动物学的认识精选(九篇)

第1篇：动物学的认识范文

高中物理 感性认识 高中生

感性认识是人类认识的开端，是认识主体通过感觉器官在与对象发生实际接触后产生的，包括感觉、知觉、表象，它与认识对象之间的联系是直接的，是认识的必经阶段。只有在此基础上通过主体的分析、判断、推理，才能抓住事物的本质和规律，进而达到理性认识阶段。因此，教师在传授知识的过程中，应该借助物理学科与日常生产生活的紧密联系和物理实验的魅力，重视学生的感性认识在物理学习中的重要作用。

然而，迫于高考的压力，很多教师在教学的过程中企图用最短的时间、最高的效率直接传授物理知识和解题方法。所以，直接“嫁接”或对学生的感性认识重视不够的教学模式，导致了学生头脑中物理概念模糊，不能理解知识的本质。

一、高中生学习物理过程中感性认识重要的理由

1.根据皮亚杰的认知发展理论，高中生处于认知发展的形式运算阶段，具有一定的假设演绎推理、命题推理、组合推理能力，但其已有的经验水平有限，逻辑思维能力还处于发展阶段。因此，教师在教学过程中要注重学生从感性认识到理性认识的过渡，从学生的生活环境出发，从真实的实验出发，帮助学生在认识物理知识的发生过程的基础上，逐步形成灵活运用物理概念、规律和方法的能力。

2.建构主义的基本观点指出，人对知识的获得不是被动的接受，而是由认知主体建构的，这种建构需要学习者对外部的信息主动的选择和加工，学生只有在原有经验的基础上，将书本中的物理知识与生活实际联系在一起，或通过实际的动手实验，重现物理知识的形成过程，这样有利于学生对新知识的迁移，以达到真正理解和掌握的程度。

3.人的大脑分为左右两个部分，左脑负责语言以及理性的逻辑思维，而右脑则是掌管情感活动及其人的直觉、想象力和创造力，要想把左半球的逻辑工作做好，就必须让掌管形象思维的大脑右半球也兴奋起来，即左右脑必须分工协调工作。因此，要重视通过亲身的体验和感受形成对事物的感性认识，而不是仅仅重视逻辑思维的训练，从而最大限度地挖掘大脑的潜力。

二、高中物理教学中帮助学生形成感性认识的途径

1.利用学生已有的生活经验举例子

学生进入物理课堂时头脑中不是“白板”，他们在成长的过程中积累了大量的生活经验，在这些熟悉的日常生活中蕴含着大量的物理知识，但是学生对这些事物的认识大部分停留在表面或存在一些误区，缺乏理论联系实际和知识的应用能力。这就需要教师在教学的过程中要重视学生这些已有的生活经验，列举生活中生动有趣的实例（如走路时的摩擦力知识，自来水管流出的水上粗下细，投篮的学问，压力传感器电梯等）创设物理学习情境，使教师成为帮助学生从生活走向物理的“渡工”。

另外，有些抽象的物理知识，可以采用类比的方法形成感性认识。如高中物理中的磁场部分，由于磁场是看不见摸不着的，那么磁场部分的学了利用与电场的对称性外，也可以利用身边的其他事物进行类比。如带电粒子在匀强磁场中的运动，由于其受到的洛伦兹力始终与速度方向垂直，那么这类模型就类似于用细线拴着一个小球在拉力的作用下，小球在某一平面内做匀速圆周运动，那么，带电粒子在磁场中的运动情况就符合圆周运动的一系列规律。

2.通过多媒体的辅助功能帮助学生形成感性认识

在多媒体上呈现形象生动的组图，可以激发学生的学习兴趣和情感，有助于学生对物理知识的理解。例如，在学习匀变速直线运动这一节，利用汽车在公路上匀加速行驶的频闪照片比单纯的研究纸带更有利于学生对匀加速直线运动的特点及其规律的理解。另外，人的感性认识除了通过视觉获得外，还可以通过耳、鼻、舌、身等接触客观事物获得，那么视频短片给学生们呈现的是声情并茂的立体知识，如记录火车转弯时研究向心力的视频，其中展示的真实事件给学生以视觉和听觉上的冲击力，加深了学生的印象，也使书本上的文字活生生的跳了起来。在高中物理教学中许多实验，由于成本、实验条件和操作等原因，在课堂上无法实现，这类实验就可以通过数字仿真实验进行模拟，如宏观天体以及微观粒子的运动，还有一些高科技产品的展示等，这样可以的提高实验的效率，使不易观察的实验呈现出明显的效果。因此，多媒体的使用，在帮助学生形成感性认识上起到了不可替代的作用。

3.通过物理实验创设情境帮助学生形成感性认识

物理实验是物理教学的基础，通过学生的实际动手操作再现了物理知识和物理规律的形成过程，真实的实验情境能够使学生形成深刻的感性认识，加强了对物理知识的记忆和原理的掌握，在实验的过程中培养了学生的观察能力、动手能力、发现问题和解决问题的能力，并在思考的过程中锻炼了学生的思维，激发了他们的学习兴趣，避免了无谓地被动接受知识。教师可以根据课程的特点采用演示实验、学生分组实验和课下实验。

另外，除了使用实验室的“常规”仪器外，还可以利用身边唾手可得的物品、器具、材料等进行物理实验。如利用鸡蛋可以做牛顿第一定律和动量冲量实验，矿泉水瓶做超重失重实验，皮球在水波中上下运动来研究机械波，等等。还可以利用这些物品自制实验仪器，开发低成本实验，目前，南京师范大学的刘炳生教授、内蒙古师范大学的张伟教授还有广大的一线教师在对低成本实验的制作和研究中已经取得了很好的成绩。教师引导学生把物理实验和生活结合起来，就能够充分的调动学生学习的主动性，在动手、动脑、交流、合作中会碰撞出绚丽的智慧火花。更加能够加深学生的感性认识，使学生感受到物理学习是真实的、亲近的，与自己的生活息息相关，也体会到了物理学习的现实意义。

三、结语

对事物的认识不能像走马观花一样仅仅停留在感性认识上，感性认识的最终目的是上升到理性认识，进而指导实践。理性认识是在感性认识的基础上，通过分析、判断、推理，概括出事物的本质特点和规律。高中生往往对书本上的概念一学就会，做起题来一做就错。这就需要教师在教学的过程中教给学生运用所学知识分析、解决问题的思路和方法，因此，物理教学不能一步到位，学生需要通过感性认识这个跳板，经历不断探索、理解和应用的过程，最终内化到学生自己的知识体系中。只有这样，才能帮助高中生学好物理这门课。

参考文献：

[1][日]小泉英明著.陈琳译.脑科学与教育入门.北京：高等教育出版社，2009.11.

[2]蔡铁权，姜旭英，胡玫.概念转变的科学教学.北京：教育科学出版社，2009.

[3]李达.唯物辩证法大纲.武汉：武汉大学出版社，2007.

第2篇：动物学的认识范文

关键词：物理教学 感性 能力

感性认识是通过感觉器官对客观事物的片面的、现象的和外部联系的认识，是认识过程中的初始阶段。在教学过程中，通过学生对感性认识的需要，提供有效地、正面的、积极的感性材料，使学生对物理有个积极、认真的学习态度，从感性上认识物理，通过感性认识再上升为理性认识，从而达到全面掌握物理知识的目的。所以当学生从感性上认识物理时，才能使整个学习积极起来。

从感性认识物理，方法主要包括物理实验、课外活动、多媒体教学。

一、实验最直接的了解物理

物理学是一门以实验为基础的学科，是广泛联系生产、生活的学科。而处于青年时期的学生具有很强的好动性，对一切事物都带有极大的好奇心、探索欲。通过实验了解、认识物理，是最简洁、最直接、最有效的方法。开展实验探索教学，不仅能为学生提供丰富的感性认识，为思维加工提供大量的素材，而且为学生能力培养创造了良好的条件，并且它在开发学生智力 、激发其 学习兴趣、培养其观察能力和实际动手操作能力中起到了重要作用 。科学教育不能定位于将一堆知识注入学生的头脑，而必须从学生的亲身感受和体验入手，即首先必须从感性上认识物理。

