使我们的教育目标更加明确。通过学习，我们进一步明白了只有在教学中把学生的学放在教学的首位，抓住重点、难点，才能更好地提高课堂的效率。全体数学教师对这个阶段的教学状况和学生的学习状况进行了分析和讨论，结合所任班级的教学状况制定了相应的教研、教学计划。

二、做好教学常规，全面提高教学质量

1.优化课堂教学，强化质量意识。本学期继续把优化课堂教学，重视教学过程，提高课堂教学质量，突出课堂教学的实效性作为我组的重点工作。注重课堂教学的过程管理，促进了教师工作的积极性。

2.进一步规范学生作业，力求提高作业练习的效能，作业布置精心合理，作业做到批改准确，反馈纠错及时，适当批有鼓励性评语，保持作业本整洁，书写规范，使学生养成良好的书写习惯。切实减轻学生的课业负担。

3.课后辅导、做好培优补差工作。采用的形式是统批、面批、讲评等，每位老师还都利用中午午休及下课后的时间针对学习有困难的学生进行个别辅导，对学生有发展潜力的进行培优。

三、用心开展教研活动

1.重视校本教研活动。

积极响应学校教务处的“耕耘杯”青年教师大赛，组织一级以下的教师积极参与认真对待，青年教师的课堂教学水平得到了很好的锻炼。

2.加强集体备课。

集体备课是在每两周一次的教研活动中开展，人人参与、精心准备，在认真解读教材、吃透教材的基础上结合本年级组实际情况进行集体备课。每次活动都突出了以下三定：“定内容、定时间、定中心发言人”，集体备课主要以各年级数学教师为单位，由组长负责。通过此项活动，实现教师教育教学水平的共同提高。

进一步抓好备课、听课工作，完善备课、听课制度。做到及时评课或与上公开课的老师及时交换意见，使每位老师的教学水平都有所提高。本学期每人听课都在10节以上。

3. 积极组织“双周论坛”活动

以市级课题《数学实验在小学高年级课堂教学中的策略研究》和县级提出有效问题的课题为主导展开。

本学期学校继续开展了由全体数学教师交流活动，通过公开课、集体备课等活动，每位老师都积极活动以及评课活动，我们数学组的各位教师要秉承戒骄戒躁、虚心学习的态度用心学习科学的教育教学理论，高效的教育教学方法，同时又要在内部相互切磋，相互学习，不断的完善自我、提升自我，最终实现我们的团队实力和水平的提升。

四、存在的不足和需要进一步加强和提高的几点。

1.由于本人能力有限，在教研方面创新意识不够，在今后的工作中需加强自身的学习，提高自己的教研水平。

2.教学水平有待提高，特别是教师的语言组织方面还要加强。今后应加强理论学习，提升教师数学专业素养。

3.进一步抓好后进生的辅导，减少不及格现象，提高优秀率。

第5篇：数学教师年终工作总结范文

1997年我从兰州师专毕业,分配到临洮县廿铺初级中学任教,与2007年1月评为中学数学一级教师。任现职以来直担任数学教师,同时兼任班主任和学校教导主任,曾被甘肃省教育厅评为“甘肃省农村中学骨干教师”，多次受到学校、镇党委以及临洮县县委县政府的表彰奖励。就自已任现职以来在专业技术工作上的具体情况，总结如下:

一、思想政治素质方面

自任教以来,我不仅认真履行一名教师应尽的义务,争作表率,勇夺先进。我热爱教肓事业,愿意为中学教育奉献毕生精力;我始终兢兢业业,把每一天都看作事业的新起点,以极大的热情投入到工作中;始终用行动诠释着“终身热爱学生,热爱人民教育事业”的誓言。

二、教育教学方面.

在21年的教学经历中,我担任了14年的班主任工作,其10年初三班主任工作,在班主任工作中,我要求学生做到的我必中身先士卒,做好严师的角色,而在生活上关心照顾学生,做好慈父的角色。 真诚的对待每一个学生,真心的帮助触动学生的心灵。

作为新时期的教师,我始终认为,教师不仅要敬业,更要专,高效地让每个学生全面发展，我通过准确把握教学课标和教材,制定合理的教学目标,并做到把各种教学方法有机地结合起来,充分发挥教师的主导作用,以学生为主体,力求教学由简到繁、由易到难深入浅出、通俗易懂,注重提高教学技巧,我一直严格要求自己,始终以一丝不苟的工作态度,切实抓好教学工作中的各个环节,特别是备课、辅导、考试三个环节;

