思想政治教育与研究精选(九篇)

第1篇：思想政治教育与研究范文

学界对思想政治教育价值的研究遵循思想政治教育研究的一般逻辑，大致经历了从社会哲学范式向人学范式的转换这一过程。由于思想政治教育是关涉人的价值追求与精神生活的社会实践活动，因而从总体上说思想政治教育与人的关系始终应是我们关切与思考的问题。思想政治教育价值研究应当在人学范式的基础上，进一步审视思想政治教育与人的价值关联，发掘思想政治教育作为一种客观的也是必然的社会现象，它本身蕴涵了人的生存和发展的哪些内在要求和一般逻辑，即探讨思想政治教育的人本价值。

关键词：

思想政治教育价值研究；社会哲学范式；人学范式；人本价值；以人为本

人类生活在客观世界之中，同时又创造着价值世界。人是在价值世界中，或是在追求价值的过程中发展性地成长和完善。人作为价值性的存在，其生存和发展的根基就在于价值探索、价值实现和价值创造。人类价值世界的建立和对超越性存在的追求，把人提高到真正主体的地位。当代世界处在诸种矛盾之中的人，也在不断地寻求在社会发展中自身得到全面发展的道路和价值归宿。思想政治教育作为人类的一种实践活动和普遍性的社会现象，是一种创造价值的目的性活动，思想政治教育的价值是人类价值追求的重要方面，这也是思想政治教育普遍存在的根基和客观依据。学界对思想政治教育价值的研究遵循思想政治教育研究的一般逻辑，大致经历了从社会哲学范式向人学范式的转换这一过程。目前人学范式下思想政治教育价值研究还存在进一步挖掘和发展的空间。