二、积极开展物理课外活动

物理课外活动，就是通过自然界，通过社会，让学生自己去发现、感受身边的物理现象，获得初步的感性认识。随着学生的年龄增长，同学们自我意识浓厚，已经形成较成熟的意图思维，与课堂教学相比，课外活动具有更大的灵活性、选择性和趣味性，这就要求我们在教学中，不仅要把日常生活、生产劳动中发生的现象、问题与教材紧密联系起来，使学生认识到学习的现实意义。这就是新课标中的思想，从生活走向物理，从物理走向社会。

（一）观察、体验实践活动

纵观历史，许多科学家之所以能取得辉煌的成就，部分原因是由于他们善于观察，留心身边的事与物。例如：伟大的科学家牛顿，由苹果落地的现象进行深入的研究，发现了重要的“万有引力”定律。可见，观察是认识事物的起点，是学生学习科学的起点，是获得感性材料的源泉。在观察中，学生不仅从中获得科学知识，也对纷繁的世界及物理产生浓厚的兴趣。“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”，就是强调学习要亲自体验，亲自经历。学生对自然规律的发展、了解和认识离不开实践活动，体验中，诱发他们的好奇心，增强兴趣，使他们主动的探索，主动的走进未知的知识世界。

（二）引入物理学家趣闻趣事

物理学家在一定的历史时期对物理学的发展做出不可磨灭的贡献，同时也获得了崇高的荣誉，这是理所当然的。在课堂教学中，如果教师只讲他的成就和荣誉，让光环笼罩着物理学家，会使学生感到物理学家是神，不是活生生的人，是可望而不可及的。教师在课堂教学中，也要适当的介绍物理学家作为人的一面，这样“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，使学生对物理学家的各个侧面都有所了解，更感到贴近实际生活。所以在物理课堂教学中适当的引入这些物理学家的奇闻逸事，能够满足学生对物理学家的好奇心，提高学生学习物理法人兴趣，活跃课堂气氛，开拓知识视野的作用。

三、多媒体教学对感性的加强

随着科技发展，教育教学方法多样化，其中最显明的方法就是运用多媒体，多媒体在教学方面的作用也逐渐突出。多媒体提高教学效果，它集图像、文字、声音、色彩等多种信息、形式于一体，在课堂中展现出来，使学生在学习过程中充分发挥各种感觉器官的功能，在感性上认识物理世界。教学中适当运用多媒体课件，根据教学内容，创设教学情境，让学生能直观的、真实的看到教师讲述现实情景，图文并茂，色彩丰富，动静结合，使学生的眼、耳、脑同时运转，使学生在不知不觉中认识理解物理现象和本质，了解其规律，提高学生的学习兴趣和理解能力，激发学生的学习主动性。

四、感性认识对学生能力的培养

第3篇：动物学的认识范文

哲学，是系统化、理论化的世界观。

方法论是人们认识世界、改造世界的根本方法。

2、哲学的基本问题

哲学的基本问题，包括两个方面，两个层次。

第一方面，是关于物质和意识谁是第一性、谁是第二性的问题，是划分唯物主义和唯心主义的根本依据。

第二方面，是物质和意识是否具有同一性的问题，即人的意识能否认识和反映物质世界的问题，是划分可知识和不可知论的根本依据。

在哲学基本问题之后，还有一个世界处于什么状态的问题，并由此产生形而上学和辩证法的对立。

3、马克思主义哲学的产生

自然科学：细胞学说、能量守恒定律、达尔文生物进化论

阶级基础：英国运动、法国里昂工人起义、德国西里西亚纺织工人起义

社会科学：英国古典经济学、法国空想社会主义、黑格尔辩证法、费尔巴哈唯物主义

4、马克思主义哲学的基本特征

马克思主义哲学的本质特征是它的实践性，是实践基础上的科学性和革命性的统一。

5、辩证唯物主义的物质观

（一）物质观的发展

主观唯心主义：“存在就是被感知”。

客观唯心主义：“理”、“理念”、“绝对观念”

古代朴素唯物主义:物质为一种或几种常见的具体形态。

近代形而上学唯物主义:物质是物质结构的某一层次或不可分割的最小粒子。

旧唯物主义无法对意识现象及社会历史的本质，做出唯物的科学解释，旧唯物主义的物质观是形而上学的，历史观是唯心主义的。

（二）马克思主义哲学的物质观

恩格斯：“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的。”

列宁：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映”。

物质的唯一特性：客观实在性

6、辩证唯物主义的运动观

物质是运动的物质，运动是物质的运动。运动是物质自身的固有属性和存在方式。

物质运动的具体形式是多种多样的。物质运动可分为五种基本形式：即机械运动、物理运动、化学运动、生物运动和社会运动。各种物质运动之间的区别与联系：低级运动形式是高级运动形式的基础、高级运动形式是从低级运动形式发展而来的；高级运动包含低级运动形式；各种运动形式同时并存、相互制约并在一定条件下相互转化。

静止是有条件的、暂时的和相对的，运动是无条件的和绝对的。静止是一种特殊的运动状态。

物质运动具有其自身的规律性。规律就是事物运动过程中自身所固有的本质的必然的联系。规律具有如下共同点：规律具有稳定性；规律具有普遍性；规律具有可重复性。

7、世界的物质统一性

世界的物质统一性原理，是对无限多样和永恒运动着的整个世界的根本观点和总的看法，是对整个世界的普遍本质和共同基础的科学反映，是马克思主义哲学的基础，也是我们从事一切工作的出发点。一切从实际出发，实事求是。

8、意识的起源

意识是自然界长期发展的产物：无机物的反映特性进化为低等生物的刺激感应性；低等生物的刺激感应性进化为高等动物的感觉和心理；动物心理进化为人的意识。

意识是社会劳动的产物：劳动促进了人脑，促进了语言的产生，促进了意识的形成。

9、意识的本质

从本质上看，意识是人脑的机能，是客观存在的反映；意识的形式是主观的，是客观事物的主观映象，意识不等同于客观事物，而是客观事物反映到人脑中的观念形态。

10、物质世界的普遍联系

联系的客观性、普遍性：

联系的复杂性、多样性：不同的联系对事物的发展产生不同影响和作用，所谓规律，就是事物内在的、本质的、必然的联系，对事物的存在和发展起主要作用。

系统论扬弃了先分析后综合的传统科学方法，开拓了从整体出发，从事体与部分的有机联系中认识把握事物的新方法。它要求人们综合地、系统地考察事物，并在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能向整体的最优化方向发展。系统论运用和证明了辩证法关于普遍联系的原理，有力地驳斥了孤立、片面地认识事物的形而上学观点

11、物质世界的永恒发展

发展是指事物从低级到高级、从简单到复杂的运动变化过程。发展的实质是旧事物的死亡和新事物的产生。

事物的相互联系产生运动、变化和发展。事物的发展与事物的联系同在，具有客观普遍性。

发展是旧事物的死亡和新事物的产生。

任务事物都作为过程而存在，整个世界就是“过程的集合体”，对具体事物来说，过程是这一事物产生、发展、死亡的历史；对整个世界来说，过程就是从低级到高级、从简单到复杂的发展历史。

12、对立统一规律

矛盾及其基本属性：矛盾的同一性是指矛盾的互相依存、互相联结及互相转化的性质；矛盾的斗争性是指矛盾双方互相排斥、互相对立的性质。矛盾的同一性是有条件的，相对的；矛盾的斗争性是无条件的，绝对的。

矛盾在事物发展中的作用：矛盾是事物发展的动力和源泉，内因是事物发展的根本原因，外因是事物发展的必要条件，这是唯物辩证法关于事物发展动因的基本观点。

矛盾的普遍性和特殊性：矛盾存在于一切事物中，并且贯穿于事物发展过程的始终；矛盾的特殊性是指不同的事物及其各个侧面，在不同发展阶段上，其矛盾各有特点：不同质的事物的矛盾有其特点；同一事物在不同发展阶段上的矛盾有其特点；同一事物矛盾的各个侧面在不同的发展阶段上各有其特点。

13、对立统一规律是唯物辩证法的核心和实质

唯物辩证法是以联系和发展的观点为基本特征，由一系列规律和范畴构成的科学体系。对立统一规律是唯物辩证法的核心和实质原因在于：

（1）对立统一学说提示了事物辩证法的根本内容。事物内部要素之间和事物之间的相互依赖、相互对立的联系，归根结底是对立统一的关系，这个联系，是事物最本质、最根本的联系。