三、教导工作方面

第6篇：数学教师年终工作总结范文

[论文摘要]根据中职数学教学的现状，阐述了中职数学教学在专业背景下体现应用性改革的措施：教师要改变自身知识结构的单一性，实施跨专业学习与教育；合理补充和加强与专业课相关的应用性教学内容；采取多样化的教学方法和学习方法；开展应用性学习能力的评价。

职业教育以就业为导向，以服务为宗旨的教育理念，对中职数学教学提出了新的要求，即中职数学教学要服务于专业课，体现“以应用为目的，以必需、够用为度”的原则。

一、中职数学教学的现状

1.教师自身的知识结构单一

教师的知识结构直接影响到教师的教学质量。专业背景对中职教师提出了挑战，笔者认为中职数学教师的知识结构应由四个部分组成：数学学科专业知识、相关学科知识、教育专业知识和信息素质。现在，中职数学教师的知识结构单一是普遍存在的问题，大多数教师不了解自己所教专业的背景知识，无法把数学知识与专业知识结合起来，不能把握好“必需、够用”的度，不能真正做到数学为专业课服务，从而影响到应用性教学的开展。

2.教学内容未能满足学生的学习需求

现在大部分中职数学课还是以琐碎的知识性传授为主，缺乏与专业相结合的应用性内容。对本校高一学生学习数学目的的调查统计结果显示，72.3%的学生学习数学是为了解决生活中碰到的数学问题和专业课学习的需要；22%的学生是为了提高自己的数学素质；5.7%的学生是为了升学。可见，绝大部分学生学习数学是以应用为目的。而现在的数学教学轻视了数学的工具，使学生感受不到所学数学知识的广泛应用性，致使相当一部分学生认为数学学不学无所谓，从而影响到应用性教学的开展。

3.单一的教学方法和学习方式

传统单一的教学方法强调以学生接受式学习为主要教学形式，以单一思维方式培养为目的，影响了学生学习兴趣的维持，影响了学生合作创新能力的培养和分析问题、解决问题能力的提高，无法实现教学从知识本位向能力本位的转变，影响了学生能力的发展。

4.陈旧的评价方法

现在，大部分中职数学的评价方法仍然沿用传统的闭卷笔试式的量化考核，考试内容大多停留在“了解、识记、理解”三个认识层面上。评价方法单一，缺少应用层次上的考核，不能体现专业特点，影响了学生应用性能力的发展。

二、中职数学课的教学改革

1.加强中职数学课教师的专业学习

加强中职数学课教师专业学习的必要性。中职数学教师的知识结构单一，不适应专业背景下中职数学课的教学工作。因此，中职数学课教师的业务学习不应局限于纯数学知识，而应该加强对所任教专业学生所学知识的了解，并掌握该专业所需的数学知识。例如，教财经类专业数学课的教师应接受财经类专业知识的学习，了解和掌握必要的专业背景知识，在教学过程中把数学知识与专业知识结合起来。只有通过加强中职数学课教师的专业学习，才能彻底地解决知识结构单一的问题，真正做到数学服务于专业，体现数学的工具。

加强中职数学课教师专业学习的主要形式。数学课教师的跨专业教育可采取以下几种形式：（1）学校提供专业课教材，让数学教师自学；(2)以学校或一个教研室为单位集中学习，请相关专业的教师对数学教师进行专业知识培训；（3）通过继续教育选修。

2.合理补充和加强与专业课相关的应用性教学内容

专业学习是职业教育的特征，数学作为一门文化课，要发挥其工具性的功能，遵循以“必需、够用”为度的原则。所以，要求中职数学课教师授课时合理补充相关专业的应用性教学内容。下面以财经类专业为例加以说明。

首先，应使数学课程的内容与学生的专业联系起来，使学生学会以专业的角度看数学。比如，数学中的数列知识与《财务管理》中货币时间价值的计算是一个很好的结合点，数学教师可以用专业课的实例来创设课堂问题情境。

例如，（等差数列与单利终值的计算）某企业有一张带息商业汇票，面值一万元，票面年利率为8%，按单利计算。

问题：（1）从第一年到第五年，各年年末的终值分别是多少元？（2）从第一年到第五年，各年年末的终值数据排成一数列，有什么特点？（3）从以上五个数据的规律，你能知道第n年年末的终值是多少元吗？