一、从社会哲学范式到人学范式：思想政治教育价值研究的理论演进

思想政治教育价值是思想政治教育学科的基石范畴，思想政治教育价值理论是思想政治教育基本理论体系中至为重要的问题，它关乎思想政治教育基本理论体系的立场和方向。认识思想政治教育的价值是提升思想政治教育基本理论认知层次的必然要求。思想政治教育学科发展要求在思想政治教育基本理论方面要有比较统一的认识立场，这是学科成熟的表现。然而，由于思想政治教育学科历史短暂且缺乏直接国际借鉴等诸多原因，作为学科基本理论体系重要内容的思想政治教育价值问题却是一个目前研究者几乎都感到棘手的问题，甚至几乎没有人能够自称并同时被大家公认已经毫无异议地找到了答案。思想政治教育基本理论体系中的许多重大差异与分歧，往往都是由关于思想政治教育价值理论存在的分歧所导致。从实践来看，思想政治教育的价值诉求是思想政治教育实践活动的灵魂和方向，一定的思想政治教育实践总是体现着一定的思想政治教育价值追求，因而思想政治教育价值理论也会影响思想政治教育实践的效果和发展，关涉思想政治教育实践的目标确定、内容选取、方法选择、效果评估等一系列重大问题。因而，思想政治教育价值理论也是思想政治教育实践的行动逻辑。基于思想政治教育价值理论在学科理论体系和实践中的重要地位，自革命战争时期中国共产党确立了思想政治工作的“生命线”地位以来，特别是思想政治教育学科成立三十多年以来，思想政治教育价值理论研究取得了丰硕成果。这些成果中既有理论共识，也有理论冲突与争鸣。众所周知，理论研究成果的分殊往往依赖于研究范式的各异。“范式”这一概念是托马斯•库恩在《科学革命的结构》一书中首先提出来的，是指科学共同体的成员所共同拥有的研究传统、理论框架、研究方式、话语体系等。可以认为，研究范式即是思考问题的理论前提和基本方向，它决定着理论建构的基本框架。思想政治教育是关涉人的价值世界和精神生活的社会实践活动，因而思想政治教育价值研究的范式就从一个侧面反映了该时代对人的认识的发展态势和社会的文明进化程度，也反映了人们对思想政治教育价值认识的广度和深度。学界对思想政治教育价值的研究遵循思想政治教育研究的一般逻辑，大致经历了从社会哲学范式向人学范式的转换这一过程。1.思想政治教育价值研究范式的逻辑发展轨迹。思想政治教育作为社会大系统中的一个子系统，与人类的政治生活、经济生活、文化生活乃至整个社会生活都有着十分密切的联系，这也是思想政治教育成为一种普遍性存在的现实基础。因而长期以来，人们一般是立足于思想政治教育与各种社会生活乃至整个社会生活的关系，来确立思想政治教育的研究范式，这种研究也被称为“社会哲学的研究视野”[1]（P89），或者称为“社会哲学范式”[2]。社会哲学范式发轫于革命战争时期，大致延续至上个世纪末。当今世界的全球化背景以及中国的现代化建设实践，都促使思想政治教育研究的范式必然发生重大转换。特别是在当前这个改革开放和社会主义市场经济充分发展的新时代，在这个社会成员在权利和义务关系方面发生重大调整、人的主体性意识越来越充分显示的新时代，在人类的数字化生存时代，需要用新的范式来认识思想政治教育，这就要推进思想政治教育研究范式的人学转换。[3]人学研究范式肇始于21世纪初，是由马克思主义中国化的理论成果直接促成的。在庆祝建党80周年大会上的讲话中指出：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会主义物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展。”[4]（P294）这一论述深刻体现了马克思主义社会建设思想的人学意蕴，深化了我们对社会主义本质的认识。在党的十六届三中全会上提出了科学发展观，使社会主义各项建设确立了以人为本的基本思维方式。伴随着新世纪新阶段中国特色社会主义理论体系的发展，思想政治教育研究中人学范式的转换逐渐走向明朗和自觉。作为思想政治教育基本理论体系的重要组成部分，思想政治教育价值理论的研究范式也遵循了思想政治教育研究的一般逻辑。也就是说，在较长时间内，人们对于思想政治教育的价值也主要是在社会哲学范式下来认识和把握的；而“近年来，思想政治教育已经逐渐认识到这一点，其目标指向和价值追求开始由社会取向逐渐向人本取向过渡”[5]（P137）。纵观思想政治教育价值研究范式的逻辑发展轨迹，可以看出，无论是社会哲学范式还是人学范式，都没有超出马克思主义理论这个整体框架和话语体系，只是研究的侧重点有所不同。社会哲学范式侧重强调社会需要，从社会需要出发进行研究，立足于思想政治教育的社会历史本质或者说社会物质基础和社会普遍价值导向来阐述人类思想政治教育现象的起源、发展类型以及社会历史作用，这就使思想政治教育在整个社会大系统中的实体地位得以确证、思想政治教育的相对独立性得到承认，从而使思想政治教育在实际运行中不再仅仅服从于政治需要，而是要服从和服务于整个社会发展。这对于纠正思想政治教育“万能论”和“无用论”两种错误认识和实践倾向，都是十分必要的。概而言之，社会哲学范式侧重于研究思想政治教育与社会的关系，能够揭示思想政治教育具有普适性的一面，并揭示思想政治教育随着社会发展而发生变化的必然性。需要强调指出的是，社会哲学范式是由革命战争时期夺取政权这一中心任务决定的，这种研究范式的出场具有历史的必然性。社会哲学范式建构的理论体系始终遵循着马克思主义理论的指导，而并不像某些人指责的那样是“无人的思想政治教育”，是“人学的空场”。比如，注重党和军队为人民服务的宗旨教育，强调要“关心群众生活，注意工作方法”，无不体现了思想政治教育对人的关注，只不过囿于一定的社会历史条件，其理论体系更加侧重于阐发思想政治教育与社会之间的价值关系。总之，社会哲学范式“在思想政治教育学科建设中也作出了历史性贡献”，所以，我们“不能抛开已取得的研究成果和科学认识，不能割断历史”[6]。但是，社会哲学范式侧重研究思想政治教育与社会大系统及其子系统的联系，表明了思想政治教育在社会大系统中的重要性、必要性和不可取代性，但未深入探讨人的存在和发展与思想政治教育的内在关联。而在思想政治教育与社会的价值关系中，作为社会主体的人的角色是不可或缺的；无视思想政治教育之于人的价值，则无法真正建立起思想政治教育与社会之间的价值关联。正是基于这种研究所提供的理论发掘空间，“思想政治教育研究范式的人学转向”这一命题应运而生。人学范式强调“把思想政治教育促进社会发展与促进人的全面发展统一起来”，很显然，人学范式“不是对社会哲学范式的推倒重来，而是改革、创新、拓展、深化，是继承基础上的创新，在全面深化中实现超越”[7]。人学范式在社会哲学范式取得的理论成果的基础上，更加侧重于进一步深入研究思想政治教育与人的生存和发展的价值关联。2.思想政治教育价值研究中所谓“社会取向”与“个人取向”辨析。一提到思想政治教育价值研究，很多学者便认为其中存在着相互对立的“社会取向”和“个人取向”，认为二者之间存在着“唯社会需要”与“唯个人需要”的观点和研究方法的对立与冲突，并把对立与冲突的根源归之为研究者的社会本位观与个人本位观的对立；提出要克服这两种错误的或片面的研究取向，从个人与社会的辩证统一中来把握思想政治教育的价值。可以说，这是思想政治教育学界非常普遍的一种看法，对此我们需要进行深度分析。很明显，这里所谓的“社会取向”所指的就是社会哲学范式。需要厘清的核心问题是，是否存在着与“社会取向”截然对立的“个人取向”的研究范式？首先，在已有的研究成果中几乎看不到“个人取向”这样直接的表达，可以说这是一个被冠之的称谓。其次，从“个人取向”提出的语境来看，所谓的“个人取向”也只是针对社会哲学范式侧重思想政治教育社会价值研究、个体价值研究不足的研究现状而提出的，强调现实的个人是社会主体的基本存在形态，并认为思想政治教育个体价值的实现是实现其社会价值的基础。可见，研究者并非忽视或无视思想政治教育的社会价值，而只是更加强调个体价值的实现之于社会价值实现的基础性作用。我们可以看出，所谓的“个人取向”实际上就是人学范式。其三，“个人取向”中的“个人”是“现实的个人”，是一定社会关系中的个人，而不是孤立的、单子式的个人，这就说明“个人取向”的研究也是以社会价值的实现为预设的，是以实现阶级、政党的意识形态要求为前提的。正如所指出的：“一个社会是否和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。”[8]（P710）思想政治教育本质上就是促进个人对社会核心价值体系的自觉认同，使社会利益分配机制和制度安排得到普遍认同，以形成持久的利益认同精神支柱和社会心理基础。综上可以认为，“个人取向”的称谓是对人学范式的某种误读，所谓的“个人取向”以及其与“社会取向”的对立是个伪命题。特别需要澄清的是，严格说来，研究范式实际上并不能等同于研究取向，并不代表研究者的价值取向，正如个体心理学立足人的个体心理进行研究并不意味着否定人的社会心理。若将思想政治教育价值研究的个体视角冠之于“个人取向”，无疑是将研究者的研究视角等同于了研究者的价值偏好，这也是不符合客观实际的。在厘清这个核心问题的基础上，我们还要看到，把“社会取向”与所谓的“个人取向”“截然对立”的原因归之于社会本位观与个人本位观的对立也是有失公允的。众所周知，社会本位观与个人本位观是西方学者在社会与个人关系问题上的两种不同的观点，从而形成社会主体主义和原子个人主义两种相互对峙的研究方法和思维进路。前者认为社会先于个人而存在，事先规定了个人的存在,个人只是实现社会目的的手段。后者认为只有个人才是真实的存在，而社会不过是个人的集合体，是个人行动的产物或互动的形式。社会本位观与个人本位观关涉及的是社会与个人关系问题上的不同的历史观与思维方式，而“社会取向”与“个人取向”（实际上是社会哲学范式与人学范式）只是马克思主义理论框架和话语体系下思想政治教育价值研究的不同侧重点而已。相同理论框架下两种研究范式之不同侧重，与两种“本位”观之对立冲突，差之千里。另外，从学术共同体的成长和研究者的素质来看，经过长期以来的马克思主义理论教育的浸润，我国思想政治教育研究者基本已经形成了以马克思主义理论作为思想政治教育研究基础的共识，不大可能还在“社会与个人的关系”这个最基本的历史观问题上存在如此重大的分歧。因此，我们也不能简单地照搬和套用西方学者在社会本位观与个人本位观问题上的对立与冲突，否则将会否定或遮蔽思想政治教育学科研究取得的一系列理论成果。

