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教育关系论文全文(5篇)

教育关系论文

第1篇:教育关系论文范文

近代德国著名的教育家、心理学家赫尔巴特主 张以儿童心理活动的规律为基础,将教学活动划分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个阶段,即著名的“教学形式阶段理论”。该理论严格依照心理过程的规律,为了达到建立一种明确的、规范的教学模式的目的,而脱离任何具体的内容,“对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象”。从这个角度上来看,赫尔巴特是形式教育理论的代表人物。但也有人认为他是实质教育理论的代表,这一点,下文再议。至此,不难发现,形式教育论主张教学应当主要地培养学生的能力,尤其是那些所谓的悟性或理性能力、思维能力、记忆能力等“形式”的东西,而不仅仅是传授给学生多少事物的知识。能力重于知识,形式重于实质,这便是对其主张最简洁的表述。

二、实质教育

随着18世纪启蒙思想的广泛传播与发展,自然主义教育思想开始逐步形成,资产阶级出于对社会经济生产发展的需要,主张学校课程应教授自然科学、历史、数学以及所有对现实生产、生活有用的知识。上文提到,有人认为赫尔巴特的思想代表了实质教育的立场。他首次提出教育学必须以心理学为基础,但是他反对官能心理学,而提倡观念心理学,并且把人的全部心理活动看做是各种观念的活动,而观念则是人的大脑与外部事物相互作用的结果。从这种观念的统觉理论出发,他非常重视教师以及书本的作用,认为教师的教授和学生的学习都是为了获得这些观念,教育通过这些观念使学生不断地获得新知识并加强同原有知识之间的联系。另外,要保持课堂教学的逻辑结构和知识的系统性,他认为应将历史和数学作为所有学科的中心。实质教育论的另一重要代表人物为19世纪英国著名教育家斯宾塞。在其教育代表作《教育论》一书中,他反对古典主义教育,认为科学知识最有价值,提倡科学教育。他认为,教育应当从古典主义的传统中解放出来,要适应生产、生活的实际需要,促进经济、社会的向前发展,最终为人的“完满生活作准备”。这是一种立足于现实的“实”的教育,具有很强的功利主义色彩。实质教育论反对古典主义教育,认为对实际生产、生活有用的知识应当是教学过程中学生应该主要掌握的东西。因此,非常重视自然科学知识的价值。轻能力,甚至完全忽视教学过程中对学生能力培养的重视,而着重强调知识的习得。

三、传统意义上形式教育与实质教育的关系

形式教育派与实质教育派之间的斗争从18世纪形式教育与实质教育各自正式形成理论开始就没有停止过。即使是赫尔巴特,他到底代表的是形式教育的思想,还是代表的是实质教育的思想,在教育学界也颇有争议。有教育家试图以“平衡”的观点来看待形式教育与实质教育之间的关系,最终仍免不了强调一方而相对轻视另一方,如德国教育家第斯多惠。第斯多惠著有《德国教师培养指南》一书。在书中,他论述了教学的形式目的与实质目的之间的关系。他明确指出,“遵循形式教育目的,形式教育和实质教育并举,尽可能用学科来全面激发学生,做到知识和能力相结合,反复练习所学过的知识,直到移交给思维进程使用为止”。他认为,教学的形式目的和实质目的并非是相互对立、相互排斥,而是紧密联系、相互作用的。只要教学活动组织正确、合理,两个目的都是可以达到的。关于形式教育与实质教育之间“水火不相容”的现象,有学者做过专门的研究,指出形式教育与实质教育之间的分歧主要表现在四个方面———

1.“培养目标和课程方面”、

2“.偏重知识和偏重能力”、

3“.哲学认识论上唯理论和经验论”、

4“.心理学上官能派和联想派”,并就每个方面的分歧做了详细阐述。在这儿,笔者主要从“知识和能力”角度进行相关阐释。形式教育强调能力重于知识,实质教育则强调知识重于能力,一直以来这两派所进行的尖锐斗争表明这两种理论是相互对立的,而他们的对立则表明知识和能力是相互对立的关系。这是一种典型的二元对立思想。知识和能力真的就是相互对立的吗?它们究竟是一种什么样的关系呢?

