高校教学质量评价精选(九篇)

第1篇：高校教学质量评价范文

教师课堂教学效果的好坏是影响高校所培养人才质量的主要因素，因此开展好对教师课堂教学质量评价，帮助高校教学管理部门及时掌握教师情况，改进教学、实施教学质量监控，是提高高校教学质量具体而有效的措施之一。我国高校教育评估中存在很多问题，比如基础性工作量过大、信息资源难以共享利用、数据资料的客观真实性难以保证、评估资料和信息不完整、评估方案烦琐、评估欠缺统筹规划、基础性建设不足等。目前高校教学评价方法不尽相同，大致可以分为两大类：一是单一的定性评价，二是定性与定量相结合的评价，而后者已成为一种研究的重点。

高校现行课堂教学质量定量评价方法主要有：层次分析法[1]、单因素方差分析法[2]、模糊综合评价模型[3]、Markov链法[4]、人工神经网络方法[5]、数据挖掘方法[6]等。目前，现代数量统计方法已在高校教学质量评价中使用并在不同程度上取得了一定效果，但这些方法仍然存在很多不完善的地方。本文介绍了构建教学质量定量评价的一种策略，并利用神经网络训练方法对量化后的评价指标数据进行智能评估。

一、研究内容

1.构造教学质量评价的有效关键因素集。影响教学质量的因素很复杂，定量评价教学质量首要的问题是站在科学评测的立场上对决定教师教学质量的主要因素进行整理、分析、归纳，并通过因素间的相关性分析、各因素对结果贡献程度的分析，构建评价教学质量的关键而有效的因素集合，形成描述教学质量的完整的评价空间，并借助于充足的历史数据和专家鉴定来验证该评价空间的完整性和有效性。另一方面，教师教学质量的评价需要大量的基础数据，涉及到人事、科研、教育教学等多种信息源。把不同信息源的数据进行集成从而得到规范的教学质量评价基础数据库，这是评价工作的基本工作。评价因素的选择和重要性分析，需要以教学工作数据为核心，对教学质量影响显著的数据进行有效集成，最终形成描述教师教学行为及效果的数据空间。

2.教学质量评价的智能信息处理方法。在构造有效关键因素集的基础上，把教育教学理论成果和专家经验作为领域理论，确定各有效关键因素的相对重要性（重要性权值）的初始值。利用机器学习方法和典型数据对该权值进行更新，以产生既符合教育教学理论成果和专家经验，又匹配历史数据的因素重要性权值，以构建评价器。该评价器的输出应具有数量值，也应能够表现结果的模糊评价结果。

3.教学质量评价实验研究程序系统的开发。选择特定的计算机环境实现教师教学质量评价算法，提供具有解释性强、数据分析智能化程度较高等特性的实验研究用程序系统。在开发过程中将有效地考虑关键因素的选择与权值随时间的演化特性。教学质量评价模型的建立过程由定性的评价体系指标的量化、有效关键因素的权重智能化、教学质量评价器的训练及评价结果的检验等过程组成。

二、研究方法

1.分析建立高校教学质量评价指标体系。充分分析国内外高校现行教学质量评价的各种指标体系，以本校实情为具体研究对象和实践环境，找出其理论依据，然后从各指标体系的共同点中提取教学质量的关键评价因素，并归纳指标体系所要求的数据来源，为建立基础数据库做准备。

2.获得有效关键因素。通过对历史数据进行整理变换来消除因素之间的相关性，从而获得相互之间不相关的关键因素（有效关键因素）集合，通过相关性分析并进行相关性验证后确定质量评价的有效相关因素集。

3.训练教学质量评价器。从基础数据库中选择部分典型数据，根据理论支持和专家经验设定各有效关键因素重要性权重的初始值，并根据机器学习理论更新该权值，最终获得特定的因素权重集合，以此训练并最终得到一个教学质量评价器（计算机软件系统）。

4.检验评价结果。评价器的输出与专家评定结果、教师代表评价结果及学生群体评价结果进行对比，根据比较的结果来评估评价器的输出性能。当评估结果达不到满意度时，重新验证有效关键因素和训练评价器过程，同时进一步丰富训练用典型数据，并重复这部分工作。

5.评价方法的实践检验。在全校范围内选择不同学科门类、不同专业、不同职称结构进行测试验证和分析，对出现的问题进行分析和修改，完善课题成果。

三、有效关键因素的权重智能化

建立一个智能教学质量评价器，该评价器包括结构相同的3个BP神经网络，每个BP神经网络有21个（评价因素个数）输入节点，7个隐层节点，4个输出节点。将采集到的一半评估数据可重复选择地分为3组样例，作为3个BP神经网络的训练集；其余一半的评估数据将被学习后的评价器作为验证集，以检验该评价器的性能好坏。每个BP神经网络的学习过程完全相同，其学习过程其实就是利用计算机智能的为每个评估指标分配合理的权值，具体步骤如下：（1）将一组验证集作为评价器的输入传递给一个BP神经网络，每个输入层节点即为一个评估指标；（2）每个输入层节点加权整合作为相应隐节点的输入；（3）每个隐节点对输入信号进行非线性变换后传递给输出层的各个节点；（4）输出层各节点对各隐单元输出进行线性组合后产生输出；（5）输出层节点的输出值与目标值进行比较，计算其误差是否达到收敛范围，如未达到，则重新调整输入层各节点的权值，重复步骤（2），直到误差达到收敛标准，否则结束学习过程。上述学习过程由学习系统自行完成，而且这种学习可以进行多次，每次成功?W习将产生各个评估指标的合理权值。

四、检验评价结果

现有的教师教学质量评估系统一般都是先将教师评估工作划分成若干评价指标，然后让学生和同行教师分别对教师的这些评价指标进行打分，最后进行简单的求和与求平均值，以此作为对教师教学质量的定性结论。我们利用本校两个学年所有课程的期末成绩和学生对教师的评估数据，利用神经网络训练方法对教师的教学质量进行了智能化的评估。经?^两年的验证性研究，所获得的结果符合教师、专家的分析结果，基本达到了预期目标，其智能评估方法为该领域的进一步深入研究奠定了坚实的基础。

五、结语

第2篇：高校教学质量评价范文

论文摘要：教师教学质量评价是提升教学管理水平和教学质量的重要手段，但多数高校存在评价观念滞后、评价机构不健全等问题．文章探讨了高校教师教学质量评价工作的意义，分析了现行教师教学质量评价工作存在的问题，提出了构建教师教学质量评价机制的原则．

教学工作是普通高校的中心任务，教学质量是学校生存和发展的关键.党的十七大报告明确提出要“提高高等教育质量”，这给高等教育改革与发展指明了目标与方向.影响高校教学质量的因素虽然繁芜众多，但教师教学质量是最为关键的.据调查，由于各种因素的制约，部分高校教师教学下作还有许多令人不满意的地方:一些教师照本宣科，教学内容缺乏前沿性;少数教师教学目标不明确，课堂上海阔天空、不着边际;个别教师责任心不强，教学组织不力，造成课堂教学纪律混乱，影响到教育教学效果.此外，还有些教师虽然认识到传统教学模式的缺陷及教学新理念和方法的科学性、先进性，也进行了教学改革，但教学积极性不高，教学精力投入不够，致使改革的力度不大、深度不广，教学效果也差强人意.究其原因，与高校缺乏一套科学完整的、具有可操作性的教师教学质量评价体系与机制不无关系.

1高校教师教学质量评价工作的意义

教学质量评价是教学质量管理的重要手段，建构科学的、系统的、行之有效的教学质量评价体系和运行机制，对于加强高校教学质量管理、提高教学质量具有重要意义.但由于高校专业科类较多，各专业均有自己的显著特征，对全校教师教学质量进行评价有一定的难度，实施过程也相当繁琐，故一些高校往往在教师教学质量的评价上无所作为，即使有评价，评价体系也不完整，标准也不科学，评价结果也没有很好被利用，这导致和加剧了高校教师对教学的淡漠，影响了高校的教育教学质量因此，构建教师教学质量评价机制，完善教学评价体系与标准，其意义就显得非常重大.