（2）对立统一学说阐明了事物发展的动力和源泉。事物的发展，是自身矛盾所引起的自已运动和自我发展。

（3）对立统一学说贯穿于唯物辩证法的其它规律之中。

14、马克思主义认识论是能动的革命的反映论

可知论和反映论是马克思主义哲学的认识论的基本立场。

马克思主义哲学引进了科学的实践观和辩证法，阐明了认识的本质，解决了怎样才能认识世界的问题，从而消除了旧唯物主义的根本缺陷，实现了认识论的根本性革命。

马克思主义认识论将实践的观点引入认识论，消除旧唯物主义反映论所造成的认识脱离社会实践的消极直观性；马克思主义认识论将辩证法贯彻于认识过程，阐明了认识是一个充满矛盾运动的过程，消除了旧唯物主义反映论的僵死不变的形而上学缺陷；由于实践观点和辩证观点的引入对历史发展和历史意识问题作出了唯物和辩证法的解释，实现了自然观与历史观、辩证唯物主义与历史唯物主义的统一。

实践的观点，是马克思主义认识论的首要的和基本的观点。

15、实践及其基本形式

实践及其特点：实践是人类能动地改造世界的客观物质活动；实践活动的基本特点是客观物质性、主观能动性和社会历史性。

实践的基本形式：

（1）生产实践：生产活动是人类最基本的实践活动，也是其它实践活动的基础和前提。

（2）社会实践：社会实践中最为主要的实践形式是建立和调整生产关系的实践活动，在阶级社会，阶级斗争和处理阶级关系的实践活动，是社会实践的重要内容。

（3）科学实验：

16、实践是认识的基础

实践是认识的基础，对认识起决定作用，主要体现在：

（1）实践是认识的来源；（2）实践是认识发展的动力；（3）实践是检验认识正确与否的唯一标准；（4）实践是认识的目的。

17、认识的辩证发展

感性认识：感性认识是主体对客体表面现象的反映，是来自客体的各种刺激和主体的感知系统的相互作用的产物。感性认识包括感觉、知觉和表象三种形式，是认识的低级形式，具有直接性、具体性的特点。

理性认识：理性认识是在感性认识的基础上，主体运用人所特有的抽象思维能力对感性材料进行加工，形成对客体的本质和内在联系的认识。它包括概念、判断、推理三种形式，具有间接性、抽象性的特点。

从理性认识到实践需要的条件：

（1）必须把理发认识即理论同具体实践相结合；

（2）要将理性认识转化为指导人们实践的计划、方案、办法；

（3）要将理论、计划、办法交给群众，转化为群众的自觉行动。

割裂感性认识和理性认识的辩证关系，必然犯教条主义和经验主义两种错误。

在认识过程中，实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，是认识发展的基本过程和发展规律。

18、真理和谬误的相互转化

真理和谬误可以相互转化，主要分为两种情形：

（1）真理和谬误的对立和区别。在一定条件下，在一定范围内，是绝对的。另一方面，在不同条件下，不同的范围内，真理就会转化为谬误，谬误也可能转化为真理，真理与谬误的界限，又是相对的。

（2）失败和错误为正确的认识、为成功准备条件。

19、真理的客观性

真理属于认识范畴，是一种意识现象，是客观存在的主观映象，其内容是客观的，其形式是主观的。客观性是真理之所以成为真理的根本条件，是真理的本质属性。

在一定条件下，对同一客观对象的真理性认识只能有一个，是惟一的，真理多元性以认识的多元性取代真理的一元性，否认真理的客观性，实质上否认了人们正确认识客观事物的可能性，必然导致唯心主义的不可知论。

20、真理的绝对性

真理的绝对性是指真理的客观性和无限性。

（1）任何真理都具有不依赖于主体的、符合客观事物及其规律的客观内容，是对客观事物的正确反映。

（2）真理的发展是无限的，绝对的。

21、真理的相对性

真理的相对性是指真理的有限性和条件性。

真理在广度和深度上都是有限的。

22、历史观的基本问题

社会存在与社会意识的关系问题，是社会历史观的基本问题，是划分历史唯物主义和历史唯心主义的基本依据。

神学史观、英雄史观、人道主义史观属于历史唯心主义。

23、社会存在

社会存在是指社会物质生活条件的总和。它包括地理环境、人口因素和生产方式，其中生产方式是社会存在的决定性因素。

地理环境和人口因素构成社会存在和发展的自然物质基础。

生产方式是生产关系和生产力的统一，是社会发展的决定力量，主要表现在：

（1）物质生活资料的生产是人类社会存在和发展的前提和基础。

（2）物质生活资料的生产决定着整个社会的基本性质和面貌。

（3）物质生活资料生产方式的发展和变革决定着社会制度的更替和变革

24、社会意识

社会意识是社会生活的精神方面，是社会存在的总体反映，社会意识的构成可分为：

按社会意识的主体构成：个人意识和群体意识。

按社会意识的结构划分：社会心理和社会意识形式。

社会心理还可分为个人心理和群体心理，阶级心理是阶级社会中一种主要的群体心理，民族心理也是人类社会十分重要的群体心理；社会意识形式是一种抽象化、系统化的，具有相对稳定形式的、自觉的社会意识，可分为两类，一类是意识形态，在阶级社会中，它们具有鲜明的阶级性，另一类是各种自然科学以及一部分社会科学，它们本身没有阶级性，可为不同社会制度和不同阶级服务。

25、社会基本矛盾运动

生产力和生产关系的矛盾，经济基础和上层建筑的矛盾，是人类社会的基本矛盾，决定着社会的不断向前发展。

生产力对生产力具有决定作用，它决定了生产关系的性质、形式和变革；生产关系对生产力具有反作用，体现在生产关系对生产力的相对独立性、生产关系对生产力的能动作用两个主要方面。

经济基础是指一定社会占统治地位的生产关系的总和，只有那些占统治地位的生产关系，才构成经济基础；上层建筑是建立在一定经济基础上的社会意识形态以及与之相适应的政治法律制度，它包括政治上层建筑和意识形态两个部分。政治上层建筑，包括国家政治制度、立法司法制度、====机构、党团、军队、警察、法庭、监狱等制度和设施。意识形态包括政治思想、法律思想、哲学思想、宗教思想、文艺思想等意识形态诸种形式。

国家政权是上层建筑的核心。上层建筑的性质，直接受经济基础的决定，间接受生产力的制约。

26、阶级和阶级斗争

阶级的产生：剩余价值的出现，是阶级产生的物质前提，生产资料私有制的确立，是阶级产生的直接原因。阶级对立的实质就是一部分人能够占用另一部分人的劳动。

阶级斗争是阶级社会发展的直接动力。

阶级分析方法是观察和分析阶级社会社会矛盾和社会问题的基本方法。

27、国家、国体和政体

国家是阶级矛盾不可调和的产物，是阶级统治的工具，在本质上，国家是经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的工具。

国体是指社会各阶级在国家中的地位，由于国体不同，先后出现过奴隶主阶级等不同类型的国家。

第4篇：动物学的认识范文

〔论文摘要〕旧唯物主义也有其认识论根源,其表现是在无限近似于一串圆圈或螺旋曲线的人的认识中,从自然界的“时间先在性”的正确前提出发,经由“自然本体化”和“客体主体化”,形成了人与自然界之间的消极的反映论和直观被动关系,从而把认识中的一个小片断拉成了完整的直线。客体主义和直观主义就是旧唯物主义的认识论根源。

当马克思着手建立他的具有重大变革意义的新哲学时,他面临的是德国古典哲学的旧哲学,因而马克思就要进行一番对德国古典哲学的批判工作。正如德国古典哲学分作(黑格尔的)唯心主义和(费尔巴哈的)唯物主义两种形态一样,马克思的批判工作也就从两个方面进行,即分别揭示出唯心主义和(旧)唯物主义的缺陷。关于唯心主义的缺陷,马克思指出:“唯心主义当然是不知道真正现实的,感性活动本身的”。①即是说由于唯心主义否认事物、现实的客观存在,其基本立场是虚假的、荒廖的。关于(旧)唯物主义的缺陷,马克思指出:“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当做人的感性活动、当做实践去理解,不是从主观方面去理解。”②即是说(旧)唯物主义不懂实践,只是从客体的或直观的角度看待客观存在,其基本特征是直观的、被动的。