四、形式教育与实质教育“新”关系

尽管形式教育与实质教育之间的分歧如此之大,然而,通过系统深入地分析这些分歧不难发现,两者之争的焦点在于,知识与能力之间究竟是一种怎样的关系。因此,知识与能力的关系问题自然成了探究形式教育与实质教育关系的重要突破口。传统观认为,知识和能力是相互对立、相互冲突的,重视知识必然轻视能力,重视能力必然轻视知识,两者不能兼而有之。应试教育和素质教育就是最好的例子。普遍认为,应试教育偏重于对学生知识的传授,而忽视对其能力的培养。学生只会“纸上谈兵”、照搬书本,而没有实际的动手操作能力。与此相反,素质教育则倡导学生德、智、体、美、劳等全面发展,主张培养人的各方面能力,是一种真正把人培养为“人”的教育。因此,由应试教育向素质教育转轨的思想开始盛行。这一思想将素质教育与应试教育完全对立。而现在的教学论已不再将知识与能力看作是绝对相互对立的关系。因此,有学者对此提出了质疑,专门研究了此思想盛行的各方原因,最终指出,“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法,在理论、实践、历史、逻辑上,都是经不住检验的,是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了,至今还在流行,并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动,其后果是堪忧的”,因此“必须坚决摒弃这一提法”。“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法,以及在课程改革中反对‘知识本位’的说法,反映了一股‘轻视知识’的教育思潮。”而“它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理”。知识并不是作为能力的对立面而存在的。也有学者从能力的形成要素角度出发,指出“能力就是指完成一定活动的本领。这种本领是在先天生理素质的基础上,与心理品质、知识继承等因素交互作用下,在社会实践的整合过程中形成和发展起来的”。为了“就能力的形成要素及知识和能力的关系提供一个大体的框架”,通过具体分析形成能力的各个因素以及相互之间的关系、作用,最终指出,“在知识与能力的关系中”,应该是这样的,“天赋的智力品质是基础,社会实践是桥梁,知识的继承是推动力,但个性和意志品质也参与其中”。还有学者采取了一种折中主义的态度,认为知识与能力的关系可以用“中庸思想”加以协调。从“中庸的不偏不倚、过犹不及的适度原则、‘执两用中’的整体原则、‘经权损益’的权变原则以及‘和而不同’的和谐原则”出发,可以发现“‘中庸’要解决的问题是来源于具体的实际情境中的问题或障碍,而不是人的脱离现实的想象或幻想”。那么,“在知识和能力的关系问题上”自然“要结合具体的、特定的情境,确定该强调知识还是能力”。其实知识和能力“本身并不矛盾”,“知识是基础,没有一定的知识何谈能力,而能力又是必不可少的”。

第2篇:教育关系论文范文

虽然抽象,在生活中却被广泛运用。教师只要引导学生从生活、生产出发,探究妙用物理知识来解决实际问题,学生就会被物理知识的神奇所吸引,激发出前所未有的学习兴趣和探究热情。比如,在学习“向心力”、“离心运动”等内容时,让学生结合所学物理知识来分析“空中飞椅”这项游乐设施的设计,要考虑到几方面的因素?也可以让学生结合视频资料来了解人们利用“离心运动”的知识发明的“山核桃剥皮机”、“板栗去壳机”,思考自己可以利用这些知识来进行哪些小发明、小创造?学以致用或从生活出发,是润物无声的情感教育,是激发学生学习兴趣的有效方式。

2了解物理发展史激发学生的探究热情

高中物理课本中,有很多介绍物理学科发展的资料,其中既有许多未知领域,也有人们利用物理知识改变人类生活的成功例子,也涉及到多位为科学献身的物理学家的故事。这些内容虽然不以考试的形式出现,但同样是构成物理学习的重要知识。通过阅读这些资料能鼓励学生对未知的知识世界进行大胆的推测和猜想,能突破固有观念进行大胆创新。因此,教师要重视课本上的这部分内容,通过这些资料来激发学生的探究热情,为物理学习注入生机和活力。