通过此例题，让学生在理解数学中等差数列的概念的同时，又掌握《财务管理》中单利终值的计算方法。

其次，应从学生所学的专业中挖掘数学知识与专业知识的结合点。比如，《财务管理》中存货的管理一节要计算企业的最佳经济批量，涉及数学中的导数知识，因此，要求数学课教师在教学中合理补充导数知识，为专业课教学作好铺垫。

3.采取多样化的教学方法和学习方法

专业背景下的课程实施过程应当是一种开放的教学过程，其教学不在是简单地向学生灌输现成的知识，而是向学生提供多种学习方法和学习路径，让学生在教学过程中去研究、思考、应用。下面以案例教学法和研究性学习方式为例来加以说明。

以下是与财经类专业相结合的有关分期付款问题的案例：小张在2007年1月10日购买了一套商品房，总价50万元。首付现金30%后，余下的款额向银行贷款。贷款期限为10年，月利率5%（按复利计算），贷款后的下一个月开始每月向银行还一定数量的款额。该银行推出两种还款方式：一种是等本息分期付款（每期所付款额相同），一种是等本金分期付款（每期所付本金相同，再加付上一期利息）。请你帮助小张分析一下，选择哪一种还款方式比较合理。

研究性学习形式：分组合作式学习方式（按6人一组分组进行研究）。

研究性学习过程：（1）利用等比数列求和知识计算等本息分期付款每月还款额和还款总额。（2）利用等比数列求和知识计算等本金分期付款每月还款额和还款总额。（3）对小张年龄和收入情况的不同假设作出多种开放性结论。

研究性学习的收获：一方面，使学生增长了知识，同时激发了学生的学习兴趣，有助于改变数学的教学现状。另一方面，使学生提高了能力，包括应用能力、创新能力及合作交流能力等，有助于改进单一学习方式的弊端。

4.在学生中开展数学应用性学习能力的评价

在中职数学课程考核中实行应用性学习能力评价，不但能引导日常的数学教学自觉地向应用的方向发展，还能激发学生学数学、用数学的积极性。

第7篇：数学教师年终工作总结范文

xxx同志，男，中共党员，从1997年7月大学毕业至今一直任中学数学教师。任教以来他一直以踏实认真、肯干、平易近人、深受师生喜欢和敬重的教师形象展示自己，教学效果好，工作业绩突出，是学校众多青年教师中的一名代表。在工作、学习、生活中他始终严格要求自己，始终以一名优秀共产党员本色展示自己，一心一意扑在教育教学工作、行政工作上,以自己的实际行动来证明当代的灵魂工程师------教师这一职业的光荣与神圣。

教育出众，成绩斐然

作为一名数学教师，他深爱着自己的本职工作，自从十一年前第一次踏上讲台起，成为一名优秀的数学教师就成了他坚定不移的追求目标。教学中，他精益求精，深入钻研教材，查找大量资料，精心备好每一堂课，他相信厚积才能薄发，因此在教学之余他广泛阅读各类有关的教学书籍，各种各样的教学研究类杂志成了他教学备课案头上必不可少的杂志，此外，他还注意时时学习各种教育科学理论，及时更新教育观念，紧跟时代教育的步伐。由于他不懈的努力，成为了校、区的教育教学骨干。坚持不懈的努力让他欣慰的是学生取得不错的成绩：辅导的初XX级学生郑晓庆荣获重庆市初中竞赛二等奖；辅导的高XX级学生黄勇荣获全国希望杯高中数学竞赛二等奖；辅导的高XX级学生陈继飞荣获重庆市高中数学竞赛二等奖，全国希望杯高中数学竞赛二等奖，XX年全国高中数学联赛二等奖；辅导的高2011级学生胡松荣获XX年的全国高中数学联赛二等奖，杨学飞、胡松等6位学生荣获XX年重庆市高中数学竞赛一等奖；另外还有三十几位学生多次在全国希望杯高中数学竞赛、重庆市高中数学竞赛荣获二等、三等奖。他并因此多次荣获重庆市、全国数学竞赛优秀辅导员的称号。