如果说马克思的哲学是一种新唯物主义,那么,这种新唯物主义就不但要深入批判唯心主义,也要深入批判旧唯物主义;因为不批判唯心主义,马克思哲学的唯物主义基础就无从建立,而不批判旧唯物主义,马克思的新唯物主义就无法显示自身的特色。这也就是说,批判唯心主义的虚假立场和旧唯物主义的直观性质,对马克思来说是同等重要的。后来的研究者对唯心主义的虚假立场批判较多,并且列宁还率先对唯心主义的认识论根源作了深入的揭示;而对旧唯物主义的直观性性质则批判教少,并且对旧唯物主义的认识论根源至今还尚未触及。这种情况甚至导致了不良的后果,在后来建构的马克思主义哲学教科书中,由于对旧唯物主义缺陷的批判不够重视,或者说对旧唯物主义缺陷的认识论根源未能深入揭示,以致于这种缺陷竟程度不同地存在于马克思主义哲学体系之中。

那么,旧唯物主义所带有的直观性和被动性的缺陷,其认识论根源何在呢?首先应当确定,唯心主义与唯物主义两大派别是在哲学研究认识论中形成的。认识论研究的是思维与存在的关系,即思维能否或如何认识存在,因而认识活动就由发出认识动作的人和作为认识对象的外部存在两大因素组成。旧唯物主义缺陷的认识论根源就产生于对这两大因素看法的偏差上。

列宁曾对唯心主义的认识论根源作过说明。他说:“人的认识不是直线(也就是说,不是沿着直线进行的),而是无限地近似于一串圆圈,近似于螺旋的曲线。这一曲线的任何一个片断、碎片、小段都能被变成(被片面地变成)独立的完整的直线,而这条直线能把人们(如果只见树木、不见森林的话)引到泥潭里去,引到僧侣主义那里去(统治阶级的阶级利益就会把它巩固起来)。直线性和片面性,死板和僵化,主观主义和主观盲目性就是唯心主义的认识论根源③。”既然旧唯物主义也带有缺陷,也是马克思建立新哲学时所批判的对象,那么它作为认识论哲学中的一个基本派别,就也同唯心主义一样,有着认识论上的根源,也如列宁所说的那样,将人的认识之近似于一串圆圈或螺旋曲线定的一个片断、碎片或小段变成了独立的完整的直线。

关于唯心主义的认识论根源,有论者从“时间先在性”和“逻辑先在性”的关系作了说明;即认为唯心主义为了超越旧唯物主义的“时间先在性”的简单认识,提出了事物之间在“逻辑”上的“优先地位”的见解。这种逻辑先在性表现在“自在”意义上,是指事物的本质对事物的现象在“逻辑”上具有优先地位,而唯心主义夸大了这一点,将事物的本质从事物中脱离出来,成为独立的存在;这种逻辑先在性表现在“自为”意义上,是指认识活动中认识主体对认识客体在“逻辑”上具有优先地位,而唯心主义夸大了这一点,将主体的感觉、思维视为本原,而客体则成了派生物④唯心主义就是这样将本来具有积极意义的“逻辑先在性”之螺旋性曲线或圆圈或认识过程中的一个片断、碎片或小段变成了一条独立、完整的直线,因此走向了否定客观存在的(僧侣主义的)虚假立场。

同样,旧唯物主义之所以带有客体性和直观性的缺陷,也是因为将本来具有积极意义的“时间先在性”加以片面地夸大,使这一在螺旋曲线或圆圈式认识过程中的一个片断、碎片或小段变成了一条独立、完整的直线。这一情况的发生,是经由将“时间先在性”进一步“自然本体化”,然后再将其“客体主体化”而实现的。

唯物主义和唯心主义是在哲学认识论阶段围绕哲学问题的争论而形成的两个基本的学派。既然认识论哲学之基本问题是思维与存在的关系,那么为了获得正确的认识,首先就需要确定这构成认识活动的两大因素谁更重要。正如唯心主义认为认识是思维对存在的判定而这种判定取决于思维活动因而思维比存在更重要那样,旧唯物主义则认为认识是思维对存在的反映而这种反映取决于存在的客观性质因而存在比思维更重要。为了确立各自执以为重的因素的重要地位,唯心主义和唯物主义就分别将思维和存在当做对方的本原,即第一性的、原始发生的、决定对方性质的因素。这就是在哲学基本问题第一方面所形成的本原论的对立。旧唯物主义从存在之“时间先在性”这个正确的前提出发,却在本原论的对立中走向了“自然本体化”的误区。所谓“自然本体化”,就是将存在理解为自然界,将自然界理解为本体,并且在两个方面泛化开来:其一是,自然界作为本原的存在变成唯一的存在;自然界本来是人(的思维)的认识对象,却变成了先于人、甚至高于人的存在。由此导致人的存在和认识活动的客体化倾向。其二是,自然界成为唯一的本原,思维是人脑的属性,而人又是自然界的产物;这样一来,思维本来是构成认识的对等因素,却变成了自然界的派生物和从属物。由此导致人的存在和认识活动的被动性倾向。当“自然本体化”将自然界看作唯一的本原的存在时,人与自然界的关系就表现为一种“客体主体化”的关系,即自然界作为人认识的对象本应是认识关系中的客体,现在却变成了认识关系中的主体,而人被排挤到边缘的位置,甚至干脆消失不见了。这正如马克思所批评的那样:“物质是一切变化的主体”,“唯物主义变得敌视人了。”⑤旧唯物主义在哲学基本问题的第一方面的由“自然本体化”而“客体主体化”,使唯物主义带上了浓重的客体性色彩,而当运用这种本原论立场去解决哲学基本问题的第二方面即思维如何认识存在时,就不可避免地要表现出直观性倾向。这种直观性质依次在认识论研究中从三个方面表现出来。

首先,自然界的“时间先在性”是一个不争的事实,每个人每天的经验都在证明着这一点,旧唯物主义正是从这一点出发,认为确证事物的存在、认识事物的性质,只能从感性经验开始,在感觉中感知事物。事物的性质如何成为人的知识呢?旧唯物主义认为是人的大脑对事物个别性质的反映,这就是旧唯物主义所坚持的认识论上的反映论。然而感觉只能认识事物的现象,事物的本质又是如何认识到的呢?旧唯物主义认为是人的思维对感觉材料的积累和组合。可以看出,旧唯物主义的认识论排斥理性,轻视理性的积极作用,其感觉型的反映论带有消极的性质;这不能不说是“自然本体化”进而“客体主体化”所导致的人及人的思维的派生性和非主体性的后果。

其次,每个人每天都天经验地感知着自然界的“时间先在性”,而经验感知的只能是个别事物,或者说是事物的现象。旧唯物主义由于在本原问题上固着于自然界的时间先在性这个事实,就不自觉地将认识停留在感知个别事物上;又由于排斥具有积极规定性的理性,就疏于思维的抽象,并不注重甚至弄不清楚事物本质的获得途径。于是旧唯物主义的认识论就出现了两个值得注意的现象:一是导向不可知论;因为单纯地感知个别,就无法把握事物的本质,而对事物本质的把握没有明确的理论和个体的途径,就有可能通向不可知论,从洛克到休谟就反映了这种情形。二是对事物运动变化规律的认识远不如唯心主义;如果说辩证法是事物运动变化的根本规律,那么德国古典哲学的唯心主义在这方面的成就就远远高于旧唯物主义。

最后,既然旧唯物主义推崇经验感知,疏于理性抽象,那么在人与自然界的关系上,就不可避免地表现为直观性。所谓直观性有三层含义:一是看问题的非本质性,即满足于事物个别的感性认识,由认识到事物的现象存在而确定事物的客观存在即可;二是看问题的非辩证性,即不愿深入到事物的内部,从事物内部的本质联系及与其他事物的本质联系上发现事物运动变化的辩证性;三是非能动性,即认识事物停留于对事物客观性的确认,带有消极性质的反映论无意中排斥思维的能动性以及人的认识和活动的能动性。费尔巴哈的唯物主义可说是这种直观性的典型代表。