3通过教师的情感激发学生对物理的热爱

教师对学科的态度、情感,会潜移默化地传达给学生,影响学生对学科的情感。教师不但对学科知识了然于胸,而且要热心于物理小发明、小创造,以其来改变生活,增加生活乐趣。当教师将自己的小制作、小发明向学生展示,或者在教学中运用时,学生会对物理学习和物理发明充满激情,并将这种激情转化为学习、创新的动力。热爱航模或机器人制作的教师,一定能带出数个甚至一批相应的爱好者。因此,教师要以自己的学识和学科魅力来吸引学生、引导学生。

4结语

第3篇:教育关系论文范文

体育与健康教育和谐共生与三维体育观契合。体育作为人的活动,无论从社会宏观角度或个体微观角度上看,各种体育现象和活动都是由生物、心理、社会三方面众多因素交织在一起综合作用的结果。打破传统的单一思维模式,代之以“三维系统思维模式”,将体育放进生物、心理、社会这个三维空间中系统地、动态地进行考察和实践,是体育走向科学化必由之路。长期以来,体育或者被窄化为单纯的生理练习,或者异化为“对身体的规训和改造”,而其中的“人”却往往被抽象和变为孤零零的碎片式、工具性存在,其作为人的完整性遭到分割,身心不能得到协调发展。学校体育中体育与健康教育相结合,不仅是学校体育发展的一种科学、进步的有益尝试,更与三维体育观高度契合。体育与健康课程的提出,并不是原来的体育课和健康教育课两门课程进行简单、机械的拼凑与相加;更不是谁占上风,谁被替代、被挤占、被影响、被弱化的水火难容的对立关系。打破固有的僵化思维与惯性思维,既认识和尊重两者的差异,更承认和利用两者的互利共生关系。

2体育和健康教育应走课程综合化道路

课程问题始终是教育改革的核心问题。我国基础教育课程改革的核心思想就是打破分科课程一统天下的局面,引入课程综合化理念:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。实现分科课程和综合课程的有机统一,从而达成整个课程体系的重构。沿用半个世纪之久的“教学大纲”改为“课程标准”,完全不同的教育理念、内容等,对一线的教育工作者原有的思维定势、熟悉的教学路径、实际的工作开展带来了强烈的冲击和巨大的挑战。“茫然若失”“手足无措”是他们的真实体验和写照。许多学者和教师停留在对体育课更名为“体育与健康课程”作语义学上的解释,却对其实质——“综合课程”缺乏正确的认识和深入的理解。综合课程,是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起,旨在消除各类知识之间的界限,使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念,并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式。简言之,就是有意识地运用两种或两种以上学科的知识和方法论,去考察或探究一个中心主题或问题的一种课程取向。课程综合化,是课程的某种发展与改革的性质、理念、形态的基本趋向,涉及到课程组织、教学方法、师生关系等因素。可以说,课程综合化不单指综合课程,而综合课程是课程综合化最重要最集中的表现。中小学教育中体育与健康教育结合,走课程综合化道路,有其深刻的动因。当前社会问题以及人与人、人与社会的关系日趋复杂多变,单一学科的知识已很难应对和解决。因此,对学生是否具备从多角度整体感知事物,协调运用综合知识的能力提出了前所未有的要求,同时也对学校教育培养学生综合实践的能力提出了更高的目标。从实际出发让学生最终能够学以致用,得到实实在在的益处,理应成为每一门学科的追求。那么体育给学生的“用”和“益”又体现在哪里呢?我们对学生成长的期待难道仅仅停留在学生完成了一个流畅的前滚翻、一个有力的投掷动作,或者秒表记录下的傲人成绩吗?“体育教育与学生的生活之间的关系正被颠倒,不是体育教育适应学生生活而是学生生活适应体育教育”。在面对社会问题和情境的前提下,体育与健康教育走综合化道路是有其必要性的。固守传统而僵化学科本位主义,再将本已庞大臃肿的课程体系再作细分,强调体育与健康教育泾渭分明、各自为营,无疑使学生对事物的把握是机械的、片面的、静止的,限制了学生的视野,束缚了学生的思维,脱离学生现实生活的需要且无助于实际问题的解决。而走综合化道路则能避免这一缺憾,为学生创造考察世界的整体观念,提供了多学科的方法和视野,激发整体“顿悟”,有助于培养学生超越学科界限综合解决问题的能力,也更贴合实际。探寻体育与健康教育走课程综合化道路,需要依据不同学段的特点、不同地域的教学条件,在课程的综合方式、课程的设计模式、课程的资源利用等方面进行灵活的选择。值得注意的是,虽然体育教学的研究不计其数,却鲜有关于体育与健康课程综合化的理论研究和应用研究。理论准备的不充分,造成了实践中可以参考借鉴的模式和范本少之又少,这就需要我们教育工作者运用自己的智慧和能力,从生活中发掘资源和素材去大胆实践。