(1)有利于帮助教师提高教学水平.由于高校教师的教学工作具有复杂性、独立性和创造性，工作效果具有滞后性和群体性等特点，若仅通过考查学生的学习效果对教师的教学质量进行评价，就很可能导致结论不正确或以偏概全等后果.斯塔弗尔比认为:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进.”建立教师教学质量评价机制，通过良性的信息反馈系统，迅速、准确地向有关部门和教师本人反馈评价结果，能帮助教师清楚了解自身的教学状况，正确认识自身的教学水平，发现和分析自身存在的问题和不足，从而逐步提高教学水平.

(2)有利于为管理部门提供便于构建教学激励机制的信息.教师教学质量评价具有诊断功能，即通过评价区分教师在教学活动中工作的差异，确定工作绩效的优劣程度.学校可以此作为教师晋级、晋职、培训、评优评先及奖励的依据，在教师中构建起教学激励机制.“高校教学是一种高度专业化的活动，高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”，因此，高校教师的工作动机源于内在的激励.高校教师教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成科学合理的激励机制，营造公平良胜的竞争环境，从而有效地调动教师教学的积极性和主观能动性，促使教师在教学方面加大精力投人，推动教师之间的相互交流与学习，进而促进教师不断在教学内容、教学方法和教学手段上进行改革与创新，以此达到提高高校教学质量的终极目的.

(3)能对教学起到重要的导向作用.教师教学质量评价的内容、标准、指标等对教学起着重要的导向作用.此外，教学评价指标的权重反映了某一时期教育工作的重点和有关教育部门的方针政策，恰当的权重变化会提高教师在某一方面工作努力的程度甚至引起方向的变化.利用导向性的评价标准、指标权重等，可使教学及教学评价重点突出，评价结果更客观反映出各因素在形成教学质量中所处的地位.通过评价，教学管理部门可较客观地掌握教师教学的现状和水准，依靠教学评价得到的信息制定相应的教育教学管理措施，对影响教师教学质量的不利因素加以干预，同时总结推广优秀的教学经验，以利于教师间相互学习借鉴，从而控制教学质量向正确方向发展.

(4)有利于改善师生关系.多年来由于部分院校不断扩招，导致生源质量下降，教育教学资源不足，进而影响到教育教学质量，而与学生和教学质量联系最紧密的教师的课堂与实践教学便成了矛盾的焦点.教师教学质量评价作为学生与教师沟通的桥梁，若能真正发挥交流反馈、激励改进等作用，将会缓解师生间的矛盾，促进和谐校园的建设与发展.

2现行教师教学质量评价工作存在的问题

自从1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布后，我国的教学评价工作迅速开展起来.随着高校本科教学评估工作逐步制度化，来自学校内部的教师教学质量评价逐渐成为高教界的热门话题.近年来，一些高校经常性的、较为合理的教师教学质量评价工作为提高高校教育教学质量发挥了重要作用，但由于教学评价工作起步较晚，评价基础薄弱，实践经验遗乏，教师教学质量评价工作还存在许多不足.

2.1观念滞后

从学校管理者角度来看，教师教学质量的优劣程度，取决于教学对象对知识的掌握程度和内化程度，而且最终要靠社会对其价值进行评判，评价工作难度较大.从教师角度来看，教学质量的评价就是对其教学工作的检查、鉴定和考核，因评价结果可能与自身的实际利益相挂钩而必须认真对待，因接受评价的被动地位而产生抵触情绪或看法.从学生角度来看，大多数学生对教师教学质量评价的目的认识不清，对评价工作不感兴趣，无所谓、敷衍了事的心态普遍存在.

2.2机构不健全

教师教学质量评价是高校的一项重要而又繁杂的工作，必须有健全的机构保证其运作.但多数高校没有独立设置专门的评价机构，或把教师教学质量评价作为教务部门一项可有可无的工作，评价工作人员大多由教务部门的管理人员兼任.评价工作往往受到其他事务性工作冲击，不能深人开展，甚至流于形式.

2.3制度不完善

教师教学质量评价制度是提高教学质量的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度如学生评教制度，但缺乏与之相配套的其他制度如教学信息员制度、院系教学评价制度、毕业生跟踪调查制度，或虽有制度，但由于其作用的间接性而执行不力.

2.4评价主体缺乏广泛地参与

一个良好的教师教学质量评价体系必须建立在广泛的支持和参与之上.评价主体的多元化使得评价结果可相互印证，结合使用可减少误差并使评价结果更具有权威性.《教师法》第23条规定:“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见.”评价主体的积极参与是提高教学水平，实现构建教师教学质量评价机制目标的关键因素.

2.5评价标准缺乏科学性和可操作性

现行的教师教学质量评价标准存在如下问题:

(1)片面性.评价标准注重课堂理论课教学，忽视实验、毕业设计等实践教学;注重教师教学基本功的考察，忽视其教学研究能力和教师个性、创造性、人格等因素的体现;注重规范性和知识性等易于操作指标的考察，忽视素质性等不易操作指标的考察.在评价方法上有定量评价，无定性评价;有总结性评价，无形成性评价;有即时性评价，无延时性评价.

(2)单一性高校有繁多的学科门类，不同性质的课程，对于教学都有其不同因素的影响.因此，统一的评价标准难以体现专业性，影响到评价结果的客观公正.单一性还表现在:只有学生评教或教学督导评教，没有将多种评教渠道及结果有机结合起来.

(3)不可操作性.评价标准内容繁琐，一级指标、二级指标的内容不便于观察、掌握和获取适度的信息.

2.6评价专家组人员的组成巫需调整

当前高校教师教学质量评价专家组成员往往由学校各系室领导，教务处工作人员以及退休教师组成，一般分文理两组，每组3~5人，给全校教师评课.这些人员往往是所属单位的教研骨干，或教学专家能手，但他们专业各异，多数与所评教师所教专业的距离较远.这些不同专业的评价人员要给专业纷呈、教学内特性，分类构建评价指标.为防止过繁可分成文史类、理工类、医学类、艺术类、体育类等，这些学科课程除个性特点外，其教学规律和原则仍是一致的.

(5)定性评价与定量评价相结合的原则.定性评价是对教师的教学质量进行简洁、概括地描述，从本质上反映教师教学过程优劣的评价方法.定量评价是从数量上相对精确地反映教师教学局部或整体质量的评价方法.定性评价简便易行但准确性较差，仅有定性评价很容易导致主观武断或形式主义.定量评价提高了准确性但比较复杂，仅有定量评价难以对评价结果的准确性进行验证.教学活动是一个复杂的过程，影响教学质量的因素很多，有的评价指标可量化，有的就很难量化.为了使评价工作做到既科学又易于操作，在教师教学质量评价过程中，易于定性评价的就采用定性的方法，易于定量评价的就采用定量的方法，将两者结合起来，做到定性评价以定量评价为基础，定量评价以定性评价为目的

第3篇：高校教学质量评价范文

关键词：教学质量；评价指标；学生；院系专家；教师

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

转贴于

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报，2002.5.

[2]陈厚德.有效教学[M].北京教育科学出版社，2000.