由是观之,旧唯物主义所带有的客体性和直观性缺陷,同唯心主义一样也有其认识论根源。在非直线的而是无限近似乎一串圆圈或螺旋曲线的人类认识活动中,旧唯物主义从自然界的“时间先在性”这一正确前提出发,在论证本原问题时即开始把这一小片断拉长,到形成“自然本体化”和“客体主体化”时,已将这一小片断拉成直线,当进而由此形成认识上感觉型的消极反映论、忽视理性而显露不可知论倾向以及人与自然界之间表现为直观的关系时,这一拉长的直线已变成独立的完整的直线。至此,借用列宁的话,即可这样说,如果说“直线性和片面性,死板和僵化,主观主义和主观盲目性是唯心主义的认识论根源”,那么“直线性和片面性,死板和僵化,客体主义和直观被动性就是旧唯物主义的认识论根源”。

注释:

①②《马克思恩格斯选集》第1卷,第16、16页。

③《列宁全集》第38卷,第411页。

第5篇：动物学的认识范文

〔论文摘要〕旧唯物主义也有其认识论根源,其表现是在无限近似于一串圆圈或螺旋曲线的人的认识中,从自然界的“时间先在性”的正确前提出发,经由“自然本体化”和“客体主体化”,形成了人与自然界之间的消极的反映论和直观被动关系,从而把认识中的一个小片断拉成了完整的直线。客体主义和直观主义就是旧唯物主义的认识论根源。

当马克思着手建立他的具有重大变革意义的新哲学时,他面临的是德国古典哲学的旧哲学,因而马克思就要进行一番对德国古典哲学的批判工作。正如德国古典哲学分作(黑格尔的)唯心主义和(费尔巴哈的)唯物主义两种形态一样,马克思的批判工作也就从两个方面进行,即分别揭示出唯心主义和(旧)唯物主义的缺陷。关于唯心主义的缺陷,马克思指出:“唯心主义当然是不知道真正现实的,感性活动本身的”。①即是说由于唯心主义否认事物、现实的客观存在,其基本立场是虚假的、荒廖的。关于(旧)唯物主义的缺陷,马克思指出:“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当做人的感性活动、当做实践去理解,不是从主观方面去理解。”②即是说(旧)唯物主义不懂实践,只是从客体的或直观的角度看待客观存在,其基本特征是直观的、被动的。

如果说马克思的哲学是一种新唯物主义,那么,这种新唯物主义就不但要深入批判唯心主义,也要深入批判旧唯物主义;因为不批判唯心主义,马克思哲学的唯物主义基础就无从建立,而不批判旧唯物主义,马克思的新唯物主义就无法显示自身的特色。这也就是说,批判唯心主义的虚假立场和旧唯物主义的直观性质,对马克思来说是同等重要的。后来的研究者对唯心主义的虚假立场批判较多,并且列宁还率先对唯心主义的认识论根源作了深入的揭示;而对旧唯物主义的直观性性质则批判教少,并且对旧唯物主义的认识论根源至今还尚未触及。这种情况甚至导致了不良的后果,在后来建构的马克思主义哲学教科书中,由于对旧唯物主义缺陷的批判不够重视,或者说对旧唯物主义缺陷的认识论根源未能深入揭示,以致于这种缺陷竟程度不同地存在于马克思主义哲学体系之中。

那么,旧唯物主义所带有的直观性和被动性的缺陷,其认识论根源何在呢?首先应当确定,唯心主义与唯物主义两大派别是在哲学研究认识论中形成的。认识论研究的是思维与存在的关系,即思维能否或如何认识存在,因而认识活动就由发出认识动作的人和作为认识对象的外部存在两大因素组成。旧唯物主义缺陷的认识论根源就产生于对这两大因素看法的偏差上。

列宁曾对唯心主义的认识论根源作过说明。他说:“人的认识不是直线(也就是说,不是沿着直线进行的),而是无限地近似于一串圆圈,近似于螺旋的曲线。这一曲线的任何一个片断、碎片、小段都能被变成(被片面地变成)独立的完整的直线,而这条直线能把人们(如果只见树木、不见森林的话)引到泥潭里去,引到僧侣主义那里去(统治阶级的阶级利益就会把它巩固起来)。直线性和片面性,死板和僵化,主观主义和主观盲目性就是唯心主义的认识论根源③。”既然旧唯物主义也带有缺陷,也是马克思建立新哲学时所批判的对象,那么它作为认识论哲学中的一个基本派别,就也同唯心主义一样,有着认识论上的根源,也如列宁所说的那样,将人的认识之近似于一串圆圈或螺旋曲线定的一个片断、碎片或小段变成了独立的完整的直线。

关于唯心主义的认识论根源,有论者从“时间先在性”和“逻辑先在性”的关系作了说明;即认为唯心主义为了超越旧唯物主义的“时间先在性”的简单认识,提出了事物之间在“逻辑”上的“优先地位”的见解。这种逻辑先在性表现在“自在”意义上,是指事物的本质对事物的现象在“逻辑”上具有优先地位,而唯心主义夸大了这一点,将事物的本质从事物中脱离出来,成为独立的存在;这种逻辑先在性表现在“自为”意义上,是指认识活动中认识主体对认识客体在“逻辑”上具有优先地位,而唯心主义夸大了这一点,将主体的感觉、思维视为本原,而客体则成了派生物④唯心主义就是这样将本来具有积极意义的“逻辑先在性”之螺旋性曲线或圆圈或认识过程中的一个片断、碎片或小段变成了一条独立、完整的直线,因此走向了否定客观存在的(僧侣主义的)虚假立场。

同样,旧唯物主义之所以带有客体性和直观性的缺陷,也是因为将本来具有积极意义的“时间先在性”加以片面地夸大,使这一在螺旋曲线或圆圈式认识过程中的一个片断、碎片或小段变成了一条独立、完整的直线。这一情况的发生,是经由将“时间先在性”进一步“自然本体化”,然后再将其“客体主体化”而实现的。

唯物主义和唯心主义是在哲学认识论阶段围绕哲学问题的争论而形成的两个基本的学派。既然认识论哲学之基本问题是思维与存在的关系,那么为了获得正确的认识,首先就需要确定这构成认识活动的两大因素谁更重要。正如唯心主义认为认识是思维对存在的判定而这种判定取决于思维活动因而思维比存在更重要那样,旧唯物主义则认为认识是思维对存在的反映而这种反映取决于存在的客观性质因而存在比思维更重要。为了确立各自执以为重的因素的重要地位,唯心主义和唯物主义就分别将思维和存在当做对方的本原,即第一性的、原始发生的、决定对方性质的因素。这就是在哲学基本问题第一方面所形成的本原论的对立。旧唯物主义从存在之“时间先在性”这个正确的前提出发,却在本原论的对立中走向了“自然本体化”的误区。所谓“自然本体化”,就是将存在理解为自然界,将自然界理解为本体,并且在两个方面泛化开来:其一是,自然界作为本原的存在变成唯一的存在;自然界本来是人(的思维)的认识对象,却变成了先于人、甚至高于人的存在。由此导致人的存在和认识活动的客体化倾向。其二是,自然界成为唯一的本原,思维是人脑的属性,而人又是自然界的产物;这样一来,思维本来是构成认识的对等因素,却变成了自然界的派生物和从属物。由此导致人的存在和认识活动的被动性倾向。当“自然本体化”将自然界看作唯一的本原的存在时,人与自然界的关系就表现为一种“客体主体化”的关系,即自然界作为人认识的对象本应是认识关系中的客体,现在却变成了认识关系中的主体,而人被排挤到边缘的位置,甚至干脆消失不见了。这正如马克思所批评的那样:“物质是一切变化的主体”,“唯物主义变得敌视人了。”⑤旧唯物主义在哲学基本问题的第一方面的由“自然本体化”而“客体主体化”,使唯物主义带上了浓重的客体性色彩,而当运用这种本原论立场去解决哲学基本问题的第二方面即思维如何认识存在时,就不可避免地要表现出直观性倾向。这种直观性质依次在认识论研究中从三个方面表现出来。