二、人本价值：思想政治教育价值研究的基本向度

作为对社会哲学范式的超越以及在其基础上的创新，进入新世纪以来，人学范式下的思想政治教育价值研究取得了一系列新成果。从总体上说，研究者一般是按照社会主体的分类，从社会价值与个体价值这两个层面来认识思想政治教育的价值，认为“思想政治教育价值问题，就是思想政治教育对社会进步和人的发展的效用和意义问题”[9]（P134）。应该说，这是一种比较全面的认识。但是，这并不意味着思想政治教育价值问题研究的“终结”，人学范式下思想政治教育价值研究还存在进一步挖掘和发展的空间。这是因为，思想政治教育是关涉人的价值追求与精神生活的社会实践活动，因而从总体上说思想政治教育与人的关系始终应是我们关切与思考的问题，这应当是思想政治教育价值研究的一个基本出发点与立足点。1.探讨思想政治教育的人本价值与价值产生的根源及本质相契合。从人与社会的关系来看，人是社会的主体，社会是人的社会，人与社会是相互映照、互为因果的关系。但是，思想政治教育之于人的价值是思想政治教育价值的基本方面，是社会价值产生的基础。“在思想政治教育的价值理性视野中，人才是终极目的，人是各种努力的终极关怀。”“思想政治教育的一切努力都是为了满足人的合理性需要，都是为了维护、发展、实现人的经济、政治、文化利益，都是为了维护人的尊严、提升人的价值、凸显人存在的意义，促进人更好地生存、发展和完善，趋近自由而全面的发展。”[10]（P137）因而，思想政治教育价值研究应当在人学范式的基础上，立足于人这个社会主体，进一步审视思想政治教育与人的价值关联，发掘思想政治教育作为一种客观的也是必然的社会现象，它本身蕴涵了人的生存和发展的哪些内在要求和一般逻辑，即探讨思想政治教育的人本价值。所谓人本价值，即是说，相对于社会价值，思想政治教育对于人所具有的价值更具有基础性、根本性和前提性。探讨思想政治教育的人本价值，这与价值产生的根源以及本质相契合。马克思主义哲学认为，价值产生于人与对象物的关系，人是一切事物的价值主体和价值世界生成的主体性根据，也是价值归属的对象。人在处理客体与人的关系时，价值始终是指向人的，价值对于人始终具有不可替代的绝对超越的指向意义。[11]（P11）因此，思想政治教育的价值首先也是指向人的，人本价值是思想政治教育价值的基本向度。2.探讨思想政治教育的人本价值也是对时代精神的回应。作为时代精神总结和升华的科学发展观所蕴含的以人为本的价值理念已经成为理论研究的基本思维方式。在全国宣传思想工作会议上指出，“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本”。在党的十七大报告中，进一步指出，“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”。近年来研究“以人为本的思想政治教育”已经成为当代思想政治教育学界关注度最高的话题之一。这些研究涉及的主要观点，是把以人为本看作现代思想政治教育的核心理念和贯穿思想政治教育过程的基本原则。但目前学术界更多地关注了以人为本原则在实践层面的落实，还尚未从思想政治教育对人的生存和发展的价值高度，探讨以人为本何以能够成为现代思想政治教育的核心理念，没有从世界观和本体论的高度对以人为本与思想政治教育的关系进行深层细致的解读，还没有真正触及以人为本作为思想政治教育核心理念的价值基础。一个不容忽视的问题是，作为科学发展观的本质和核心，以人为本何以能够成为现代思想政治教育的核心理念？我们必须对这个问题做出有说服力的回答。如果我们把以人为本仅仅看作思想政治教育实践的一种策略，看作思想政治教育对科学发展观的具体落实，而不是从世界观和本体论的高度，探讨思想政治教育与人的生存和发展关系，以及思想政治教育之于人的价值与意义，这就大大降低了以人为本作为世界观和本体论的理论品格和意蕴。事实上，以人为本并非仅仅是落实思想政治教育实践的指导原则和方针，而是思想政治教育人本价值的内在要求。那么，从思想政治教育对人的生存和发展的价值的高度，研究以人为本何以能够成为现代思想政治教育的核心理念，探讨思想政治教育以人为本的价值基础，即思想政治教育的人本价值，进而深入研究思想政治教育人本价值的具体实现路径，便成为当前思想政治教育领域一个亟待解决的重大理论问题。

参考文献：

[1]张澍军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社，2002.

[2]张耀灿.推进思想政治教育研究范式的人学转向[J].思想教育研究，2010，（7）.

[3]文选，第三卷[M].北京：人民出版社，2006.

[4]倪愫襄.思想政治教育元问题研究[M].北京：中国社会科学出版社，2014.

[5]中央文献研究室.十六大以来重要文献选编（中）[M].北京：中央文献出版社，2011.