3体育与健康教育结合顺应学校教育的需求

一个事物的功能随着社会的发展而有所变化,功能是具有流动性的。任何事物的功能随着人类社会的发展都会发生变化,事物的功能处于一种流动和变化的状态之中,体育功能的这种流动性和变化的规律是永远存在的。时代加速变迁,学校体育的功能,乃至目标、内容等,也在随着社会的发展、教育的趋向、学生的需要,发生变化。学校体育在现代教育和体育思想与理念的影响下,内涵更加丰富,在广度和深度上呈现出不断扩展的趋势,学校体育的多种功能将被时代赋予新的意义:或有些功能渐渐衰退,最后消失,成为特定时期历史的产物,或衍生和凸显出之前从未有过的功能,并彰显新生事物的力量,甚至代表将来发展的趋势。教育要面向现代化、面向世界、面向未来。体育面向生活化,体育和健康教育结合为一个体系,是学校教育实现自身可持续发展的必然要求。现代科技发展急剧改变着我们的生活方式,“文明病”“都市病”蔓延和爆发,生活方式的巨变,加快了体育生活化的进程,“在生活方式的巨变中,作为文化现象的体育正扮演着越来越重要的角色”“体育生活化的提出,必将代表目前乃至未来体育新的、充满生机和希望的走向”。体育生活化的进程,就需要结合以健康生活与生活方式、疾病预防等为主要内容的健康教育。以动态的、发展的眼光看学校体育的功能流变,体育与健康教育结合是未来学校教育的需求。

4体育与健康教育结合基于教育资源整合

第4篇:教育关系论文范文

1.教师对教育教学重视程度不够

教师应对自己的职业做出客观的、有效的评价,教育工作者应将教学重心放到提升自己的教学水平、教会学生提升自己的认识水平上。否则,教师灌输式地教育,学生应付地学习,将是教学中的常态。学生对于教师的定位也将随教师的教学方法及自身学习状态而改变。教师对学生的学习状态、知识接受能力了解不够,难以有的放矢。在教师与学生的交流中,多数是课堂知识的交流、课本知识的对话,且不够深入。教师应更注重“心”与“心”的交流———这才是人与人之间最核心、最本质的交流。师生之间缺乏这种交流,结果往往是学生难以领会知识,教师也无法达到与学生深入交流与了解的目的。

2.教师本身是一个不断成长的过程

一般来说,教师的成长过程往往与社会发展有关。具体表现为教师文化素养高于社会当前发展阶段,保持前瞻性;或者表现为落后于社会发展阶段,易落入狭隘、牵强附会的境地。因此,深化教师对社会发展的认识是提高教师认识水平的一个重要方面。

3.考试及其评价的形式化

在大学里,考试越来越少,但是考试中仍然规定着试卷的标准答案。学生在这种考试制度下,考前的突击、冲刺、强行记忆等种种现象便成为常态。如此学习状态,学习的价值究竟体现在哪里?它能培养学生什么样的能力?这种能力是否真的被个人及社会所需要?实践告诉我们,考前突击式的学习方式在培养学生个性、创造性上的价值是很少的,严重影响且阻碍学生的全面的发展。这种学习方式不能体现出学生的自由选择性以及主动性。因此,教师在指导学生学习过程中要注意学生各方面能力的培养,把提升学生的综合能力作为重要指导原则。此外,教师也需要注意各种能力的比重差异。