和谐团队，齐心奋进

在教育的前沿阵地，他还始终坚持担任一线班主任。在班主任工作中以为学生创设优良的学习环境、生活环境为工作中心，想学生之所想，急学生之所急，尽全力解决学生遇到的各类难题。学生生活上出现困难，他会倾心相助；学生思想上陷入困境，他会耐心引导；学生心理上有了不快，他会悉心劝解；每带一个班级，他不仅能很快赢得学生的尊重和信任，而且能和他们建立和谐的师生关系。用科学、民主的班级管理方式方法，创造了一个个优秀的班集体：他所带的高XX级1班先后被渝中区、重庆市评为先进班集体，高XX级1班被评为渝中区先进班集体，高2011级1班先后被评为渝中区德育先进班集体，渝中区、重庆市先进班集体。

他所教学生陈继飞在XX年高考以总分671分达到当年清华大学录取分数线；所教的高XX级1班学生吴锦秋、高2011级1班学生杨学飞光荣加入中国共产党；在已进行的重庆市高中一抽、二抽考试中高2011级1班学生杨学飞均取得渝中区理科总分第一。多次评为校先进青年教师。于1999年、XX年两次被评为渝中区优秀教师，XX年被评为渝中区百佳青年，XX年被评为渝中区青年岗位能手，XX年被评为渝中区优秀共产党员。在四川汶川大地震抗灾捐款活动中高2011级1班作为学校发起班并第一个向灾区捐款，表现出同学们极大的爱心与社会责任感。

热爱事业，甘愿奉献

第8篇：数学教师年终工作总结范文

［关键词］美国公立大学；终身教职；终身教职聘后评审制

大学终身教职制度是美国高等教育中的一个重要制度。这一制度制定的最初目的是保护学术自由，使终身教授能够免于行政权力的干预，而专心于科研、教学和写作。然而这个保护伞并不是时时处处有效的。1940年美国大学教授联合会规定，当终身教授有道德不良、学术表现低劣以及不能满足教授应负职责时，可以允许辞退终身教职人员[1]。上世纪90年代是美国高等教育变化剧烈的时代，各州高等教育财政支出锐减，但对公共服务，包括K-12教育、健康诊疗、社会福利和高等教育机构的要求却不断增加。1994年1月1日联邦法律取消强制退休的规定后，人们更加担心取得终身教职的教师的产出和承诺。大学利益相关者强烈要求大学提高效率和质量，承担社会职责。在此背景下，美国大学终身教职制度已成为众矢之的，成为各界批判的对象，认为其运行是以牺牲大学组织的效率和活力为代价的。为应对财政压力和增加大学的活力，许多高等教育机构开始雇佣兼职教师和非终身教职人员。这一变化使终身教职作用的争论更加白热化。财政压力迫使许多州立大学改革原有的终身教职制度。那么，近些年围绕终身教职制度到底存在着哪些争论？近些年终身教师在教师总体中发生了怎样的变化，大学是如何进行政策变革的？教师对变化的反应是什么？

一、终身教职制度引发的争论

自二十世纪中期授予教师终身教职范围扩大以后，以此保护学术自由免于干涉就变得不那么底气十足了。当大学开始面临外界对其职责要求的压力时，对高等教育不满的人也开始站出来批评终身教职制度的不足。

首先，批评者认为终身教职体系让大学没有活力，不能很好地适应大学财政环境的变化。尤其是当州高等教育财政支出不足，大学普遍财政紧张时，大学需要重组以面对这些压力。然而终身教授总不受大学变革的影响，即便大学入不敷出的情况下也是如此。面对终身教职制度的限制，大学开始聘用兼职教师和非终身教职人员，而给他们的薪水还不到终身教职人员收入的一半[2]。很多大学随着终身教职人员退休，雇用非终身教职教师替代他们，以降低大学运行成本[3]。

其次，批评者认为终身教职制度是那些产出低的教师的“防护服”。他们认为，一旦某位教授取得了终身教职，他就没有动力保持高的产出率了。而且大学面对外界压力开始强调绩效和责任时，终身教职人员并不积极参与和付出，致使大学管理者倍感头痛。攻击者认为他们是懒惰的教授，只会对参加国际会议感兴趣，而且发表可读性差的论文，很少参加教学活动等[4]。不过，这种批评只是某种假设，并未有研究证明，大多数教授一旦获得终身教授，学术产出率都开始下降。反而，有终身教职作为努力目标，容易推动教师创作，从而提升大学的学术表现。