第2篇：思想政治教育与研究范文

关键词：研究生 创新 思想政治教育

一、研究生思想政治教育的理念创新

研究生与社会具有最紧密的联系，他们中的许多人在走上工作岗位后会逐步成为社会进步的中坚力量。对他们来说，普遍有多元的价值取向、现实的生活观念、活跃的思维、多层次的心理需求。如果还固守原有的模式进行灌输教育和僵化教学，会带来整体的滞后性。这个时期的思想政治教育应是更系统的、更科学的、更开放的、更现代的、更人性化的，要有与时俱进的意识。我们要引导学生既坚持社会主义理想信念，又以人为本，发挥个人的潜质，帮助他们实现自我价值。我们的教育目的，不是让他们机械地背诵或学习理论文章，而是激发他们将本体性、创造性与社会的发展相协调，让他们活得更有价值，能将所学用于国家。

创新是个人发展的基础，是国家发展的不竭动力。现阶段我们思想政治教育的内涵要从过去的品德教育转到更开放的轨道上来，要探索教育的新内容，将学之道与国之情、世之情、党之情有机地联系起来，博学慎思，明辨笃行。要让我们的研究生获得科学的判断能力和理性的思维能力，要能做到“仁义在身而色不伐，思虞通明而辞不专。”要不断接受新的教育理念，新的教育方式，并与传统的教育内容进行有机结合，增强针对性，由单纯的输出式教育向综合性、研究型转变。

二、研究生思想政治教育的内涵创新

新时期，研究生思想政治教育既要从大局、大势着眼高屋建瓴，也要落到实处，与当代研究生教育内容相适应。现在国家倡导科教兴国和人才强国，要学为民用、学为国用。面对世界复杂多变的形势，我们的研究生要在学习中有辨析是非的能力，学会理性的思考与反思。提高研究生的思想政治素质并使其与社会发展平行。要敢于扬弃一些过时陈旧的东西，融会新的理论、新的观点，要将国家的大政方针做到动态融合，既有深度又不呆板，从理论中来，到实践中去，以理论促进思考和实践，通过思考和实践完善对于理论的理解。

还要致力于打造学生健全的人格。研究生有很多特殊的特征，比如，大多面临事业、学业、婚姻、家庭等多重矛盾，在这方面，就需要我们的研究生拥有更崇高丰富的精神情操、更健康稳定的心理素质、更健全良好的道德操守，提高自我适应能力，消除不良情绪，进行自我调节，促进知行转换。

三、研究生思想政治教育的方式创新

良好的教育环境对于研究生思想政治教育有重要的意义，我们不能局限于学校，要挖掘其内涵，致力于打造学校、家庭、社会三位一体的育人环境，将职业道德与科研态度、社会担当和家庭责任等有机地结合起来，形成全员育人的新理念。学校要致力于创造科学严谨的校风学风，社会要致力于塑造和谐文明的风气风尚，家庭要致力于塑造和睦互尊的氛围。不能把学校教育孤立起来，要促成一种良性的互动，努力沟通与家庭和社会的联系，形成研究生思想政治教育的立体互联网。通过强化家庭教育，营造良好的社会氛围，为研究生思想政治教育创造良好的外部环境，从而进一步巩固研究生思想政治教育成果。三位一体的教育模式，让研究生走出校园走向社会，从纷繁复杂的事物中学会甄别与选择，具有理性的判断能力。我们为研究生个人发展的多样化提供良好的氛围和环境，使他们具有健全人格，有优雅文明的举止，有严谨认真的态度，有报效国家的勇气。

第3篇：思想政治教育与研究范文

关键词：《论语》；《理想国》；思想政治教育思想

中图分类号：G4002文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2013.03.028

思想政治教育是人类社会的基本实践活动，中西方历史上都有着丰富的思想政治教育的思想资源。孔子与柏拉图作为东西方两个举世瞩目的伟大思想家，他们的思想对东西方社会的发展产生了重要的影响。在他们博大的思想体系中，特别是在《论语》和《理想国》中，思想政治教育的思想占据了重要位置。通过对《论语》与《理想国》中的思想政治教育思想的比较研究，可以从中寻找东西方思想政治教育的异同，为当前思想政治教育的理论与实践提供启示和借鉴。

一、思想政治教育目的之比较

经济基础决定上层建筑。思想政治教育思想作为政治上层建筑要素，反映了社会现状，服务于政治上层建筑的需要。孔子和柏拉图的思想政治教育思想是同当时的社会政治状况密切联系的，是服务于他们理想的政治制度的。孔子生活的春秋战国时期，礼崩乐坏，柏拉图生活的雅典城邦时期同样处于混乱不堪的政局，他们都生活在奴隶社会向封建社会的过渡时期。残酷的社会现实，使他们迫切地希望能够恢复到以前和谐美满的状态或者理想城邦的状态。因而，他们在年轻时都积极参与政治，试图实现自己的政治理想。但是最终都抑郁不得志而著书立说。相似的社会现状和人生经历，使孔子和柏拉图的思想政治教育在目的上趋于一致，都是为了建立一个以等级制为基础的德治国家。

《论语》和《理想国》的政治思想本质属于美德政治学，因而其思想政治教育的目标必然指向建构一个美德政治的国家。孔子和柏拉图都将“德”、“善”作为政治的终极目标，作为治国理政的根本和主要的手段，也作为培养、选拔治理者的根本标准和基本要求。同时，他们又囿于阶级的局限性，将这种美好的政治制度建构在了等级制的社会结构之上。具体来说，《论语》提出了以仁为核心的德治理念，认为治理国家要实行仁政德治。对此孔子从两个方面进行了论证，一方面阐述了德的核心地位，“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”[1]11；另一方面，从不同治理方式结果的对比来证明德治的必要性，“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”[1]12。孔子所认为的这种德治，必须是“君君，臣臣，父父，子子”[1]143的等级有序的各安其道的社会。而柏拉图的“理想国”则是一个善的城邦，它具有智慧、勇敢、节制和正义的美德，因为“对于优秀的人，把那么多法律强加给他们是不恰当的”[2]141。柏拉图相信有天生的鞋匠和天生的统治者，因而依人的“天赋”差别，将“理想国”的公民分成了三个等级：治国者、护卫者和劳动者，只有三个等级的人各负其责，做好自己分内的事，国家才能成为“正义”之邦。