首先,自然界的“时间先在性”是一个不争的事实,每个人每天的经验都在证明着这一点,旧唯物主义正是从这一点出发,认为确证事物的存在、认识事物的性质,只能从感性经验开始,在感觉中感知事物。事物的性质如何成为人的知识呢?旧唯物主义认为是人的大脑对事物个别性质的反映,这就是旧唯物主义所坚持的认识论上的反映论。然而感觉只能认识事物的现象,事物的本质又是如何认识到的呢?旧唯物主义认为是人的思维对感觉材料的积累和组合。可以看出,旧唯物主义的认识论排斥理性,轻视理性的积极作用,其感觉型的反映论带有消极的性质;这不能不说是“自然本体化”进而“客体主体化”所导致的人及人的思维的派生性和非主体性的后果。

其次,每个人每天都天经验地感知着自然界的“时间先在性”,而经验感知的只能是个别事物,或者说是事物的现象。旧唯物主义由于在本原问题上固着于自然界的时间先在性这个事实,就不自觉地将认识停留在感知个别事物上;又由于排斥具有积极规定性的理性,就疏于思维的抽象,并不注重甚至弄不清楚事物本质的获得途径。于是旧唯物主义的认识论就出现了两个值得注意的现象:一是导向不可知论;因为单纯地感知个别,就无法把握事物的本质,而对事物本质的把握没有明确的理论和个体的途径,就有可能通向不可知论,从洛克到休谟就反映了这种情形。二是对事物运动变化规律的认识远不如唯心主义;如果说辩证法是事物运动变化的根本规律,那么德国古典哲学的唯心主义在这方面的成就就远远高于旧唯物主义。

最后,既然旧唯物主义推崇经验感知,疏于理性抽象,那么在人与自然界的关系上,就不可避免地表现为直观性。所谓直观性有三层含义:一是看问题的非本质性,即满足于事物个别的感性认识,由认识到事物的现象存在而确定事物的客观存在即可;二是看问题的非辩证性,即不愿深入到事物的内部,从事物内部的本质联系及与其他事物的本质联系上发现事物运动变化的辩证性;三是非能动性,即认识事物停留于对事物客观性的确认,带有消极性质的反映论无意中排斥思维的能动性以及人的认识和活动的能动性。费尔巴哈的唯物主义可说是这种直观性的典型代表。

由是观之,旧唯物主义所带有的客体性和直观性缺陷,同唯心主义一样也有其认识论根源。在非直线的而是无限近似乎一串圆圈或螺旋曲线的人类认识活动中,旧唯物主义从自然界的“时间先在性”这一正确前提出发,在论证本原问题时即开始把这一小片断拉长,到形成“自然本体化”和“客体主体化”时,已将这一小片断拉成直线,当进而由此形成认识上感觉型的消极反映论、忽视理性而显露不可知论倾向以及人与自然界之间表现为直观的关系时,这一拉长的直线已变成独立的完整的直线。至此,借用列宁的话,即可这样说,如果说“直线性和片面性,死板和僵化,主观主义和主观盲目性是唯心主义的认识论根源”,那么“直线性和片面性,死板和僵化,客体主义和直观被动性就是旧唯物主义的认识论根源”。

注释:

①②《马克思恩格斯选集》第1卷,第16、16页。

③《列宁全集》第38卷,第411页。

第6篇：动物学的认识范文

关键词：创新精神 实践能力 科学素养

一、在课堂教学中使学生自觉、主动地完成认识上的第一次飞跃

一般的认识活动是“二体”问题，即认识的主体和认识的客体间的关系问题。但教学过程是一个特殊的认识活动，它除了认识的主体（学生）和认识的客体（教学内容）之间的关系外，还有教师在起作用，也就是说，教学过程是一个“三体”问题。在这一认识活动中，学生要认识客体，须经过两次飞跃。第一次飞跃是感性认识上升为理性认识。在这个过程中，思维加工的材料既来源于外界物理环境，又来源于学生原有的物理认知结构，以思维加工为中介的物理环境与物理认知结构相互作用，使物理认知结构重新组合，最终使学生形成概念、掌握规律，并形成新的认知结构。

在传统的应试教育中，教师把学生当作容纳知识的机器，采用“填鸭式”教学，因此，培养的学生大多缺乏创新意识。而在创新教育中，教师认为学生完全有能力通过自己的探索获取知识，采用“引探式”教学，使其自觉、主动地完成认识上的第一次飞跃。

二、鼓励学生大胆质疑，诱发学生的创新意识

在教学中，我们应鼓励学生大胆地提出问题，大胆地质疑，哪怕是一个不成熟的想法，我们都应给以肯定。因为每个学生的每个问题都有他自己的思想，我们可以先听听他的理由，鼓励学生按自己的想法去做，然后再告诉学生老师的想法，交给学生自己去评价，不一定求得统一的认识。你觉得没有道理的，也不能轻易否定。

另外，我们还应教会学生如何发现问题。我们应有意识地利用阅读教材，浅显易懂的学习内容，安排学生自学，自己提问，自己解决，自己分析，还要求学生自己提出一些教材知识不能解决的问题。某学生自学后曾提出“如何测高压锅内的气压？”，这个问题极具生活性和实用性，在集体大讨论中，我们得到了至少三种不同的方案，然后交给学生自己去测定。结果并不重要，这个过程却是学生创新意识的行动，达到了激发学生创新意识的目的。

三、训练科学的思维方法，培养学生的创新思维

要让学生形成创新思维能力，必须有一个量的积累的过程，我们必须利用多种渠道，采用多种形式，通过多个层面对学生进行思维方法的训练，以达到“量”的积累，实现“质”飞跃。 培养思维的集中性。在教学物理概念、规律、结论的时候，我们应将现象交给学生，让学生主动地小结、分析、讨论，然后“升华”成一种结论，对结论进行多个侧面以及应用上的分析，总结出概念或规律的所有内含和外延，体会物理思维方法的严谨性，从而培养学生思维的集中性、逻辑性。

培养思维的发散性。物理问题的解决方法往往不止一个。比如，测定物体的密度，测定地球表面的重力加速度，在不限制仪器和知识范围的情况下，测定方法都有很多种，每个方案自成一体，多个侧面应用物理知识。在教学中，我们应多提出一些类似的开放性问题，请学生做多方向思考，以达到培养学生思维发散性的目的。

四、在课堂教学中使学生积极、愉快地实现认识上的第二次飞跃

第7篇：动物学的认识范文

关键词：物理教学； 能力； 有序； 变通； 迁移； 方法

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1006－3315（2012）06－049－001

能力是人顺利完成某种活动的比较稳定的心理特征。在现实生活中，知识多的人能力不一定高，知识较少的人也不见得所有的能力都低，但是我们还是应该通过知识教学来培养能力。

一、物理知识向能力转化的渠道是有序、变通、迁移

物理知识可以直接转化为能力，首先是因为物理知识中蕴含着丰富的智慧，即使在单纯传授知识的教学中，学生在学习物理知识的同时，也会受到知识所蕴含的智慧的熏陶，他们能力发展的琴弦是有可能被拨动的。其次是因为物理知识的逻辑体系有着雄辩的说服力，它将“强迫”学生沿着它的逻辑思维链思考，从而体现出物理知识的能力价值。

结构即物理知识结构。在掌握知识基础上形成的知识结构，把相互分立的知识组成一个系统，系统内各知识间建立起了联系并有了明确的关系，使知识变得有序。这样，知识就容易记忆和再现，也便于向新情境中迁移，学生可以随时利用有序的知识去解决问题和学习新知识，这就为进一步的认识活动做出了准备。

因此，形成知识结构使认识活动的准备过程有序，它能为一定的认识活动提供相应的知识，每当类似的认识活动进行时，学生就会想到利用某些范围比较确定的知识。显然，这有利于认识活动的顺利进行，并且导致学生形成把一定的认识活动和相应的知识联系起来的比较稳定的心理特征，即形成能力。进一步说，活动的认识准备有序本身就是一种能力。

方法是指物理学中的各种科学方法。掌握了科学方法，可以把知识有效地组织起来，按照一定的程序去实现预期的活动目标。科学方法将使认识活动的过程有序。按照科学方法有序地进行认识活动，使得每个天分平常的人能够学会比较高深的知识、解决比较复杂的问题，同时形成把一定的活动和相应的程序相联系的心理特征，即形成能力。实际上，活动的认识过程有序本身也是一种能力。

技能是指物理技能。具有良好的技能和熟练的技巧，就可以按照合理的方式以一定的动作完成认识活动。掌握技能将使认识活动的动作执行过程有序。在一定的活动中，随着作为完成活动任务方式的技能的反复使用，会给某种心理活动的频繁出现提供条件，有利于形成某种比较稳定的心理特征，即形成能力。