第三种批评认为，部分人获得终身教职给其他教师带来压力，进而限制了其他教师的创造力。他们担忧，为了也能获得终身教职，非终身教职教师很可能会出版一些水平有限的文章和著作，或者在普通杂志上发表大量论文凑数，装点自己的简历，而不是把心思花费在自己研究领域内前沿和深刻的问题上。不过，对终身教职的最大质疑还是在对学术自由的保护上，认为这意味着学术上双重标准的存在。一方面，普通教师本人会认同终身教职是对学术自由保护的原则，因为他们也要向这个目标努力。但另一方面，他们主要工作是教给学生批判思考和创新的能力，大量繁杂的教学工作会影响他们从事学术研究的精力，使他们害怕因此而失去获得终身教职的机会。因而，他们的学术自由具有妥协性质。

最后一种批评认为，目前，对大学教师职业稳定和言论自由一直有着法律上的保护。因而，这意味着终身教职成了对部分教师的奖励，而这影响了大学的活力和职责。然而，终身教职支持者却认为，即便今天没有发生对学术自由侵害的事件，但并不意味着将来没有危害的可能。德瑞尼（Tierney）认为，在高等教育内部废除终身教职制度是高等教育机构不可能承担得起的冒险[5]。

二、终身教职人员数量变化

根据1999年美国教育部的统计报告，美国大学终身教职的比例从1987年的58%下降到1992年的54%。1998年，53%的全职教师有终身教职，19%的人员在终身教职轨但还不是终身教职，另外还有3%的人员不在终身教职序列内。1992年到1998年，在终身教职轨的人员比例从22%下降到19%，不在终身教职序列的人员比例则从24%上升到28%。而期间终身教职人员的比例则变化不大，只是能成为终身教职的人员比例明显下降了[6]。根据美国联邦教育部的数据，可以看到终身教职近年数量变化趋势如下：

在学士型大学，1991～1998年期间，终身教职数量逐渐下降，从1998～2002年则保持相对稳定，而终身教职轨的教师数量呈逐年下降趋势(见图1)。

在1991～2002年期间，硕士型大学无论终身教职教师还是非终身教职轨的教师数量都保持相对稳定，在1998～1999年期间，终身教职轨和非终身教职轨教师数量几乎持平(见图2)。

1991年以来，美国公立博士型大学终身教职数量有所上升，但终身教职轨的教师数呈下降趋势，非终身教职轨的人数呈上升趋势(见图3)。

整体而言，20世纪90年代美国大学终身教授数量保持稳定，在这期间，非终身教职教师数量增长，而终身教职轨教师数量逐渐下降。这一发现表明，近些年大学雇用非终身教职的行为得到肯定和鼓励。而从不同类型的大学看，学士型大学非终身教职数量增长较快，终身教职数量明显下降(见图1)，硕士型大学相对稳定，在1997～1998年期间，非终身教职数量和终身教职数量各占一半(见图2)。相对而言，博士型大学变化最为不同，终身教职数量有所上升，但随着非终身教职数量增长，终身教职所占比例有所下降(见图3)。而在1998～2002年期间，终身教职和非终身教育轨的教师数量比较稳定，而终身教职轨的教师数量下降。根据美国教育部的数据，截止到2003年，博士型大学终身教职人数占总数的49.3%，终身教职轨的教师比例为19.4%，非终身教职轨的比例为30.3%，非终身教职系统的人员比例为0.9%。硕士型大学终身教职比例为53.9%，非终身教职轨的比例为27.6%，非终身教职系统的人员比例为0.9%；学士型及以下的终身教职比例为48.5%，非终身教职轨的比例为15.5%，非终身教职系统的人员比例为25.9%［7]。另外，兼职教师数量增长迅速，1975年大约628000名教师中30%是兼职教师，70%是全职教师，进入90年代兼职教师的比例逐年上升，1991年和1995年分别是35%和40%，1997年上升到近43%。2004年对全国中学后教育阶段全体教师的调查显示，2003年全部中学后教育机构中的兼职教师占43.7%[7]。