第4篇：高校教学质量评价范文

关键词：高职院校；教学质量；评价

一、绪论

（一）研究背景

高职院校教学质量是高职教育的生命线，是教育竞争力的核心体现，它直接关系到学校的生存和发展。随着我国高职教育发展规模的迅速扩大，扩招后的生源质量及当前高职院校的教学质量面临着严峻的挑战。今天，教学质量评价作为高校提高教学质量的重要手段已越来越多地受到人们的关注。但由于我国高等职业教育发展的历史不长，还处于探索阶段，相关的理论研究还不够深入。为此，迫切需要深入研究教学质量评价理论，本研究就是在此背景下确立的。

（二）评价的目的

高职院校教学质量评价的目的主要体现为以下几点：第一，了解学生对任课教师教学情况的反映；第二，及时了解任课教师在师德师风方面的状况；第三，为学校教学改革和教学管理提供有价值的信息；第四，及时发现存在的问题，研究提高教师教学质量的措施，并逐步建立一套检查与监控教学质量的制度体系；第五，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学校的发展目标。

（三）评价的意义

高职院校教学质量评价的意义主要体现为以下几点：第一，有利于高职培养目标的实现。高职教育的目的是培养生产第一线的技术应用型人才，有很强的职业或岗位针对性。高职院校教学质量评价理论研究，对指导和促进高等职业教育健康发展，无疑有很大的作用。第二，有利于加强高职院校的教学管理。对高职教学质量进行全方位、科学地评价，能使学校及时、正确、主动地采取有力措施对教学活动进行指导，发挥管理功能。第三，有利于正确评估教师的教学业绩。制定出科学可行的教学质量评价指标体系，设立专门的负责机构，就可以对教师教学质量有个准确的价值判断，使得对教师的晋升奖励都有可靠的依据。第四，有利于提高高职院校教学质量。当前的教学质量评价指标体系实际上已成为教学工作的指挥棒，会引导教师的教学行为逐步走向规范，在客观上必然会促进教学质量的提高。

（四）可行性分析

虽然教学质量评价标准的确定是个难题，但并不是说，教学质量评价是完全不可捉摸的。第一，从评价的角度看，任何评价本质上都是价值判断的过程，评价标准实际上就是价值判断的标准，评价标准的确立有一个共同的基础，就是必须建立在价值主体对价值客体的需要的基础之上。教学作为教育教学的中心环节，从总体上说，教学的价值主体仍可归结为社会和人两个方面，即教学必须满足社会的教育需要和人的发展需要。其中，前者要求教学必须以完成教学任务，实现教学目标为目的，后者则对教学提出了促进学生个性、情感、态度等发展的要求，任何教学都必须满足上述两个方面的需要。第二，从教师的个性特征角度看，成功的教学几乎都与教师本人丰富的个性特征密切联系在一起的，从这个方面说，教学有着极强的个人依赖性。但也应该认识到，在这些成功的教学后面，无不蕴含着共有特征，这些共同的特征正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。正是这些特征的存在，构成了我们建立教学质量评价标准的现实基础。

（五）国内外研究状况

美国“新教育运动”主张，教学质量的评价要顾及学生智力、社会、情绪、身体等各方面。在现代社会，教学的成果不单是指人的知识、技能掌握程度，更应强调包括态度、能力、情趣、理想、习惯和社会适应等各种“行为变化”。相应地，“教学质量评价不是为了选拔而是为了发展”。近年来，美国又发展出一种全面的“教学质量评价体系”，强调改进教学质量是一项系统工程，需多方位、整体性、分层次来进行评价与管理，它区别于单项评价，是一种具有综合意义的全面评价。

我国的评价事业起步晚，评价理论及其实践动作都尚处于移植、摸索、创建阶段。因此，教学质量评价主要反映为政府指导和部门推动，这样形成由官方出面组织实施的外部评价较为普遍，其评价形式多为鉴定、审验性质的总结性评价，比较注重评价结果，在等级上试图给予划分。目前，教学质量评价的方法和技术的研究也在由零散向系统化、体系化转变。

二、高职院校教学质量评价理论综述

高职院校的教学质量关系着我国整个高等教育发展的未来。高职院校教学质量评价作为保证教学质量的一种重要手段，正受到社会各界的普遍重视和关注。目前，对于高职院校教学质量评价理论研究相对较少，因此，对高职院校教学质量评价理论研究是一项必要而迫切的工作。

（一）质量

质量是高职教育教学质量评价中的核心概念。教育管理学界认为：“质量是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态。”这里的“质量”不仅指所提供的产品或服务，也包括提供产品或服务的人员、过程和环境；同时，质量还会随着时间的推移和环境的改变而改变。本文将质量界定为某事或某物一组固有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需要或期望的程度。

（二）教学质量

从质量概念出发，高职院校的教学质量至少应包含以下几方面的涵义：一是社会用人单位对高职毕业生的满意程度，即“社会质量”；二是高职学生对所在高职院校教学的满意程度，即“内部质量”；三是教育管理者、实施者(包括教育行政管理部门、高校领导与教师等)对教学工作的满意程度，即“工作质量”。高职院校教学质量的标准，无论是社会的、学生的还是学校内部的，都会随着时代的发展而变化，开展高职院校教学质量评价要不断地审视各方面对质量要求的变化。

（三）教学质量标准

教学质量标准包括内适质量、外适质量和人文质量。第一，内适质量。教育的内适质量主要体现为某一知识、学科与时段的学习对后续学习所提供准备的充分程度。对高校教学而言，某一知识或某一时段的学习若为学生后续学习打下坚实基础，这往往成为高教系统内部成员评判教学质量的重要标准与依据。第二，外适质量。教育的外适质量指的是学校所培养的人才满足国家、社会及用人部门需要的程度。第三，人文质量。教育的根本目的在于促进人的全面、自由而和谐的发展。教育的人文质量是指教育对学生的个性完善与主体性的主动构建、弘扬与完善是质量的根本评估标准。

三、高职院校教学质量评价模式

（一）泰勒行为目标评价模式

泰勒评价模式诞生于20世纪30年代。泰勒认为，评价过程是从教育目标入手的。因此，评价过程的第一步就要解说目标；第二步是要确定评价的情景，以便使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为。完成这两步之后就是考察各种评价手段，所选的评价手段应该与教育目标相契合，否则评价的结果便是无效的。总之，在泰勒的评价模式中，每一个步骤都与目标紧密联系，并且这些目标都以具体表现在学生身上的可测量的行为目标为主，因此，评价的操作性和针对性很强。

（二）斯塔弗比姆的CIPP评价模式

20世纪60年代，斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景评价、输入评价、过程评价与成果评价这四种评价组成的一种综合评价模式。第一，背景评价。背景评价是一种最基本的评价方式，它是在明确现实背景后确定教育对象，并评价教育对象的需要和问题，确定提供这些需要的机会，判断已提出的目标是否充分回答了已评定的需要。第二，输入评价。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件和资源进行评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行判断。第三，过程评价。过程评价是指在整个教育方案或计划进行中所实施的评价。主要内容包括方案是否按计划如期进行?现有的资源与设备是否适度而有效地加以利用?现行的方案在实施上最大的障碍是什么?过程评价的主要功能在于调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价。第四，成果评价。这一阶段的评价主要是测量、解释和判断一个方案的成效。

（三）斯坦梅茨的差距评价模式

斯坦梅茨提出了评价的差距模式，其类似于目标模式，不同之处在于前者事先设定客观的标准，后者事先设定具体的行为目标。斯坦梅茨认为，要评价旧方案，需先设定一些标准，然后依此标准，列出一份清单，描述客体所具有的特性或特质。差距模式是标准与实际运作的比较，比较的结果就是两者之间的差距，其标准取决于当事人，评价者只是扮演催化的角色。差距模式提供自我评价及有系统的方案改进模式。

四、高职院校教学质量评价理论的应用前景

随着我国高等教育大众化阶段的到来，高职院校教学质量评价的研究应当以发展的眼光来审视。目前，在我国对高职院校教学质量评价研究不完善的情况下，高职院校教学质量评价研究具有十分重要的理论和实践意义。

（一）可以为高职院校教学质量实践提供理论依据

高职院校教学质量评价中存在的问题之一，是实践活动缺少必要的理论指导，这使得教学质量评价实践活动带有一定的盲目性。通过本文关于高职院校教学质量评价中所涉及的若干理论问题的探讨，可以为实践提供一定的参考和依据。

（二）有助于完善高职院校教学质量管理体系和评价体系

高职院校教学质量管理是一个系统的体系结构，而评价是这一体系中的一个分支。研究建立高职院校教学质量评价体系，有助于使整个高职院校教学质量管理体系得到进一步的完善。而且，对于整个教学质量评价体系来说，高职院校的教学质量评价是其中不可缺少的部分，通过本文的研究，可以促进整个评价体系的完善。

（三）提高社会各界对高职院校教学质量评价的认识

通过对高职院校教学质量评价理论的研究与探索，可以为高职院校的教学质量评价提供一种思路，引起有关方面对高职院校教学质量评价的重视，还可以提高社会各界对此问题的认识。

参考文献

[1]王东升，李垒.基于模糊数学的高校教学质量评价[J].广西轻工业，2008，（9）.