思想政治教育是通过针对被教育者的思想建构活动，确立理想的社会价值体系、行为规范体系和社会秩序，因此，从《论语》与《理想国》中教育思想本身来看，两者教育思想在实质上都是思想政治教育，其教育目标都指向执政。在孔子和柏拉图看来，政治、道德和教育是相互依存的，无论建立的是大同社会还是理想国，这样的国家统治者都是圣人或者哲学王，而培养圣人或者哲学王的主要途径就是教育，因此，《论语》中说：“学而优则仕”[1]227，《理想国》则指出当政者只需要做好一件大事就行了，即“教育和培养”[2]138，明确阐明了教育的目的就是服务于政治，因而实质上就是思想政治教育。

但是，由于对国家结构的认识差异，导致了《论语》与《理想国》对德治国家建构方式的理解是不同的。孔子以西周为现实样本，将理想国家理解为以氏族为基础的分封制的国家结构，因而，造成了《论语》中的德治国家必然以血缘关系的家庭为基础，表现的是“家-国-天下”的思维逻辑，构建的是一个以家庭为本位的德治国家，要求统治者先修身，再齐家，进而治国平天下。而柏拉图则是以雅典城邦为现实样本，将国家理解为一个公共的组织结构，各个部分都依赖于和服务于公共的利益，《理想国》认为国家的正义具有优先地位，是以国家正义、国家道德为出发点，进而推演公民个体道德，因而建构的是一个以国家为本位的理想国。所以，尽管《论语》与《理想国》两者的政治目标相同，但其内部建构逻辑却是截然相反的。这种内部建构方式的差异，使孔子与柏拉图在思想政治教育的内容和方法上出现了诸多差异。

二、思想政治教育内容之比较

基于构建理想社会秩序的美好愿望，基于对“美德”的共同追求，孔子和柏拉图这两位东西方的思想巨人在思想政治教育内容上有着共同之处。首先，倡导和谐是《论语》与《理想国》在教育内容上的一个显著特点。中庸是孔子最高的道德标准，“礼之用，和为贵”[1]8，“中庸之为德也，其至矣乎”[1]72，认为无过、无不及的恰当状态是最好的，而过和不及都是不可取的，如孔子在评价仲由时说：“由也好勇过我，无所取材。”[1]48柏拉图在《理想国》中亦是如此，他认为音乐和体育两种教育技术“是为了使爱智和激情这两部分张弛得宜配合适当，达到和谐”[2]123，而“国家的正义在于三种人在国家里各做各的事”[2]169，并且理性的有秩序的活动要求任何人都必须专注做自己职业规定的事情，而拒绝“模仿”他人，从而使国家达到和谐稳定。其次，《论语》与《理想国》都将德育作为首要和核心内容。孔子和柏拉图都将道德教育与国家治理紧密结合起来。《论语》从某种程度上就是一部道德教育的著作，其论述了个人如何修养道德，统治者如何修养道德才能成为圣人，统治者如何教化民众才能成为礼制国家等。《理想国》赋予当政者教育的责任后，进一步认为“善的理念是最大的知识问题”，将道德知识作为教育的主要的和关键的内容，并认为“如果我们不知道它，那么别的知识再多对我们也没有任何益处”[2]260，凸显了道德教育在其整个思想政治教育中的根本地位。

尽管《论语》与《理想国》在思想政治教育的内容上有着上述共同点，但是由于孔子和柏拉图对德治国家建构的逻辑不同，以及他们政治实践经验的不同，两者之间在内容上的差异也是很明显的。首先在教材上，《论语》提倡以六经六艺为主要教材，其中六经指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，为基本教材，并以礼、乐、射、御、书、数六艺为辅助内容，而仁是其核心内容，圣贤是《论语》思想政治教育的终极目标。《理想国》经过苏格拉底的辩论，指出思想政治教育的教材必须是经过严格审查的音乐文艺作品，以及体育锻炼、数学、哲学等内容，其中辩证法是最高境界，哲学王是其终极目标。其次，在教育对象上，《论语》认为“性相近也，习相远也”[1]204，主张有教无类，所有的人都应该接受同样的教育。而《理想国》则认为人天生就有差别，主张在城邦内对不同阶层的人实施不同的教育，劳动者阶层只接受普通教育，护卫者阶层继续接受高等教育，而只有哲学王才能继续接受辩证法的教育，因而是一个按照人的等级不同实施内容不同的教育的体系。

三、思想政治教育方法之比较

孔子和柏拉图都曾经心怀壮志，试图游说当政者来实现他们的政治理想，如孔子周游列国来寻找机会实现自己的政治主张，柏拉图游历埃及、小亚细亚和意大利南部从事政治活动等，因此，他们在阐述了思想政治教育目的和内容的同时，都非常重视思想政治教育方法论。《论语》与《理想国》都根据其目标和内容针对性地提出了思想政治教育的方法，其中不乏共同之处。首先，《论语》与《理想国》都以培养兴趣为出发点。《论语》一开篇就提出“学而时习之，不亦说乎”[1]1，首先就表明了对学习要持高兴的态度，进而又提出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[1]68，进一步阐明了兴趣在学习过程中的重要作用，要求思想政治教育要从培养兴趣开始。同样，在《理想国》中，柏拉图认为，“我们先用故事教育孩子们”，因为“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受熏陶”[2]71。所以，“为了培养美德，儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事”[2]73，从而把公民培养成为“天学习和爱智慧的人”[2]69。其次，《论语》与《理想国》都强调知行并举。《论语》特别重视知行的一致性，指出“古者言之不出，耻躬之不逮也”[1]44，而君子则“先行其言而后从之”[1]18。《理想国》则认为最好的教育“就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”[2]70，并且各阶层的人只能“模仿与他们专业有正当关系的人物”[2]98，从而使知和行紧密结合起来。