4.教学的活动中,将指导与学生发展相结合

在教学活动中,我们常常听到教师一些限制性的要求。如在文章中不要出现类似“绝对”“肯定”这类词汇,这些词往往会被认为是极端的,不实用的。学生也不理解此类词汇所隐含的意义。如果用这种强行灌输的方式教育学生,怎么可能培养出具有独创能力的人。在教学活动中,教师应积极引导,使学生主动学习知识而不是被动接受,要将指导与学生的发展相结合。

二、实现经验教育与独创性教育融合的有效措施

1.师生“认识平等”以及生生之间的“机会平等”是基础

机会平等是实现学生创造性的环境保障。我们所说的“机会平等”是各尽所能之意。如果一些资源的分配欠缺合理性,这不仅对应得者是一种打击,而且对于实际获得者也往往是有害的。对于被打击者来说,他们的独特才能没有被合理地鼓励和认可。对于实际获得者来说,我们实际上鼓励了他们的无知,使他们缺乏对自我能力的反思,从而限制了他们进一步提高的可能。我们小时候所不理解的“又不是我的错,为什么要批评我”也许就是最好的例子。所以对于学校、教师来说,做好合理的分配以及鼓励是非常重要的。

2.师生掌握科学方法论知识

师生掌握科学方法论知识,对于教师知识的传授和学生知识的积累都有很大的帮助。科学方法论实际就是指唯物辩证法。不仅能够帮助我们理解自身以及社会存在的状态,还能帮助我们解决个人与社会关系问题。在大学里,似乎每个专业都在学习关于唯物辩证法的知识,事实上效果并不理想。大学生要正确认识自身和社会的关系,不仅要从书本中获取知识,也要从实践活动中获得。

3.学生的希望与教师启发的碰撞

学生都希望得到别人的赏识和认可,但由于思想不太成熟,行为表现也会有些幼稚,这是个人社会经历的反映。在学校,教师往往是资源的支配者,他们更具有主动权,他们的认识以及喜好倾向往往决定了对待学生的态度。这就要求教师在做出某些行为举动时,尽量考虑到这些因素。

4.了解学生学习状态,保持指导上的针对性

第5篇:教育关系论文范文

随着我国干部身份和工人身份划分的不断弱化以及生源逐步萎缩,技工教育与职业教育之间的竞争逐渐加强,甚至在一些地方竞争趋于白热化,到达难以调合的境地。竞争的主要内容主要体现为三个方面:生源、经费、政策。

(一)生源竞争

生源是教育发展的命脉,直接关乎一个学校的生死存亡。技工教育与职业教育间的竞争最突出表现为生源竞争。作为管理部门的人社系统和教育系统千方百计的采取措施推进各自学校的招生工作。一些地方的教育部门会将招生任务分配到中学,做为学校的考核指标之一;将技工学校排斥在中学之外;不将技工学校纳入招生平台中,或者限制其招生。一些地方人社部门则利用分布广泛的基层人力资源和社会保障平台,发动工作人员进村入户招生,从根源上抓生源。在学校层面,许多学校将招生任务分摊到每一位教师身上,并配备相应的奖惩制度。一些地区甚至出现专门的招生,帮助学校招生并收取费。由于归属两个系统,技工院校与职业院校在人才培养质量、师资水平、办学实力等各方面缺乏横向比较,一些学校在招生宣传中对不同系统的学校甚至恶意中伤。同地区的技工院校和职业院校更是由于生源压力,原本应该组成职业教育同盟,实现资源优势互补,但现实中却经常出现势同水火的局面。

(二)经费竞争

技工教育与职业教育的经费来源渠道不同,除少数地方外,教育费附加用于技工教育的政策在绝大部分地区还没有得到落实。以广东为例,2003年广东有技工学校186所,全省总的财政投入是3.73亿元,而中专共有170多所,财政拨款达到8.08亿元。技工学校生均财政拨款1559元,中专学校生均财政拨款3579元,差距悬殊[4]。2007年,中国社会科学院曾经对职业教育做过一个专题调研并在报告中指出,由教委主管的学校可以得到国家的教育经费,用于改善办学条件和提高教师的待遇;而劳动和社会保障局主管的学校很少或没有这种拨款[5]。在经费分配不均的情况下,人社部门和教育部门展开激烈搏弈,尽可能争取到更多的财政经费投入。