[2]刘红.探讨模糊综合评价法在艺术院校教学质量评价中的应用[J].科技信息：学术研究，2008，（25）.

第5篇：高校教学质量评价范文

关键词：教学质量;评价体系;路径;高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0070-03

教育部曾多次提出要完善教师教学考核机制，当前我国各大专院校也都非常注重教学质量的管理提升，采取了形式多样的教学质量考核评价方法，一般来看，多采用督导听课和学生打分的方式，内部评价占主导。结合我国高校教学管理经验，参考外国有价值的评价方法，笔者认为应该构建一套包括外部评价和内部评价在内的校内外共评的评价体系。

一、校外教学质量评价体系建设

（一）校外教学质量评价的内涵

外部质量评价体系指独立于学校之外，又不同于政府行为的学术评价以及与学校专业相关的行业协会评价，广义地说，也包括了社会用人单位及家长的反馈渠道建设。考察的对象既包括每个教师的教学质量，也包括由此构成的各专业整体教学质量。

借鉴国外的一些外部评价思想和模式，如日本的第三方评价机构――大学基准协会、大学评价与学位授予机构、高等教育评价机构，评价基准由这些第三方机构制定，学校可根据自己的类型和具体要求自主选择一家机构对学校的教学质量进行外部评价[1]。德国高职院校教学质量和水平的外部评价监控主体包括了行业协会以及经济界、企业界和社会各用人方面。英国有独立的民间监督与评价系统，如泰晤士报、金融时报、商业企业、专业团体等民间组织和新闻机构，从民间立场直接组织专家进行评价，指标设计含教学、科研、图书及计算机支出、优秀本科毕业生、毕业生就业等，具有较高科学性和社会信度[2]。这种质量评估通过科学的实施流程将高校教育质量推向较高层面。

（二）校外教学质量评价的实施

参考国外外部评价的做法，结合我国的实际情况，笔者提出执行方案如下：外部评价可汇总高校已有的较好的执行基准，由第三方建设一套综合完整评价体系，上报各级教委审核，在行政力量的干预下，集合社会评价主体严格执行。设想成立由区域内高等学校的校长、副校长、知名教授、行业协会、对口就业单位、家长等社会人士组成的评估委员会，委员会下设具体项目的评价小组，对教师及专业进行评价。

针对教师评价指标，设立合格教师专业标准，划分大师级、优秀级、普通级，同时从专业组织、专业知识、专业技能三个维度对每个级别的标准做出详细具体规定，便于委员会操作，也使学校教师有明确的目标可循。针对各专业，评价指标体系应该涵盖行业协会的评判、用人单位评价及家长满意度诉求。设立优秀、良好、普通、不合格四个层面，分别从专业建设情况、整体就业情况、学生实际能力三个维度设立评价标准。

（三）校外教学质量评价的意义

校外教学质量评价具有客观性、针对性、实用性。符合企业需要、社会需求，应该是教育质量评估的一种重要支点。归根结底，高校的各种举措和措施都是为了提升学生的学力和实力，学校要与社会用人单位、企业联动单位、行业协会建立沟通渠道，了解专业标准和职业标准，走校企结合、产教融合之路，着力突破实践能力这个薄弱环节。当前，我国有600所大学要改建为应用型职业技术大学，在这一大变革时期，我国的教育质量评估必须尽快建立完善的运行体系。

二、校内教学质量评价体系建设

校内教学质量评价指高校内部制定相应的评价制度和项目，进行自我检查评估，通过评估实现学校的自我监控和提高。它分为教学管理部门评价、教研室评价、教师自评、学生评价。

（一）教学管理部门评价

教学管理职能部门组织调动专家、同行、督导，对教师的课堂教学、工作业绩、学生成绩进行评估。教学管理评价是由多方共同完成的，分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分，可采用量化打分的形式。

知识评价由本专业专家、督导针对教师的课堂教学进行评估。主要针对教师课堂的教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段等要素进行评估。过程评价由同行、教学管理职能部门针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的修养、工作态度等;职责包括教师的工作职责、工作任务等;业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等。

需要注意的是，时下社会对科研、教改引进评价体系的争议很大。“非走即升”的清华大学解聘风波使教学和科研哪个重要的话题再次被引爆。当然，决不能以科研代替教学，大学的首要功能是通过教学对学生进行知识传播和教育。但是高校教师既肩负着教书育人、传播知识的职责，也承担着探究知识、拓展知识的使命，甚至还要促进文化传播，引领社会发展[3]。在教学过程中不断思考探究，才会将前沿知识和科技带给学生。所以，对待科研教改，关键在于平衡好教学和科研以及课堂内外评价因素的权重，对于教学型教师，科研在评价体系中不适宜占有较大比例，它和其他评价因素的存在是保障教师课堂外工作的付出，督促教师自我发展，不停钻研，调动教师参与学校各项活动的积极性。

效果评价是把学生作为评估对象主体来量化教师的教学效果，包括人文精神的评价和实践应用能力评价。美国重视通过学生在学业、态度、信念、能力、公民责任感等方面的表现进一步去评价教师;日本通过学生的进步情况来对教师的业绩或绩效进行评价，通过学生各方面取得的进步幅度，即“增量幅度”和“增值幅度”去评价教师[4]。

学生有没有被启发对问题进行思辨，有没有在回答错误的情况下被鼓励，在理想信念、思想观念上是否得到引导，这是对教师心理教育、理想教育、道德教育、精神教育的评估;学生是否参加社会活动、参加各类竞赛、有无小发明小创造，这是对教师培养学生社会意识、创新意识、动手实践能力的评估。以学生的进步和主动、健康、全面发展来评估教学，这是我国高校评价体系所欠缺且有待加强的，学校需要在与学生的共同成长中为社会做出贡献。

（二）教研室评价与教师自评

不能忽视教研室在评价过程中占有的重要地位，教研室是以学科为单位的，它将由共同专业背景的教师组织起来，实行教学资源的分配和管理，它是教学管理组织的基层单位。同样，也不能仅把教师作为评价体系中的对象和客体，教师是多元评价体系中重要的一环，教师要认识到自己是评价的主人，自己的专业成长、教育素养的提高只能靠自身努力才能实现。发挥教研室的作用，重视教师自我评价，可切实提高教师教学水平和质量。

教研室评价是建立教师互相借鉴的平台，教师自评是教师自我解放的机遇。在开学初的教研室活动中，应提倡教师制订发展计划。发展计划是教师本学期完成的工作目标、自我提升的目标和未来达到何种水平和高度的目标，可分为近期目标和远景目标。目标的设定直接影响教师的工作效率，是教师学习进步的动力，甚至决定教师未来的成就。在学期期末的教研室活动中，提倡教师作自我评价式反馈，自我认识、自我总结，对照开学初提出的目标，总结本学期的工作和完成效果，并且介绍方法经验，明确距离远景目标的差距。完成技能目标者会产生内心满足感和进一步前进的动力;未完成目标者，教研室和其他教师帮助其提出改进方案，让教师在自我认识和自我评价中得到发展。