可见，由结构、方法、技能三个中介环节产生的活动的有序性将直接导致稳定的心理特征即能力的形成，有序是物理知识转化为能力的首要渠道。

但是，仅靠有序一个渠道还不能形成完整的能力。由有序形成的能力只能解决典型情境下的物理问题或只能进行情况比较类似的学习。解决新问题、开拓新领域应该是能力中的极其重要的方面，这种能力是靠变通和迁移两个渠道形成的。

变通和迁移离不开有序并且可以维持动态的有序，它们是在有序的基础上通过对已有知识的灵活应用而实现的。有序，使对认识活动有了高度的概括性，才能体察、辨别活动任务的改变，才能找出新旧活动间的联系，从而产生变通或迁移的要求。

当新的认识活动与原有的“序”之间存在着一定的矛盾，但没有根本的矛盾，这时就要适当地改变原来“序”中的某些部分，调整成适合于新活动的形式。在这个过程中，应用的实践使思路逐步达到变换与贯通，摆脱原来的“序”的限制，这就是变通。可见，变通能够变换原来的“序”，产生虽属于原来同类但有较大差别的新“序”，这种在具体活动中灵活应变的心理特征显然是能力的重要方面。

当新的活动复杂程度高、统摄范围大、新颖性强，利用原来的“序”己无法完成新的活动，即使变通也无法适合新活动的需要，就必须产生类别不同的新“序”才行。但是，原来的“序”中仍有某些可利用的部分，用来作为新“序”中的材料或生长点。把原来“序”中的某些部分用于截然不同的活动，以形成新“序”，这就是迁移。迁移能够利用已有的“序”，去进行其它领域的活动，这种心理特征显然也是能力的一个重要方面。

二、按物理知识转化为能力的渠道培养能力

培养学生能力应当按照上述的物理知识转化为能力的渠道进行。在物理教学中培养学生的能力，关键是要抓住让学生形成清晰而完整的物理知识结构、教给学生研究物理问题的科学方法，训练学生的物理技能这三个方面。抓这三个方面的实质是增强学生认识活动的有序性，而有序是能力中的核心因素。在有序的基础上，还有必要在应用中实现。变通和迁移，变通和迁移也是能力中的重要因素。这样，在物理教学中培养能力就有了基本的途径和明确的方向。

第8篇：动物学的认识范文

一般来说,必须从感觉和经验开始,即生动的直观是形式概念的基础;但是,这种认识反映的只是事物的现象、事物的片面、事物的表面联系,要揭示事物的本质,必须经过科学抽象,上升到理性的认识,这是掌握概念关键;由感性认识上升的理性认识,认识运动并没有完结,还需要回到实践中去才能得到检验和发展。所以,我们还要使学生运用知识去分析和解决问题,以加强对概念的理解。

一、重视实验。

审慎地选择实验和事例,使学生获得必要的感性认识,是理解掌握概念的基础。若在教学中习惯于“口头加粉笔”的教学,特别是对物理实验(包括演示实验和学生实验)不重视,在学生对所学习的物理问题尚未获得必要的感性认识的情况下,就向学生讲解有关的物理概念,在这种情况下,要学生理解掌握是不可能的。巴甫洛夫曾说过:“鸟的翅膀无论多么完善,如果不依靠空气的支持,就不能使鸟儿上升。事实就是科学家的空气。没有事实你们就永远不能飞腾起来,没有事实,你们的‘理论’就是枉费心机。”同样,在物理教学中,不使学生掌握必要的事实,要使学生掌握概念是枉费心机的。每一个物理概念都是包含大量的具体事例。教师要重视感性认识,但并不是越多越好,这是不可能的,也是不必要的。这样就有一个“选择”的问题。那么选择感性材料的原则是什么呢?一般来说,教师应该根据有关概念,选择本质联系明显的,包括主要类型的以及与日常观念矛盾突出的。

例如,在进行惯性教学时,如果只举木块、汽车等固体为例,尽管教师在课堂上强调“一切物体都有惯性”,但在稍隔一段时间后者再去问学生:“水、空气是否有惯性?”很多学生往往答不出来。为演示汽车突然开动时车上的人后仰和突然刹车时车上人前倾的现象,教师用图1所示的实验,而不宜图2的所示实验。

如果用图2所示的装置。学生看了会认为,小车上的木块“本来就有向前倾倒的趋势,所以小车遇到障碍物时突然停止时,木块就向前倒下了”。学生的这种看法显然是被小车放在斜面上“不稳”这一非本质的“假象”所干扰了。而图1就不存在这个问题。再如,摩擦力的概念,不少学生有这样的错误概念:摩擦力总是阻碍物体运动的,它的方向总是与物体运动方向相反,摩擦力的大小与物体重量成正比。如果教师在教学中,只用图1作用力拉物体一类事例,不仅不能纠正学生的上述错误认识,而且在某种程度上,还会强化学生的某种错误认识。这是因为在这个实验中,物体受到的摩擦力方向与运动方向相反,阻碍物体的运动,物体之间压力的大小是和物体重量相等的。也许正是由于这原因,学生才把阻碍相对运动和运动相混,把物体之间的压力和物体所受的重力相混。要纠正学生思想上的这种错误概念,单靠重复强调“阻碍相对运动”、“正压力”这些词语是无济于事的。最好的办法是补充如图3和图4所示的实验。

图3中木板上面的物体受到的摩擦力的方向与它的运动方向相同,并“促进”它的运动,这就与“摩擦力总是同运动方向相反”、“总是阻碍物体的运动”相矛盾。图4中由于力F作用影响物体,受到的摩擦力的大小,虽然与重量有关,但不是正比关系,且当α为90度时,就和重量毫无关系了。学生在解决这些矛盾的过程中,他们头脑中的片面认识就会发展成为全面的认识:错误的认识就会转化为正确的认识,表面的认识就会深化为内在的认识。

二、重视科学,突出本质,摒弃非本质,使学生理解由感性到理性的上升过程,是掌握概念的关键。

物理概念是人脑对物理现象和过程等感性材料进行“科学抽象”的产物。列宁说过:“认识是人们对自然界的反映,但并不是简单的、直接的、完全的反映,而是一系列的抽象过程,即概念、规律等等的构成、形成过程……”这里所说的“一系列抽象”过程,就是用比较、分类、类比、归纳和演绎、分析和综合等等抽象思维的方法,对感性材料进行“去粗取精、由表及里”的整理加工、将非本质的东西摒弃掉,从而把握其本质属性的过程。

例如,对什么是惯性的问题,学生可以举出奔跑的运动员、行驶的车辆为例表示惯性,并说:“这些物体都具有惯性。”或一字不漏地背诵课文上惯性的定义,而却不能从这些事例中分析和概括出是“一切物体都具有的”基本属性来,也不会运用惯性概念对有关现象作出合乎逻辑的正确解释。要使学生形成“惯性”的概念,其关键在于使学生认识“物体具有保持匀速运动状态”这一本质属性。但是,在物体的纷繁复杂的运动中,这一本质属性却为许多非本质的联系掩盖着。例如,要维持物体运动,一定要“外力”作用,“外力”停止作用时,原来运动的物体便归于静止(亚里士多德的观点);恒定的“外力”作用,是维持匀速运动的原因;“外力”大,速度就大;“外力”小,速度就小……在教学中怎样使学生摒弃这些非本质联系而较顺利地掌握惯性概念呢?我认为:引导学生进行“讨论”和“辩论”,使学生在整个教学过程中,对感性材料进行大量的“去粗取精,由表及里”的整理加工,从而区分和辨别了本质与非本质,这样的教学不仅能使学生掌握正确的概念,而且能使他们学到研究问题的方法,使他们的认识能力得到发展。

三、重视概念的物理意义,是理解掌握概念的根本。

学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后,一般来说,对有关概念的理解往往仍然是表面的、片面的,有时甚至是错误的。为此,教师要通过多种途径和方法使学生着重理解其物理意义。