(三)政策竞争

技工教育与职业教育虽然同属于“大职业教育”范畴,但二者却享有不同的政策待遇。技工教育因属于人社系统管理,很早就将职业资格证书制度纳入技工学校学生培养中,技工学校毕业生大多可以获得毕业证和职业资格证“双证书”。但是,技工学校的毕业生无法升入高等职业学校,高级技工学校、技师学院的学生无法直接晋升本科院校,也享受不到诸如在报考国家公务员、工资评定、职称晋升、考核定级等方面的与大专学历人员同等的政策待遇。与职业院校教师不同,技工学校教师至今仍不能评正高级专业技术职称。

二、走向:并流或统一

技工教育与职业教育在历史上有分有合,在当下的关系中也承受了巨大的张力。从整体来看其未来的关系走向,无非一种是依然维持双方分头管理现状或者适度变革,姑且称之为并流;还有一种是打破现有的管理体制,双方统一起来。

(一)并流

“并流”是指技工教育与职业教育的关系维系现状,或是在现状的基础上加以统筹协调。“并流”的支持者所持的基本观点是适度竞争有利于保持技工学校和职业学校的危机感,有利于保持职业教育整体的活力。长期从事技工教育研究的黄景容先生在其论文《职业教育的路向之争》中也认为,技工教育一以贯之的“培养职业技术工人”的培养目标定位更贴近于职业教育本质,也有利于扫除弥漫于职业教育中的“学历化”倾向。随着技工教育与职业教育竞争的加剧,完全维系已有的双雄并立的生存格局已经十分困难,并且这种教育生态所衍生出的矛盾也越来越突出。因此,在维持两种教育体系独立的基础上,统筹两者的关系,创造公平竞争的环境成为更加妥当的道路,实现技工教育与职业教育两条腿走路,双轮驱动的战略目的。如广东省政府制定出台了《广东省职业技术教育改革发展规划纲要(2011-2020年)》,该《纲要》的核心内容为“五个统一”,即统一发展规划、统一招生平台、统一经费投入、统一资源配置、统一培养标准。《纲要》的主要目的是统筹技工教育和职业教育的政策环境,促进双方的公平竞争,协同发展。

(二)统一

“统一”派坚持的最基本的观点是技工教育与职业教育并流造成了资源的浪费,在国际上也没有先例,是我国计划经济体制遗留的产物,必须予以革除。但是对于合并的路径和统一的形式又各不相同,可以简单归为三类:技工学校划归教育部门;职业学校划归人社部门;双方独立出来组建新部门。

1.技工学校划归教育部门“技工学校划归教育部门”是三种声音中呼声最高的,其最主要的支撑观点一是有利于实现教育管理的专业化,有利于理顺教育体系。教育管理是一项专业化水平高的社会活动,与其他领域的管理存在本质不同。人社部门作为技工教育的主管行政部门,其主要的职能在于人力资源的调配和社会保障,因此把技工教育移交给教育部门更符合教育专业化的要求。长期以来,教育系统内部壁垒分明,条块分立一直被人诟病。经过一段时间改革,教育系统内部体系已经逐渐理顺,中高职衔接逐渐实现,职业教育与普通教育间的立交桥已经初步搭建。因此,把技工学校划归教育部门从而理顺教育体系已经顺理成章,并且在一些省市已经开始了初步探索。2009年,山东省曾经试图把技工学校全部纳入教育部门管理,实现普通职业教育与技工职业教育的融合和一体化。尽管最后没有完全实施,改革中途停滞,但也成为一种勇敢尝试,为以后的改革提供了有益借鉴。

2.职业学校划归人社部门从人力资源管理的角度讲,人力资源包括人力资源开发、调配、使用等环节。人力资源只有把各个环节组成有机整体,才能发挥人力资源管理的最大效用。教育作为人力资源开发的有效手段,长期与人力资源使用分割,也即教育系统与劳动力市场缺乏有效衔接,处于脱节环节。人社部门作为劳动力市场的管理部门,与企业联系紧密,能够及时了解企业的用工需求,把职业教育管理职能纳入其中,有利于实现人力资源开发和使用的整合。但从整体来看,这种思路割裂了教育系统的完整性,使职业教育再次游离于教育部门管理的教育体系外。

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