美国学者波斯纳认为，教师的成长=经验+反思。这种评价方式区别前者量化打分形式，它强调的是评价过程，重视教师自我检查、评价、反馈、调节，是一种总结性评价。学校给教研室一定比例的评分权重后，也发挥了教研室基层管理的作用。

教师的学术工作是一种高级智力活动，我们提倡为教师营造稳定、宽松、自由的环境，这种让教师既为客体又为主体的教学评价活动，才是正确的评测工作价值取向，变评价的效果压力为内部质量提升动力，让教师在别人的经验中获得自身提高，在反思自身的不足中找到整改方向。

（三）学生评价

学生评价是整个教学评价体系中的重要部分，他们是教师教学的直接感受者，对教师的教学状况和效果有最全面的接触和了解，能基本反映学生的基本需求和教师的教学状况。在校园内建立学生评价制度，关心学生的情况和感受，以学生作为评价主体，评价教师课堂教学、师生关系、课外辅导、社会活动等，以学生的立场和眼光来评判，这是学生权利的体现和保障。学生评价制度的作用，除了支撑教师教学质量评测的功能性价值外，还培养了学生负责任的精神，参与校园共建的主人翁意识，具有发展性价值和社会性价值。学者艾斯町（Astin）认为，通过参与大学治理，培养学生拥有成为有效公民的技能和态度是大学义不容辞的责任，是公民教育的一部分[5]。

学生评价的一般做法是，在学期结束前，教学管理部门组织学生代表，对任课教师的教学质量按指标量化评价。这其中有几个事项是需要注意的。

一是学生的选取。一般高校在校本科生可达一两万人，不可能全部学生参加测评。有的学校选择教师任教的某一个班级整体测评，然后计算出平均值作为评测结果。这种评测虽然易行，但因学生的学习成绩、学习态度有所差异，所评测出的教学质量的准确率会有失偏颇，特别是在二表本科的院校内尤其明显。建议针对不同的评价内容选取不同的学生类型。比如关于课上教学的评价，要挑选学习成绩在每个专业各班前十名的优秀学生，杜绝以心情好恶打分的情况，保证所评结果的相对客观;关于课下辅导和社会活动的评价，要挑选班级干部、校园活跃分子;关于师生关系、思想引导的评价，可随机选择学生代表。学生分类评价可使结果更趋于准确、公正。

二是评教的起评点。大多数院校学生的评价体系中规定了评教指标所占的比例，但是鲜有规定优秀、良好、一般、合格的段线，学生评价的起评点不一致，这也会导致评价结果的不客观。细化指标、设置段线、评测过程中强调起评分可最大限度地避免这种分数差异。

三是指标的设定。学生评价的效果与评价项目和指标有很大关联性。有调查表明，教师的教学态度、授课能力、是否学到东西是影响学生评价的前三位因素，打高分的首要原因是教师的课堂教学严谨和教学幽默风趣，打低分的原因是教师教学枯燥乏味和教师责任心差[6]。可以看出，经过长久的相处，除了学识，学生更为看重的是教师的人品和态度。那么在学生评价的指标设定上，教师的授课内容权重不宜过大，可以设置形象举止、教学热情、师生关系、社会活动、人格品质等这些可以很好体现评价结果的指标。一个教师如果学识渊博，并且能够以认真的态度、饱满的热情讲学授课，并且关心学生、关爱学生，那么教师的人格魅力自然会给其增分。

高校教师评价是一种综合性的评价，以课堂教学为主，又不单单局限于课堂教学，它延伸扩展到教师从事教育教学活动的方方面面，所以评价体系应该力争实现全方位、多角度，使评价主体多元化、评价指标多元化、评价方式多元化。

三、教学质量评价结果的运用

高校如果仅仅单纯地用考核结果对教师晋升、奖金进行干预，虽然对教师有所激励，但也给教师造成了极大的精神负担，产生不和谐氛围，本末倒置了手段和目的。一个有效的高校教师教学质量评价结果是综合了内外部评价，充分考评教师教学的全面情况的评价。那么，如何对待评价结果？教师评价发展史上有两种价值取向：一是奖惩性评价，二是发展性评价，二者在价值判断上没有优劣和好坏之分，均有各自的运用条件和价值依据[7]。我们的教学质量评价结果要综合两种价值取向，赋予奖惩机制新的内涵。

奖。一是树立榜样、传播推广，肯定其优势，使其产生成功感和自信心。二是对教学排名在前、教学质量优异的教师给予津贴、福利、评优上的倾斜，鼓励教师不断进步，保障其积极性。

惩。不是粗暴地扣工资、津贴，不是简单地公布排名靠后者，刺激教师的自尊心，而是要找到教师教学质量相对落后的原因，了解教师的实际困难和想法。考核评估的目的是提高教师教书育人的质量和效果，奖惩只不过是实现目的的手段。对于评估结果，管理者真正要思考的是学校应该做出何种努力、给予何种政策来帮助落后教师建设、提高自己。比如暂停授课一段时间，为其量身制订盯课、参加实习实践等学习计划，出台提高教师质量的政策，帮助教师重新站回讲台。这样才能达到评价的目的，促进教师发展，促进学校整体教学质量和实力的提升。就像美国教育研究者斯塔弗尔比姆（Stufferbeam）所说：“评价最重要的意图不是证明，而是为了诊断和改进。”[8]

中国教育部部长杜玉波指出：未来中国高等教育发展的战略重点必然放在提高质量上，要从以规模扩大为特征的外延式发展转到以质量提升为核心的内涵式发展上来。教师教学质量评价体系的功能在于衡量教师的知识水平、能力素质、科学精神、职业道德和责任品格，促进教师的终身发展，从而使学生的能力、心理和价值观全面发展，获得更好的学业成就，提升高校的竞争力。把握评价体系的构建原则，建立合理有效的评价体系，通过学生、教师、高校的共同发展，带动国家、社会、人类的发展。

参考文献：

[1]孙颖，刘红，杨英英.日本职业教育质量外部评价的经验

与启示――以高等专门学校为例[J].外国教育研究，

2014，（5）.

[2]章淑君.国外高职教育教学质量外部保障与监控的做法

及启示[J].江苏广播电视大学学报，2010，（3）.

[3]姜朝晖，朱四倍，胡乐乐.“清华解聘风波”是一面多棱镜

[N].中国教育报，2014-08-01.

[4]全国教育科学“十一五”规划国家社科基金教育学一般

课题“教师评价指标体系的国际比较研究”成果公报

[N].教育文摘周报，2013-03-27.

[5]H.S.Astin.Liberal.education and democracy[J].

The case for pragmatism，1997，（1）.

[6]吕小讯等.高校教师教学质量评价学生调查问卷结果分

析[J].理工高教研究，2010，（5）.

[7]孙德芳.教师学力：专业评价的新标准[J].教育研究与

实验，2014，（1）.