(一)使学生容易理解的语言文字表述,再“翻译”成数学表达式。这对学生对于有关的概念获得明确、完整的认识是必要的。应注意的是,用文字表达概念要适时。概念是人们认识事物的一定阶段和方法,因此对概念下定义,必须在学生对有关的物理问题的本质有相当认识的基础上进行,切不可在他们毫不认识或认识不足的情况下“搬出来”,“灌”给他们,然后加以解释和说明。须知,这样做,这些概念对学生来说,完全是空洞的东西。例如,“速度”是表示物体运动快慢程度的一个物理量(质的规定性),在匀速直线中,速度在数值上等于物体在单位时间内通过的路程(量的规定性),其单位是“米/秒”。在教学中,教师要引导学生不断从概念的“质”和“量”两个方面来加深理解其意义。

(二)对于概念的文字表述,不应要求学生机械地记忆,重要的是要及时地将其“返回”到具体的事例中,使抽象的东西“物化”,并在具体与抽象反复结合的过程中,使之对有关概念的理解不断加深。例如,学过惯性定理后,教师可让学生解释以下的现象:一列火车在平直轨道上匀速行驶,坐在车厢里的人竖直向上抛出一个物体,此物体下落后会落在原来的抛出地点吗?对于这个问题,很可能引起争论,争论的过程就是具体与抽象反复结合的过程。通过争论,学生对惯性的理解就会更深入一步。

(三)对容易混淆的概念,教师可以采用对比方法,明确其区别与联系,以加深理解。在物理学中,有些物理概念看来很相似,但其意义却不相同,初中生对压力与压强、温度与热量、热量与内能等常常分辨不清;高中学生对速度和加速度、电压和电动势、功和能、动量与动能等的区别搞不清。对这些概念可以引导学生从质和量两个方面进行对比,以弄清其区别与联系。例如,以电压与电动势来说,电压是反映静电力做功,把电能转变成其他形式的能的物理量;电动势是反映非静电力做功,把其他形式的能转变成电能的物理量。这就是这两个量的质的区别。在量值上,这两个物理量都是以移动1C正电荷做功的多少来量度的,且其单位是“伏特”。所以,电压与电动势的物理意义是不同的,但他们之间又是有联系的。当学生对这两个物理量有了这样的理解后,在学习全电路欧姆定律时,从能量转换和守恒的观点来推导和理解这个定义就容易了。对许多容易发生混淆的概念,都可以用类似的比较方法,进行比较的根据是物理概念的质和量的规定性。一般来说,把握不同概念质的规定性,就能得到它们之间的区别;而量的规定性往往反映了它们之间的联系。

第9篇：动物学的认识范文

1 强调过程、遵循规律，帮助学生建立概念

物理概念的建立，需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，运用逻辑思维方法，把事物本质的、共同的特征集中起来加以抽象而形成的。因此，物理概念的建立，离不开感知和抽象两个过程，必须体现过程性。

从学生的认知发展规律看，感性认识是认识的基础，理性认识是感性认识的升华；感性认识和理性认识都离不开主体能动性；感性认识上升为理性认识，离不开科学思维方法；新认知必须以原认知为基础，才能实现从“现有水平”向“未来发展水平”迁移。因此，物理概念的建立，必须遵循学生的认知发展规律。

1。1 创设情景，丰富感知

让学生获得丰富的感性认识，是概念教学的首要环节。然而，创设情景又是学生获得感性认识的重要方法。为此，概念教学的有效性，首先要创设有效情景，让学生获得丰富感知。

创设有效情景的策略，由学生的认知发展规律所决定的。第一，要注意情景的多样性，既要让学生获得丰富的感知，又要有利于激发学生的学习兴趣。第二，要基于学生的原认知，既可以成为新知识的生长点，又要有利于发挥学生的能动作用。第三，要渗透科学思维方法，既要便于有效问题的提出，又要为科学抽象做准备。

例如，为了让学生对“能”获得丰富感知，我们创设了如下情景：从斜面上滚下的小球，推动静止在水平面上的木块(图1)；打桩机的重锤下落，将木桩打入地里(图2)；紧压在墙面的弹簧，将静止在水平面上的小车推出(图3)。

在创设情景的基础上，我们提出了如下问题：在上述过程中，木块、木桩、小车有什么共同特点？由此你想到了什么？引导学生感知：木块、木桩、小车都受到力的作用，运动状态都发生了改变，并都在力的方向上移动了距离。

创设如此情景，基于学生的原认知(力与运动的关系、功的知识)，注意了情景的多样性，渗透了比较、归纳等科学思维方法，有利于学生获得丰富的感知，有利于激发学生探究问题的欲望。

1。2 科学抽象，提出概念

丰富的感性认识，是形成物理概念的基础。但是，正确的物理概念往往不能从感性认识中直接得到，需要经过科学抽象才能形成。为此，概念教学的有效性，就要让学生在获得感知的基础上完成科学抽象。

要对感性材料进行科学抽象，必须在情景和问题中有机渗透科学思维方法。例如，为了提出“能”的概念，我们设置了如下问题：(1)运动的小球、举高的重锤、压缩的弹簧有什么共同特征？该问题的目的，在于引导学生运用比较、归纳等科学思维方法，抽象出它们具有的共同特征：运动的小球、举高的重锤、压缩的弹簧，都对另一个物体做了功。换句说，它们都具有做功本领。(2)撤去情景中的木块、木桩、小车，运动的小球、举高的重锤、压缩的弹簧是否还具有做功本领？该问题的目的，在于引导学生抽象出：运动的小球、举高的重锤、压缩的弹簧，不论是否有做功过程，它们仍具有做功本领。在此基础上，教师提出：在物理学中，通常把“做功本领”称作为“能”。于是，教师提出问题：(3)你能尝试对“能”的概念下一个定义吗？学生较为自然地提出了“能”的概念，由此提出“动能、重力势能、弹性势能、机械能”等名词。

2 深化内涵、拓展外延，帮助学生理解概念

物理概念有内涵与外延之分，只有深化物理概念的内涵，拓展物理概念的外延，才能使学生真正地理解物理概念。为此，概念教学的有效性，还应在深化物理概念的内涵和拓展物理概念的外延上下功夫。

2。1 重视探究，深化内涵

物理概念的内涵，指的是该概念所反映的物理事物的本质属性。在物理概念中，有些概念反映物理对象所特有的某种属性的“质”，有些概念能反映物理对象某种属性的“质”和“量”，但两者都可能具有探究性。传统的物理概念教学过分强调结论，新课程除了要求学生理解物理概念外，还要对物理概念的形成过程，研究问题的科学方法进行深入地了解。为此，概念教学的有效性，还应重视科学探究。

例如，为了帮助学生理解“动能”概念，我们设计了“动能的大小与哪些因素有关”的探究活动环节(探究环节略)。通过探究活动，学生不仅得到了“影响物体动能大小因素”的结论，更是对“物体由于运动而具有的能叫做动能”有了深刻理解，也避免了“运动物体具有的能叫做动能”这一错误结论的出现。

2。2 选择例证，拓展外延

物理概念的外延，指的是该概念所涉及的一切事物的范围或条件。每个物理概念都包含着大量的物理事实。然而，在概念教学中，物理概念通常是在感知少量物理事实的基础上，运用逻辑思维方法进行抽象而建立起来的。为此，概念教学的有效性，还应注意选择例证，拓展物理概念的外延。

概念教学中的例证选择，应力求遵循如下原则：一是科学性原则，例证必须具有真实性，这是形成科学概念所必须的。二是典型性原则，例证必须具有代表性，能够关注不同角度和不同方面，紧密联系生产、生活和现代科技，体现趣味性、启发性和时代性等特点。

例如，为了拓展“动能”概念的外延，我们提供了如下例证供学生讨论：运动着的子弹射穿鸡蛋，空气流动使风叶转动从而实现风力发电，高速喷出的水流可以用来切割金属。三个例证充分说明“运动的固体、气体、液体”都具有动能，以此拓展“动能”概念的外延。

3 强化运用、总结方法，帮助学生掌握概念

学习物理概念的目的，是要学生掌握物理概念。学生掌握物理概念的基本标准，是学生能运用已学的物理概念解释物理现象或解决实际问题。运用是由认识到行动的过程，运用物理概念的过程，不仅是巩固、深化和活化物理概念的过程，也是训练学生掌握运用物理概念方法的重要途径，有助于培养学生分析和解决物理问题的能力。为此，概念教学的有效性，还应在强化运用和总结方法上下功夫。