三、终身教职制度的演变

1．终身教职制向终身教职聘后评审制的演变

近些年，州对高等教育投入普遍不足，在此背景下，人们对终身教职制度的效能也越来越关注，许多改革都尽可能缩小终身教职实行的范围。其中，具有代表性的是明尼苏达大学的例子。1995年，该校几个医疗学方面的专业遇到了严重的财务困难。州立法者的举措是向该校医疗中心划拨860万美元，但前提是改变终身教职规则。一旦州大学理事会决心修改终身教职制度的话，该校教师以及全国同僚们就得做好最坏的准备。但终身教职制度真的面临危机吗？看起来大学理事会从未打算取消终身教职制度，而是把视线盯在两个相关的问题上。一个是大学在学系解散时是否有权解雇教师，或者是否重新安排教师?第二个问题是，如果解雇终身教授，应该给他们什么样的薪水？在教师联合签名上诉至州劳工局之后，劳工局要求大学理事会在投票决策之前不能随意做出决定。最终，在1997年夏，大学董事会批准了明尼苏达大学新的终身教职政策，但这一政策在教授会的强大压力下已经较以前做了很大的调整。作为加大州经费投入和增加终身教职人员薪水的条件，教授会同意终身教职聘后评审制。事件的结果是，大学的一个系被取消，大学被迫重新安排该系教师工作。可以说，所谓的降低终身教职的薪水只不过发生在那些财政紧张的大学或者院系内而已。

明尼苏达的案例引起了公众的震动，许多州也出现了类似的变化。终身教职制度遭到了一些挑战，尽管这些挑战最后都没有成功。例如，1997年11月，马塞诸萨州高等教育委员会主席卡林（JamesF.Carlin）要求该州公立学院废除终身教职制度，他认为这一制度根本无益于学术自由，完全是种诡辩。他批评教授们总是在改进大学工作之前先想着增进自己的利益。而教授会对他的批判则是，认为他对终身教职“信息不灵”、“不负责任”，如果按照他的意见，大学的研究将完全被政治所掌控。1992年，圣地亚哥州立大学在某系取消之后，通知该系111名终身教职教师，学校即将解雇他们。但在全国同行的压力下，解雇令并未生效。本宁顿学院(BenningtonCollege)在1994年院系调整期间，解雇了26名教授，但这所学校本身并没有终身教职体系，学校只是对教师每5年评估一次，以决定对教师的续聘或者解雇。

只有少数州试图彻底废除终身教职制度，而大多数州则通过建立终身教职聘后评审制来改进终身教职制度。在得克萨斯州，大学理事会要求每五年一次评审终身教授，而且对那些评审结果不理想的，可以召开听证会进行裁定。南卡莱罗纳大学也有类似的变化，州立法者把终身教职聘后评审制和大学财政拨款挂钩，每六年对终身教授评审一次，凡是评审结果不达标的教授将被解职。此外，科罗拉多州、乔治亚州、夏威夷、肯塔基州、马里兰和威斯康星州等都采用了终身教职聘后评审制。一些个别机构受合同制吸引，试图废除终身教职制度。费城纺织与科学学院（PhiladelphiaCollegeofTextilesandScience）董事会投票允许校长给新教师提供非终身教职合同。佛罗里达海湾大学（FloridaGulfCoastUniversity）也采取合同制代替终身教职制。密苏里学院（TheCollegeoftheOzarks）建立了终身制和合同制的双轨制。

十多年来，新的终身教职聘后评议制度迅速成为现实，为数众多的立法机构、董事会和大学管理人员要求实施该评审。1989年美国大学教授会报告其成员中仅有不足1%实施终身制聘后评审。1996年，哈瑞斯（Harris）的报告表明，在依据卡内基高等教育机构分类调查的680所高校中，有61%的高校制定了不同形式的终身制聘后评审政策。同时在对1200所四年制大学教务长的调查中，23%的回复表明所在大学已经实施终身教职聘后评审，另有6%的高校校内评估体系中包含了终身制聘后评审的内容。1997年，终身教职聘后评审制已经在28个州进入议程或者实施阶段，到1998年增加到30个州，2000年增加到37个州[8]。

2．终身教职聘后评审制的实施及各方反应

为更好地理解终身教职聘后评审制的内涵和范围，美国大学教授会（AAUP）于2001年对一些实施终身教职聘后评审制的大学就终身教职聘后评审制的目的、评审模式、实行方式、结果和各方反应进行了调查。