第6篇：高校教学质量评价范文

1计算机教学质量评价方法存在的问题

现阶段我国高校计算机教学质量评价方法仍存在缺陷，具体问题如下所述：（1）计算机教学质量评价缺乏科学性。近几年来，随着高校新课程的改进、新专业的成立以及培养目标的创新，大多数高校仍采用老式计算机教学质量评价标准。由于各个老式计算机教学质量评价指标具有较强的无序性、笼统性、抽象性，造成高校计算机教学质量评价结果缺乏严重的科学性，从而影响了高校的计算机教学质量，导致一些无用课程仍然在开设，加大了学生的学习负担，降低了学生的学习效率。（2）计算机教学质量评价内容缺乏明确性。大多数高校在进行计算机教学质量评价过程中，以教师敬业程度、课本教程进度、课堂活跃性、学生出勤率以及考试成绩作为高校计算机教学质量评价内容的基本指标，这些评价指标的显示结果只能代表学生对该门教学课程的喜好程度，对计算机教学质量无实质性的帮助。实际上，应以本专业开设目的、教学内容、教学形式以及教学成果这四大指标作为高校计算机教学质量的评价指标，并科学性地将这四大项指标细划分出N小项附属评价指标，建立合理的高校计算机教学质量评价体系优化。（3）计算机教学质量评价方法过于单一化。虽然各大高校计算机教学质量的评价方法略有不同，但基本计算机教学质量评价方法都局限于学生课程结业成绩、教师的自我评价、学校领导的随堂试听等这几个方面，缺乏多样性。单一的评价方法无法评价出学生的全部教育目标，必须将多个计算机教学质量评价指标相结合，建立完善的高校计算机教学质量评价体系优化。（4）对于评价工作缺乏积极性。各大高校根据教育部下发指令实行评估制度，并在教育部的规定期限内草草了事。在校园内开展问卷调查形式，学生利用课余时间填写问卷答案，导致学生和教师相分离，统计结果不分课程专业、不分教学目标，混为一谈。

2计算机教学质量评价的原理

2.1布卢姆的教育目标分类原理

美国布卢姆为了进一步完善教育目标的完整性，他提出将教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并根据一定规律将每个教育目标细划分为多个等级。认知领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：知道、理解、应用、分析、综合以及评价。对先前所学的内容加深记忆，掌握所学内容的意义，根据自己的理解能力对所学内容加以描述，推断。将理论和实际相结合，分析所学内容的结构，创建新的知识结构，依据所学内容标准进行价值判断。技能领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应以及创新。运用感官获得指导动作的相应信息，做好心理准备工作，对该动作进行模仿，经过多次训练达到熟练程度，根据自己的自身情况加以优化，努力尝试创新方案，提高创造性。情感领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：接受、反应、价值化、组织以及价值体系的性格化。注意观察某一现象，主动参与到此现象中，接受此现象的价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准做奉献，将上述三种价值标准进行比较，建立一致的价值标准体系，并能利用该价值标准体系来约束自己的行为。布卢姆将教育目标划分为认知、情感、动作技能这三方面领域，根据上面阐述的原理，这三个方面领域可以完善地描述于高校计算机教学质量评价体系优化发展的所有内容，因此，为制定高校计算机教学质量评价的目标提供了重要的理论依据。

2.2高校教学目标分类优化方法

高校教学目标具有较强的逻辑性、严谨性、明确性，是高校计算机教学质量评价方法的核心。制定明确的教学目标分类优化方法，是检验各大高校计算机教学质量优劣的重要指标之一。老式的教学目标，把教育目标划分为事实、技能和态度。比如下列三个目标是某高校的计算机控制课程的，分属三个方面：（1）事实：向本专业学生传授计算机控制理论知识。（2）技能：开课前预留10分钟阅读课本时间，培养学生的自主学习能力。（3）态度：在课堂上及机房中采取互动方式，调动学生的积极性，培养学生的创新能力。上面阐述的教学目标分类方法具有较强的可行性，容易被各大高校的教师所接受，但在实际的教学过程中，一是由于该方法比较片面，二是层次划分过于简化，从而获得的高校计算机教学质量检验结果处于非理想状态。我们可以根据布卢姆的教育目标分类原理把它们归纳为三大类：（1）关于高校计算机教学质量的认知领域目标：培养学生课前预习的本节课程的好习惯，在机房积极调动学生的积极性，丰富学生的课外知识积累，扩展学生的知识面掌握情况。（2）关于高校计算机教学质量的技能领域目标：以掌握课本理论知识为基础，将理论和实际操作相结合，培养学生独立的思考能力、分析问题能力以及创新能力。（3）关于高校计算机教学质量的情感领域目标：教师采用独特的教学方案，吸引学生的注意力，使学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，并带动学生参加各种社会实践操作，树立正确的价值观、社会观。综合上面阐述方法，可以将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。为了提高高校计算机教学质量评价的精确度，分别根据每门专业的具体情况对知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标进行细微划分，形成多个与其对应的子目标。

3高校计算机教学质量评价的优化方法

根据布卢姆的教育目标分类原理，将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标，建立高校计算机教学质量评价指标体系，具体步骤如下所述：

3.1确定高校计算机教学质量评价目标

以有利于支持高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学目标。以有利于符合高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学内容。以有利于实现高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学方案。以有利于完成高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。

3.2确定高校计算机教学质量评价对象

以教师和学生作为高校计算机教学质量评价对象，分别根据教师在课堂上及机房中实现高校教学目标的完成率以及学生在实际考核中是否达到了高校教学目标的要求进行评价。

3.3确定高校计算机教学质量评价标准

主要以课堂上及机房中随机点名提问、随堂小考监测、期中和期末考试、实训期间考核成绩以及在用人单位实习表现情况为依据，确定合理的高校计算机教学质量评价标准。

3.4确定高校计算机教学质量评价内容

第7篇：高校教学质量评价范文

[关键词]高职院校；课堂教学；质量评价体系构建

正文：当前高职院校的课程改革正朝着“以职业活动为导向，以能力为目标，以学生为主体，以素质为基础，以项目为载体，以知识理论实践一体化”的方向大力推进。在此背景下，重新构建高职院校课堂教学质量评价体系，对推进课程改革，提高教学质量，有着重要的意义。

一、传统评价体系分析

1.评价目标是解决课堂教学质量“为什么评”的问题。在“工学结合”、“订单式培养”等高等职业教育模式下，传统以“知识本位”为基础的评价观，已满足不了高职院校课堂教学评价要求，实践课时在高职教学计划中比例加大，教法上启发式、互动式和现场操作教学比例增多，对教师教学质量测评应更加复杂，传统课堂教学评价往往注重的是教师在课堂上理论传授和知识基础评价，忽视了对教师教学方法和培养学生实践技能以及能力评价，对学生职业素养和职业能力提高程度及在实践中参与程度等内容几乎是空白。

2.课堂教学质量评价主体解决是“谁来评”的问题。目前，高职院校大多建立了以学生为主体、包括同行教师、教学管理者、督导评课的课堂教学评价系统，但这只是以校内为主，缺乏校外专家和企业实际工作者对课堂教学质量评价。

3.评价方法是解决课堂教学质量评价“怎么评”问题。课堂评价标准既是开展课堂教学质量评价前提和基础，又是课堂教学质量评价改革和建设规范和标准。目前，高职院校课堂教学质量评价体系大多是借鉴了普通高校教学质量评价体系，结合本校特点，经过综合类比后产生评价标准，反映高职“职业性”指标不多，往往采用描述性、易于量化单因素评价指标，并将它们简单相加，用程式化、固定化指标来衡量。本应充满差异和特色的教学活动，被这种方式抹杀了被评价课程的专业性，不利于不同教学风格形成和发展，也影响了教学质量评价准确性和实际效果。

二、课堂教学评价指标的制定

技能型人才培养方案下，高职院校的教学目标、课程内容、方法等都发生了根本性的变化，教学目标由重知识的传授，向注重技能培养和综合素质的方向转变，教学内容由注重理论转向了理论与实践并重，根据职业岗位需要的知识、能力、素质要求选择合适的综合型项目作为教学内容，教学方法转变为“教学做”一体化行动导向法，教学场地转向了生产性的实训基地以及以教学实训为一体的实训室进行授课。因此，在这种以学生动手能力为主体，以教师教为辅助的教学形势下，需要重新构建新的教学质量评价体系。

如图：

通过《课堂教学质量评价体系总表》可以看出，新的课堂教学质量评价标准有以下几个特点，①突出课堂教学评价以能力为主要理念；②教学内容选择上围绕能力目标的培养；③教学方法更加注重教学做一体化，注重实践操作训练与专业技能岗位有机联系；④突出以学生为主体，激发学生学习的兴趣。⑤突出学习效果评价，包括学生态度，课堂气氛，师生互动等内容指标。