在思想政治教育方法的差异方面，《论语》注重启发式教育，讲究因材施教，根据颜回、子贡、子路等学生的优缺点进行有针对性的教育；在教育方式上，由内及外，提倡内省的方式，“吾日三省吾身”[1]3，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”[1]43，以达到更高的道德修养；在表现形式上，主要通过“礼”来实现受教育者在思想上和行为上的统一，做任何事情都要“立於礼”[1]93。柏拉图在《理想国》中则更多的是由外及内的方法，重视教师的点悟、启发和诱导作用，特别是继承了苏格拉底的问答式的教育方法，由外及内的激发被教育者“反思”和“沉思”。柏拉图还是思想政治教育环境论思想的最早阐发者和提倡者，他在《理想国》中强调教育环境的重要性，提出净化教育环境的主张，甚至要求对《荷马史诗》等文本中不当的内容进行删减，这方面与《论语》有极大的不同，孔子在《论语》中认为“先王之道，斯为美”[1]8，对古典文献抱着敬畏的态度；同时，柏拉图主张，在教育一开始的时候，就要筛选优秀的儿童，在相同的教育环境下为男女提供相同内容的教育，并随着学习者年龄的增长和所处阶层进行游戏教育、文法教育、音乐教育、体育教育、军事教育和哲学教育，最终通过社会实践教育来培养和遴选出最高统治者，从而塑造各负其责的社会分工体系。

四、《论语》与《理想国》思想政治教育思想的启示

列宁指出：“不要忘记基本的历史联系，要看某些现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察它现在是怎样的。”[3]这为我们考察《论语》与《理想国》中的思想政治教育思想提供了指导。

《论语》与《理想国》是东西方最早阐述教育，也是对东西方教育发展发挥了重大影响的两部著作。不管两者在思想政治教育的目的、内容、方法等方面有怎样的共同之处，抑或有着怎样的差异，这两部著作中的教育思想都是在对当时社会反思的基础之上，特别是在对当时政治状况的反思基础上，提出了各自独到的思想政治教育理念，其目标都是为了构建一个令人向往的大同社会或理想城邦。正是在这样的历史基础之上，如前文所述，《论语》与《理想国》的教育思想实质上是思想政治教育的思想，都将教育作为救世治国的一剂良方，如孔子在《论语》中提倡德教和礼教的社会治理方式，柏拉图在《理想国》中将教育视为国家的基础和执政者的头等大事。因此，从教育思想的起源来说，教育是不能脱离政治的，教育本质上是为构建一个善的政治制度服务的，思想政治教育是人类社会基本的实践行为，《论语》与《理想国》建构了思想政治教育最初的思想体系，为思想政治教育理论和实践的发展奠定了基础。这对于思想政治教育学科的科学性无疑是一个有力的佐证，为反驳国内外学者对思想政治教育科学性的质疑提供了有力的证明。

《论语》与《理想国》为现代思想政治教育的发展提供了丰富的思想资源，对当前的思想政治教育提供了很多有益的借鉴，很多学者在研究孔子和柏拉图政治思想、伦理思想和教育思想时对此已经进行了阐述，这里不再赘述。但是，其中有两点启示值得我们深思。一是《论语》与《理想国》对思想政治教育之重视值得我们在中国特色社会主义建设中深思。《论语》与《理想国》都注意到了教育不同于政治和法律的独特作用，将思想政治教育作为社会长治久安的基本方式，这是一条基本的历史经验。因而，思想政治教育对于中国特色社会主义建设的作用亦是如此，这对于当前市场经济浪潮中轻视思想政治工作，将思想政治教育形式化等现象具有警醒作用。二是《论语》与《理想国》将道德作为约束个人、治理国家首要的和主要的方式，值得我们反思。显然，历史经验证明，道德的软约束效果是因人而异的，过于抬高道德的社会作用在政治实践中是行不通的，因而，封建社会的中国统治者最终无不采取了“外儒内法”的治理方式，而柏拉图在晚年的《法律篇》中也最终将法律置于道德之上。所以，对于当代社会治理来说，必须法治与德治并用，要将法治的理念融于现代思想政治教育之中，特别是对于有着儒家传统的中国来说，更要强化法治的根本地位。

[参考文献]

[1]论语译注（简体字本）[M].杨伯峻，译注.北京：中华书局，2010.

第4篇：思想政治教育与研究范文

摘 要：红色旅游是思想政治教育的有效载体，它实现了革命传统教育与现代休闲方式的有机结合。同时红色旅游还具有十分明显的思想政治教育价值，参与者从意识到实践的活动过程，按照知、情、信、意、行的内在程序循环往复，构成了红色旅游思想政治教育的持续进行；通过接受、内化、外化等达到教育功能的实现，红色旅游实现了思想政治教育功能、方法和管理模式的全面创新。

关键词：红色旅游；思想政治教育

中图分类号：G4文献标识码：A 文章编号：1672-3198（2012）03-0191-03

1 红色旅游丰富了思想政治教育的内容

红色旅游作为一种新型的旅游形式是在新的形势下将革命历史资源与旅游巧妙结合的一种创新，它是集革命传统教育、爱国主义教育和游乐等价值和功能于一体，进行爱国主义、艰苦奋斗、理想信念教育。红色旅游与思想政治教育相结合，二者之间相互渗透相互融合共同发展。

1.1 体现了爱国主义教育的实质

爱国主义教育是指树立热爱祖国并为之献身的思想教育。爱国主义教育是思想政治教育的重要内容，同时爱国主义也是一面具有最大号召力的旗帜，是中华民族的优良传统。中国爱国主义教育的特点是：艰苦奋斗、辛勤劳动，不断丰富和发展中华民族的物质文化财富；反对民族分裂 和国家分裂，维护各民族的联合、团结和国家的统一；在外敌入侵面前，团结对外，英勇抵抗，维护祖国的主权和独立；同一切阻碍历史发展和社会进步的反动阶级、反动社会势力和反动制度进行斗争，推动祖国的繁荣和进步。

在十六大报告中，江泽民同志提出“面对世界范围内各种思想文化的互相激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设的全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”这段话十分精辟的阐述了中国文化的根本意义――爱国主义的重要性。大力弘扬和培育符合时代与社会发展方向的爱国主义教育，一方面是由于爱国主义教育它本身具有强的社会整合功能，能使我们在日趋激烈的国际竞争中逾越一切艰难险阻而立于不败之地。随着科技的迅猛发展，世界各国之间综合国力之间的竞争愈演愈烈。江泽民同志指出：“有没有高昂的民族精神，是衡量一个国家综合国力强弱的一个重要尺度。”在新时期继承和发扬中华民族几千年来所形成的“团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息”的优秀精神和传统美德，发扬党领导人民在长期革命斗争和建设实践形成的优良传统，借鉴世界各国爱国主义教育的成功经验和先进文明成果，对形成追求高尚、激励先进的良好社会风气。