(1)终身教职聘后评审制的实施。约一半的大学表明，评审的目的既包括促进和奖励学术表现，也包括惩罚不达标的人；有4所大学主要集中在教师奖励和发展上，5所大学评审政策主要集中在对不达标的判定和反应上；2所大学评审政策强调协调教师利益和系的关系，3所大学评审政策强调外部责任是评审主要目的。调查发现，目前主要有两种评审模式，即定期模式和随机模式。定期模式的周期通常都是三到七年。在随机模式中，没有固定评审时间，通常是在某位教师年度随机评审不合格时候，才引发全校范围的评审。两种模式都设计一定的标准要求教授在相应时间内完成，比如要求教授、出版专著或者参加学术会议等[9]。调查发现有12所大学运用定期模式，至少每5年对全体教师评审一次。而10所大学运用随机模式，如果年度随机评审结果令人满意就没有后续的评审和反应，但如果年度随机评审结果不令人满意的话，就会要求教师提高学术成就。有4所大学要求对系主任和教授都进行评审。5所大学在院系实施终身制聘后评审，其余都是由学校统一负责。有9所大学由系主任或者其他负责人实施评审，10所大学是由教师同行评议委员会执行评审。调查发现，终身教职聘后评审的结果与评审的目的密切相关。一些学校的政策表明教师所承担的教学、研究和服务职责与他们在评审中的结果密切相关。对评审不达标的主要应对策略就是不断增加制裁，比如辞退评审不合格的终身教授。尽管这些大学的政策都冠冕堂皇地表示终身教职聘后评审并不意味着辞退教师，但他们往往会通过另一个程序这么做。不过，整体而言，在评审中不合格的教师人数非常之少。例如，在亚利桑那州大学，2711位教师中只有4人评审不合格，另外有16人分别在教学、研究和服务三项工作之中有评审不合格的情况[9]。

(2)终身教职聘后评审制实施后的各方反应。首先，从大学反馈可以看到，大学一方面对终身制聘后评审效果表示满意，他们认为评审促进了教师的专业发展，提升了教师的士气，使州的目标与个人的绩效结合起来，促使教师帮助大学完成使命，使教师将能力和资源最大化地运用到完成组织使命之中。另一方面，他们也认为，评审也花费相当多的人力、物力以及时间。许多公立大学认为终身教职聘后评审制度是在州立法者或者被授权（选举）的管理机构（如州大学理事会）的压力下产生的。即便如此，仍有很多大学是根据自身的利益需要建立了完整的评审制度。根据美国教授联合会的报告，大学最初对评审是持怀疑或否定态度，害怕评审伤害终身教职制度，破坏学术自由原则。只有个别的大学认为该政策一实施就得到了广大教师的支持，特别是在那些认为终身教职聘后评审有效地促进了教师提高学术成就的大学，他们认为该政策效果积极[10]。

其次，面对大学普遍采取终身教职聘任后评审制度，大学教师却反应不一。批评者认为该制度本质上没有根据，而且是惩罚性质的，是把管理层的压力转移到教师身上的制度设计。而支持者则认为这些评审能够帮助教师维持职业能量以及促进学术提升，而且认为大学组织提升创造力和进行变革需要高级学术人员的支持、领导和贡献。比如全美两个最大的公立大学纽约州立大学和加州州立大学的教授会最近提出建议，认为应继续评价通过终身教职聘任后评审的教师，以促进他们的专业发展。由两所大学教授会发表的《公立高等教育与产出：来自教师的声音》（PublicHigherEducationandProductivity:AFacultyVoice），该报告非常肯定地说，教师已经做好准备帮助学校面对挑战，并提出了几条原则以引导教师的行为。这个报告建议，应在评审前后确定对教师的明确的期望和评价规则，并通过建立同行评价制度以区别一般的教师个体发展项目[11]。著名教授莱斯（GeneRice）认为，对终身教授的持续评审能激发终身教职人员活力。他认为评审能帮助他们获得同行的反馈，并由此改进自己的教学和研究工作。此外，普莱特（Plater）认为，终身教职聘后评审可以有利于形成共同管理学术事务的组织承诺，有利于大学学术事务的改进［12]。

总之，从上个世纪末到现在，美国大学终身教职制度已经发展到终身教职聘后评审制。这一制度的变化对美国高等教育机构、大学教师都产生了深刻的影响。而且，可以预见的是，这种影响仍将持续相当长的一段时期。

［参考文献］

［1］DeGeorge,R.T.Academicfreedomandtenure:Ethicalissues.NewYork:Rowmanz&Littlefield,1997.