三、课堂教学评价指标体系的有效性与可靠性分析

课堂教学质量评价指标体系的构建，以对教学评价进行了较深入的理论思考为基础，具体构建过程较为科学、合理，因此其测验效度、信度达到较高的水准。运用课堂教学评价指标体系对教师的课堂教学行为进行评定，主要是分项进行定量分析与评价。为弥补一般课堂教学评价指标体系之不足，在评价指标体系中增加“总体印象评价”这一指标，将总体上的、模糊的、定性的评价和分项的、精确的、定量的评价结合起来，有助于提高测验的有效性和可靠性。对总体印象和其他指标得分进行相关分析，还可作为评判其测验信度、效度的依据。

将各项指标的评价等第分为等距的五等，这比一般教学评价指标体系分为不等距的四等更为合理科学，将各个等距的等第的组中值作为该等第的赋值，也比通常的以等第上限值作为该等第的赋值更为科学合理。这种计分可能导致总分偏低，与人们的习惯理解存在差异，但在将评定总分转化为评定等级时，将80～100分转化为优秀，60～79分转化为良好，40～59分转化为一般，20～39分转化为较差，0～19分转化为差。这样可以消除总分偏低的主观印象。

该评价指标体系还存在诸多不足，评价指标体系的构建较多地依赖于研究者及专家的经验，虽在制定过程中也经过一些试评，但只是在小范围内进行，因此还需在实践检验的基础上加以完善。

构建教学评价指标体系是教学评价工作的关键环节。教学评价指标体系的科学、合理、可操作性程度，直接影响到教学评价的准确性和精确性。科学的课堂教学质量评价体系的构建更能反映教师教学水平、教学质量和发展方向。我们应该关注的是课堂教学质量评价应该随着职业教育教学评价的发展而发展，发展中的评价体系才是科学的评价体系。虽然探索尚未达到理想的境界，但进行这方面的探索具有重要的现实意义。

参考文献：

[1]戴丽萍. 构建与课程改革相协调的课

堂教学质量评价体系 [J]. 常州工程职

业技术学院学报2008，（3）：25-28.

[2]陈利荣。论高职院校教学质量监控重

点的转变[J].中国高教研究2009，（6）：

86-87.

第8篇：高校教学质量评价范文

关键词：教学质量 评价 学生评价 系部评教 督导评教

中图分类号：G717 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.039

目前，各大高校在行政教学管理中，教学计划的制定及其实施效果的评价都是以决策者为中心，被管理者的评价往往只是作为一般信息的收集工作，而不是作为改进工作和参与决策的重要手段。绝大多数高校的被管理者（教师）的教学质量评价主要是依据期终的“学生评教”、“系部评教”、“督导评教”。但是，由于评价指标体系欠科学、信息收集不全面，定性方法用得多，而定量分析用得少，以及评价结果落实不到位等原因，评价很大程度上流于形式。甚至于有些学校将教师和课程的综合评价简单化为单纯对教师的评价，缺乏对课程设置和教学内容的评价。而对教学产生的最终目标和实际效果更缺评价。

那么，利用陈旧机械式思维来分析教学质量评价的弊端，我们把它概括为以下几个方面：

第一，课程设置标准及人才培养方案的封闭性。

制定课程标准及人才培养方案时都是根据上级指示，依据权力意志作出决策，忽视专家、教师和学生及其他有关人士的参与。缺乏完善的宣传、咨询、反馈、监督和评价机制，从而呈现为一个封闭状态。

第二，教学授课计划高度统一性。

多年来，学校实行统一授课计划、材、学方法、统一考试等形式，这种模式有其合理性，在特定的历史时期它曾起过非常大的作用，但授课计划内容的高度统一容易导致课程结构呆板、教学内容陈旧，与培养具有创新性人才要求并不相符。

第三，评价分析的形式化。

对于学期末教学质量评价一直沿用了最原始的评价方法。通过“学生评教”占40%、“系部评教” 占40%、“督导评教” 占20%的比例，得到最终结果一排序就能得到一个所谓的教学质量评价，似乎有些欠科学甚至于太过于形式化了。因为一个分数能说明什么问题，能否让教师本人了解到自己的不足；能否使得教学方法有所改进，能否对教学内容有所提高，都不能。这很大程度上是单纯地对教师本人做出了评价，那这有何意义？教学质量评价的最终目的是什么？是引导教师提高业务素质，不断提高教育教学质量。

针对以上的弊端，我们来初步分析如何去除这些弊端。

第一，一份好的人才培养方案是如何评价的？就是要看依据这份方案培养的人才能否胜任他目前的工作；依据这份方案培养的人才有多少比例是从事所学专业的工作，即对教学产生的最终效果做一个跟踪调查，调查的最后数据才能作为教学质量评价的依据之一。

第二，制定一份授课计划要与时俱进，且要根据实际情况，不同专业学生的需求来制定，可以有个综合标准，在此标准上针对学生的基础、专业需求及未来发展需要制定合理的授课计划。

第三，教师教学质量评价体系分为学生评价、系部评教、督导评教三个模块，每个模块自成体系，同时运行，从不同角度对教师的教学行为及教学效果进行客观评价。每一个一级指标又分为几个二级指标并分别赋予不同的权重。如学生评价指标为一级指标，二级指标内容包括十大项：师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力等。

现行评价体系尚存在以下不足：

①教师教学质量评价体系不够完善，与实际情况有出入。

②对产生的评价数据的处理缺乏科学的统计分析（目前仍停留在取平均值的统计上），没能实际反映出一个教师的教学实际情况。未能将当年的评价结果与历年的结果进行比较。

③未能将历年教师课堂教学过程评教与教学成效的评价联系起来。

④被评价者只知道最后的评价结果，对每个指标的具体情况难以知晓。

⑤分层教学班级未能进行网上评教。

⑥三个模块评教结果如何进行终评？

⑦评价结果如何去提高教师工作积极性，改进教学方法？

研究方法：

第一，学生评教方面。

通过召开学生调查座谈会，进一步做好评价前的学生组织动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。学生评教表由10项指标组成，分别是“师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力”。每个指标采用10分制，由此构成学生评教表。

第二，系部评教方面。

通过召开系部教师代表座谈会，进一步做好评价前的教师动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。系部评教表由10项指标组成，分别是“钻研课程理论与备课、讲课与管教管导、布置与批改作业、职业道德教育、课外辅导、学生成绩与技能考核、教研活动、科研、课程教学条件和教学文件建设、特色与创新。”每个指标采用10分制，由此构成系部评教表。

第三，督导评教方面。

通过督导平时听课的“听课表”得到一定的数据，另再根据督导评价表进行评价。每张督导评价表有10个指标值，分别是听课评教、教学规范执行，系部教学工作，附加分等。10个指标又可分为多个二级指标，（根据各个学校的实际情况定二级指标）。

学生、系部、督导评教计算方法：每张评价表得出10个指标的值，然后将所有对此课程此教师评价的某一指标得分进行排序，截去最高和最低分，剩下取平均值。每一个教师最后都要得到10个指标的10个平均值，最后再相加得到评价分。

评价最终得分=学生评教得分*0.4+系部评教得分*0.4+督导评教得分*0.2

为了完善教学质量评价，我们认为可从以下几个方面着手：

①进一步完善教师的教学质量评价体系的二级指标。

②建立教师的教学质量评语集。

③建立权重集。权重是表示每项评价指标在指标体系中所占的重要程度。

④完善评价制度，争取加上教师对考核结果的申诉程序。

⑤研究出新的评价方法系统，公正、客观地评价教师教学质量，提供强有力的根据，提高教师工作的积极性，改进教学方法，提高教学质量。

参考文献：

[1]李艳玲等.高校教师教学质量评价方法比较研究[J].药学教育，2009，（25）.

[2]马理军等.对高校课堂教学质量评价的思考[J].中国电力教育，2002，（6）.