1.2 体现了社会主义教育的内涵

中国特色社会主义教育事业的发展需要中国特色社会主义教育理论的支撑与指导。但是，当前“关于中国特色社会主义教育理论的研究还停留在比较浅显的层面，研究者习惯于将具体教育实践问题简单地转入操作性讨论，而对于思想方法、思维方法等方面的变革研究还很不充分，明显地存在跟不上社会、经济变革步伐的情况”。因此，为了更好地促进中国特色社会主义教育理论的研究，为了更好地总结与归纳我国社会主义教育实践过程中的经验，从方法论的角度来思考中国特色社会主义教育实践、从方法论的高度来思考中国特色社会主义教育理论研究就变得十分必要。

中国特色社会主义教育要坚持为人民谋利益的价值观与中国特色社会主义教育理论研究。唯物史观认为，人民群众是社会物质财富和精神财富的创造者，是社会变革和人类文明进步的决定力量。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中开宗明义地说：“过去的一切运动都是少数人或为少数人谋利益的独立运动。”这就明确地昭示了共产主义运动是为了人民谋利益的运动。中国特色社会义教育事业发展的最终目标就是为了人民群众的教育利益。党的十七大报告中明确指出，要坚持教育为人民服务的宗旨，努力办好人民满意的教育。教育直接关系着每个社会成员的发展命运。胡锦涛总书记多次强调指出：教育涉及千家万户，惠及子孙后代，是体现发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的重要方面。

1.3 体现了理想信念教育的内容

重视思想政治工作，尤其是重视理想信念教育是中国共产党的光荣传统。早在建党初期对马克思主义和共产主义理想信念的宣传，抗日战争和解放战争时期对基层群众的理想信念教育，以及建国后对理想信念教育范围的扩大、手段增多，等等，这些无不反映出中国共产党对理想信念教育工作的重视。然而面对迅速变化的社会现实与世界局势，面对日益深化的改革开放形势，一系列新问题和新矛盾正不断冲击着人们思想，向人们的理想信念、价值观、人生观和伦理观等提出了严峻的挑战，这也把公民理想信念教育的一系列新课题摆到了我们的面前。理想信念问题关系到党的前途和命运，是我们党带领全国人民团结奋斗的思想基础。共产党人的政治信念是马克思主义和共产主义。新中国成立后，面对新的形势和任务，我们党提出了“思想政治工作是一切经济工作的生命线”，更加明确地把理想信念教育作为思想政治工作的核心，极大地激发了广大群众为社会主义和共产主义事业而奋斗的积极性。党的十一届三中全会以后，随着改革开放的不断深入，邓小平同志更加重视思想政治工作，重视理想信念教育。他多次强调思想政治工作必须加强，思想政治工作一定要以理想信念教育为核心，他曾语重心长地告诫全党同志：“为什么我们过去能在非常困难的情况下奋斗出来，战胜千难万险使革命胜利呢？就是因为我们有理想，有马克思主义的信念，有共产主义信念。我们干的是社会主义事业，最终目的是实现共产主义。这一点，我希望宣传方面任何时候都不要忽略。”

2 红色旅游体现了思想政治教育的基本原则

2.1 渗透性教育原则

思想政治教育的渗透性原则就是强调思想政治教育贯穿的真理性、规律性。它遵循思想政治教育自身具有的科学规律，与形形色色的宗教、迷信、有神论划清了界限。坚持思想政治教育的科学性原则，要求掌握马克思主义基本理论，特别是历史唯物主义的基本原理。在这个方面，只有学习和掌握马克思主义科学理论，才能克服经验和教条主义，才能防止感觉主义和庸俗主义的实用主义倾向。工人阶级不能自发地产生科学社会主义思想，也不能自发产生科学的世界观和方法论。思想政治教育的方向性，实际上是思想政治教育的政治性、价值性与合理性。社会主义的思想政治教育，只能坚持社会主义、集体主义的价值取向，坚持马克思主义指导性方向性原则，这是思想政治教育的原则，其自身的特殊性决定了它必须坚持马克思主义指导，必须坚持社会主义方向，旗帜鲜明地批判和抵制各种错误思潮。渗透性还体现在体验过程中体验是受教育者主动为之的事情，具有较强的自主性，而理论知识和道德观念等思想政治教育的内容却具有明确的方向和目的性，因此，体验的实施必须具有明确的导向性。通过相关的理论知识和道德要求，使体验向着要求的方向进行，从而增强体验的实效性。

红色旅游是一项社会系统工程，集政治、经济、文化等于一体的政治工程，红色旅游的旅游基地很多都是爱国主义教育基地，处于思想的最前沿也是新的思想和理论最先到达的地方，马克思主义科学理论的诞生和发展都与这些地方有源源不断的联系。红色旅游展现了一定历史时期形成的革命精神，这种精神是中华民族传统精神与时代精神相结合的产物，是在传统精神基础上丰富和发展起来的民族精神的新内容，既有一定历史条件下的特定内涵，又有与时俱进、价值永恒的普遍意义。

2.2 实践性教育原则

理论联系实际是思想政治教育的一条根本原则。思想政治教育就是要把人们的思想引导到正确的方向，并且把低层次的心理状态的意识提升到思想体系的高度。理论与实际相结合是党的思想政治教育的优良传统，在人类社会进入新世纪的发展中，社会发展处于快速变革的状态，理论的飞跃和发展与社会世界的变化都呈现出崭新的局面，在思想政治教育方面，理论与实际相结合的原则显得更加突出。在新的历史条件下，思想政治教育必须联系新的世纪，才能符合教育的自身规律，取得预期的效果。“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本源，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉”。