［2］Magner,D.K.Reporturgespost-tenurereviewsforprofessorsandmorepayforpart-time［J］．TheChronicleofHigherEducation,1999，(46):A10．

［3］Letherman,C．Tenureprofessorsshowwillingnesstowalkoutoverusesoflectures［J］．ChronicleofHigherEducation,2000，(47):A16-17.

［4］MichaelS.McPherson;MortonOwenSchapiro．TenureIssuesinHigherEducation［J］．TheJournalofEconomicPerspectives,1999,13(1):85.

［5］Tierney.W．TheResponsiveUniversity［M］．Baltimore,MD:JohnsHopkinsUniversityPress.1998.

［6］U.S.DepartmentofEducation,NationalCenterforEducationStatistics．1993and1999NationalStudyofPostsecondaryFaculty［Z］(NSOPF:93andNSOPF:99).

［7］U.S.DepartmentofEducation,NationalCenterforEducationStatistics,2004NationalStudyofPostsecondaryFaculty(NSOPF:04).ReportonFacultyandInstructionalStaffinFall2003［R/OL］.nces.edu.gov/pubsearch.2006-10-30．

［8］JeferyPAper&JudithEFry.Post-tenuresReviewatGraduateInstitutionsinTheUnitedStates［J］.TheJournalofHigherEducation,2003,74(3):241.

［9］GabrielaMontell．TheFalloutFromPost-TenureReview,TheChronicleofHigherEducation,2002-10-17．

第9篇：数学教师年终工作总结范文

一、指导思想

以全面贯彻党的教育方针，实施素质教育，推进和深化课程改革为宗旨，以发现、研究、解决教学中的实际问题为出发点。深入课堂、发现问题、指导教学、总结经验，切实提高学校和教师实施新课程能力，整体推动我区教育教学质量的提高。

二、评估工作目标

1、全面推进新课程改革，规范学校教育教学管理，使全区学校达标率逐年提升，打造教育强区。

2、转变教师教育教学观念，促进教师专业发展，不断提高教师课程改革和实施素质教育的能力，使我区教师的优秀率不断提高，教育质量稳步上升。

三、评估工作内容及标准

教学评估包括教师教学评估和学校教学评估两部分，具体评估标准见《2018—2019学年桥东区义务教育阶段学校教学评估细则》。

四、评估工作的组织实施

（一）教师教学评估。

具体程序为：

1、教师总结。教师根据发展报告书要求总结工作。

2、教师评价。教研组、年级组根据教师一学年的教学情况及工作表现进行互评。

3、学生及家长评价。学校通过访谈、问卷等形式组织学生、家长对教师教学进行评价。

4、学校终评。学校教师教学评估小组根据教师总结、互评、学生及家长评价结果，充分考虑教师在一学年内的教育教学效果及日常工作表现，最终评定教师教学评估等级。

5、评估反馈。学校将教师的评估结果及时反馈给教师本人，教师同意评估结果并签字确认，教师依据学校评估结果要不断完善自身工作。

6、把教师发展报告书存入教师业务档案，作为教师聘用、专业发展考核的重要依据。

（二）学校教学评估。

具体评估程序为：

1、学校自评。各学校成立教学评估自评小组，评估小组依据《河北省义务教育阶段教学评估等级标准》对本校工作进行评估并将分数转化为等级，填写《学校自评报告表》。

2、区评估组终评。

（1）听取学校教学评估工作自评汇报。

（2）查阅学校教师教学评估档案资料。

（3）随机抽取不同学科、不同年龄结构教师，通过课堂观课、课后主题研讨、学生及教师访谈、查阅相关资料等方式对学校一学年的教学工作进行综合评估。

（5）评估反馈。评估组的评估总结及结论建议，由教育局学校教学评估办公室返还各学校。

五、评估结果的认定

义务教育阶段的教学评估采取定量评定、等级评估结果的方式进行。

1、教师教学评估分为优秀、良好、一般、不合格四个等级。具体分值为：优秀------90分以上；良好------89～70分；一般-----69～40分；不合格-----39分以下。

2、学校教学评估结果分为达标、基本达标、不达标三个等级。具体分值为：达标--90分以上；基本达标--89～60分；不达标--60分以下。

六、评估工作的要求

1、加强领导，明确责任。义务教育阶段教学评估是深化课程改革，规范教学管理，提高教育教学质量，促进教师专业发展的重要举措，各学校要提高认识，加强领导。成立学校教学评估领导小组，明确各成员职责，以保证教学评估工作稳步、扎实进行。