[3]孙曦，钱彬.教师教学质量综合评价系统[J].商业现代化，2008，（1）.

第9篇：高校教学质量评价范文

【关键词】全面教育质量 评价者 年度教学质量 课程教学质量

一、“年度教学质量优秀”制度简介

长江大学自2004年组建以来，为了提高本科教学质量，制订了一个“年度教学质量优秀”方案。各教学院系按照自有教师的百分比上报“年度教学质量优秀”获得者人数与具体名单。其评价指标体系与实施评价简单介绍如下：

1．评价体系指标

2．实施评价

教学质量优秀采取“2+2”评分制。具体来说，就是按照评价指标体系的八项内容，由院系督导员对申报“年度教学质量优秀”的教师进行1次听课打分和学生对该教师学期课堂教学打分，一学年的两个学期分开打分，最后加总平均，取前全院当年有授课任务教师的8%作为“年度教学质量优秀”获得者报教务处审批与备案。

二、教学质量探析

1．质量的属性

国际标准化组织2000年全面修订的ISO9000族标准将“质量”界定为“反映产品或服务满足明确或隐含要求能力的特征和特征总和”。其中“特性”是指“可区分的特征”，而“要求”指的是“明示的，通常隐含的或必须履行的需求或期望”。这一概念反映了质量的两种基本属性：第一，客观实在性，质量具体表现为事物的一组特征，是客观存在的，我们可以用客观的方法来认识它；第二，价值取向性，质量是以满足要求为外在表现形式的，这又体现了这一客体满足其主体需要的关系属性――价值，从而构成了事物的价值属性。在对质量进行分析时必须准确把握这两个方面。

2．教学质量界定

我国高等院校的教学质量必须满足中国特色社会主义教育方略的要求，我国高等院校的教学质量主要体现在科学的质量观方面：第一，把大学生培养成“有理想、有道德、有文化、有纪律”的新一代；第二，使大学生必须具有“学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力”。［1］

学者关于教学质量的界定，一般有广义和狭义之分。广义教学质量是人才培养规划的整体结构，是一个不断发展形成的系统，是学校办学和教学管理的总体成果，是一个不断发展提高的动态过程。这一界定包括了学校教学工作的各个环节。狭义教学质量是教师的教与学生的学满足既定教学目标的程度，或教学质量是教学过程及其效果所具有的，能用以鉴别其是否符合规定要求的一切特性和特征的总和。狭义教学质量的界定更加符合质量的两种基本属性，即客观实在性与价值取向性。

如果以一位老师作为考察对象，教学质量是其从事教学工作的各个环节的效果与效果满足相关主体基于特定目标价值需要的程度。

3．全面教学质量观

全面质量管理最先是20世纪60年代初由美国的著名专家菲根堡姆提出的。它是在传统的质量管理基础上，随着科学技术的发展和经营管理上的需要发展起来的现代化质量管理。教学质量也应该树立全面教学质量观，避免对教学质量的界定过宽而无法评价，也不能因概念界定过窄而对质量认识不足。

全面教学质量观应该包括以下四个主要方面的内容：

第一，知识质量。根据我国《高等教育法》第16条第2款“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识……”所以，重视知识传授的质量，重视学生掌握知识的质量，是最基础也是最重要的一点。

第二，能力质量。我国《高等教育法》第16条第2款同时规定“本科教育应当使学生掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”；学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力是最重要的几个能力。

第三，过程质量。教学工作是一个由多环节组成的过程，每一个环节的质量（过程质量）关乎整体教学质量的好坏。具体一个教师的教学过程应该包括教学进度计划制订、教案设计制作、课堂组织教学、课后辅导、考试与考核等环节，其中课堂教学与考试考核作为过程质量的最关键的两个环节。

第四，结果质量。结果质量主要关注教学对象在知识掌握与能力提高方面的质量。以知识质量为例，可以通过多种考试方法，特别是试卷进行知识质量检查。

三、现有评价体系存在的问题

“年度教学质量优秀”评价已进行四年了，一大批教师获得了“年度教学质量优秀”的殊荣。对长江大学教学质量的提高起到了巨大的作用。但是，仔细研究现有的评价体系后发现其存在许多问题。

1．指标体系缺陷

例如，普通话作为教师的职业语言（除外语教学和双语教学），在这一体系里没有得到体现，“语言表达规范”太笼统。“为人师表，治学严谨”这定性的指标却被定量化。试问，督导员是怎样从一节课判断一个老师的“为人师表，治学严谨”，而且还能够打出具体的分数呢？

2．目标缺陷

不难看出，长江大学“年度教学质量优秀”仅根据课堂教学这一个指标，而教学的其他环节根本没有考虑，实践中，有的“年度教学质量优秀”获得者的教学进度计划制订滞后、考试试卷命题随意、题型简单、不按照评分标准阅卷、计分严重错误、班级成绩出现大面积异常等等。“年度教学质量优秀”甚至根本没有考虑到实践教学各环节。

3．评价者缺陷

评价者缺陷是影响评价结果的关键，价值取向性是评价者缺陷的重要根源。“年度教学质量优秀”的评价者只有督导员与学生，具有单一专业背景的督导员对多学科的教学进行评价，只能停留在教学方法与课堂氛围方面，其他方面的权威性应该受到怀疑；同时，督导员的老龄化也使一线教师与之存在不少的分歧。学生不仅存在价值取向问题，还存在认知水平的问题。

4．学生评价程序缺陷

学生打分存在着严重的缺陷，事实上，同一位老师的同一门课程在不同班级的得分出现过“顶天立地”的情况――最高得分与最低得分。评价程序的缺陷会导致评价结果的巨大差异。一是时间的不一致，学习部的干部组织学生打分可能在课程前期、课程中期也可能在课程末期，具体到某一节课，可能在老师还没有来教室的时候，也可能在刚上完课；二是负责评价的学生选择的不一致，发评价表一般没有固定的形式和顺序，但发到喜爱学习的学生与发到厌学的学生那里的结果肯定相差甚远。

四、建 议

1．严格界定教学质量

教学质量是一个综合概念，需要做到对其全面界定，涵盖理论教学与实践教学，知识传授与能力培养，政治素质与专业素质。而不仅仅是课堂教学这么简单。

2．增加评价者

第一，增加一线教师作为评价者。专业督导员只评价别人，自己心里的评价标准化没法在自己的教学活动中体现出来，所以，被评价者只有被动接受，而不能从督导员的教学实践活动中学到知识，增加一线教师作为评价者，可以有效地解决这一问题。第二，增加系主任作为评价者。年度教学质量包括一年内一位老师的所有教学任务的完成质量，从计划、执行到考核，从理论教学、课程考试到实践教学，系主任最具有发言权。第三，增加教学评价办公室作为评价者。

3．探索科学的学生评价程序

科学地设计学生评价程序可以有效地解决分数失真的问题。

可以从以下几个方面着手：第一，固定周次进行打分，可以分别在前3周和最后3周进行打分，避免首因效应与近因效应的出现。第二，固定时间打分，选择在下课后打分，而不是在上课前打分。第三，建立班级评价员制度，按照综合测评成绩选择20人的评价委员会，其中优秀40%、中等35%和较差25%，要求委员会的成员必须做到客观、公正、有责任心。

4．以“课程教学质量优秀”取代“年度教学质量优秀”

从精细化管理的角度来看，年度教学质量优秀应该被课程教学质量优秀取代。首先，高等院校的学科多，课程多，作为专业老师都有其擅长的专业课程和不擅长的专业课程，在上与不上某门课程方面老师不具有很大的决定权的情况下，通过“课程教学质量优秀”可以扬长避短，出精品；还可以避免因为申报优秀的教师的工作量达不到所在院系教师平均工作量而无效的情况。其次，“课程教学质量优秀”目标具体，界定清楚，没有分歧，从“备、教、辅、改、考”五个环节进行总体评价，并且可以突出教学与考试两个环节。