红色旅游中“参与体验”这种旅游方式的发展很好的体现了理论与实际相结合的原则要求：理论教育与实践教育有机结合。第二次世界大战以后，“参与体验”旅游作为一种旅游形式和旅游开发理论已获得了普遍的肯定，这也是日后旅游发展的趋势，并日益受到了重视。红色旅游文化对旅游客体的参与体验中起着引导性的作用，游客在参观游览、参与活动、互动交流和兴致勃勃的旅游过程中，自觉自愿地受到熏陶、学习知识、了解历史、接受教育、锻炼身心。通过红色旅游文化的教育，增强旅游客体的吸引力，激发游客的好奇心，并且设计将教育性、知识性、科学性和趣味性有机结合的参与体验项目，满足游客的主观需求。同时，在旅游过程中所接受到的理论知识和精神感悟和参与过程相结合，让游客全身心的投入其中，从而使游客有悦耳悦目达到体验的高峰阶段，真正实现理论与实践的相结合。

2.3 自我教育的原则

思想政治教育原本就是个体对理想自我的追求而产生的一种活动，当社会物质、精神文化水平比较低，而个人的认识水平又有限的时候，理想自我与思想政治教育的规定性往往存在着同一性，思想政治教育就主要表现为一种规定性的教育；而随着社会物质文化水平的丰富化，人们对理想自我的认识更加深刻、前卫和完善，思想政治教育故有的规定性便成为一种羁绊，思想政治教育必须适应个体对理想自我追求的需要，注重教育过程中个体主体性的发挥。自我教育的原则，就是在思想政治教育中，既注重发挥教育者的主导作用，又注重发挥教育对象的能动作用，将教育与自我教育有机地统一起来的原则。教育和自我教育是互相联系、互相促进的两个方面，一方面人们的思想政治水平的提高靠学校、社会、家庭的教育；另一方面，思想政治教育的效果，最终还是要通过人们自身的思想矛盾运动来实现。在思想教育过程中，教育者与受教育者的关系是互动的，教育者必须从这一基本事实出发，确立正确的原则方法，才能取得教育的效果。在现代社会，只有尊重人格、平等对话才能产生思想的交流，才能产生教育对象思想生的积极参与，才能不断吸收教育对象思想上反映出来的合理成分，充实教育者的头脑。这样，才能发挥教育者与受教育这两个积极性，建立一种民主、平等、互相尊重、互相学习的新型关系，从而增强受教育者的主动性，达到理想的教育效果。

3 红色旅游凸显了思想政治教育的价值

3.1 红色旅游体现了思想政治教育的政治观

政治价值观“一般指的是社会成员对政治世界的看法，包括社会成员看待、评价某种政治系统及其政治活动的标准，以及由此形成的政治主体的价值观念和行为模式的选择标准。在某种政治文化影响下，社会成员在总体上都存在一种基本一致的政治价值观念，它直接影响着政治行为主体的政治信念、信仰和态度”。发展红色旅游首先是一项政治工程，他对加强党的领导、巩固党的执政地位具有不可忽视的作用，也是新时期、新年形势下进行思想政治教育工作的新方法新途径，是教育人们特别是青少年一代的特殊课堂和鲜活教材，是新时期进行爱国主义教育的独特载体，新形势下革命老区已经成为宣传科学理论、传播先进文化、塑造美好心灵、弘扬社会正气的圣地，红色旅游所具有的智力开发、美感教育和人格培养的功能逐渐起着不可替代的作用，充分发挥红色旅游的政治教育功能已达到缅怀前人、教育今人、激励后人的效果。现代社会提倡“以人为本”，“以人为本”政治观要求政治工作教育者要以受教育者为中心，尊重他们的独立人格、自身价值和思想感情，凸显受教育者的主体地位。在对待思想政治教育的地位和作用的科学定位上，传统思想政治教育将受教育者置于绝对服从或被动的地位，将教育过程视为教育者把某些既定的理论、观念、价值标准、道德规范传输给受教育者的过程，这就必然导致对受教育者主动性甚至一定条件下的主体性的忽视，使得受教育者对思想政治教育及其内容的认识仅仅停留在表面接受和服从的阶段，阻碍受教者由认同到内化的过渡，无法取得真正意义上的效果。

3.2 红色旅游体现思想政治教育的道德观

道德，是以意识形态为基础的人们在共同生活中的行为准则和规范。道德观是人们对自身、对他人、对世界所处关系的系统认识和看法，它不是铁的教条，而且没有成文的条律来规范它，它一般是通过社会舆论或者某种阶级性的意识形态宣传来对人们的生活构成某种秩序，起约束作用。简单的说，就是社会群体的不成文的规则。社会主义荣辱观是对马克思主义道德观的精辟概括，是对社会主义道德的系统总结，是社会主义市场经济条件下加强思想道德建设的强大思想武器和重要指导方针。社会主义荣辱观以“八荣八耻”为内涵，把握其历史性与时代性、民族性与世界性、思想性与实践性的特征，体现新世纪社会主义思想道德建设内容和标准。《公民道德建设实施纲要》指出:以活动为载体，吸引群众普遍参与，是新形势下加强公民道德建设的重要途径。活动载体的应用符合受教育者心理特征，能使受教育者在活动中接受教育者的教育指导，实现教育效果。社会主义核心价值体系教育过程不是教育者单方面的活动过程，而是教育者与受教育者共同参与、相互作用的过程。教育者和受教育者是社会主义核心价值体系教育过程的两个主要因素，因此无论什么活动载体，都要体现教育者与受教育者之间的活动过程。红色旅游具有典型性，红色旅游能充分调动受教育者参与社会主义核心价值体系教育的积极性，吸引受教育者参加活动，并使两者有机结合，促进社会主义核心价值体系教育的开展。

3.3 红色旅游体现思想政治教育的人生观

人生观是指对人生的看法，也就是对于人类生存的目的、价值和意义的看法。人生观是由世界观决定的。其具体表现为苦乐观、荣辱观、生死观等。人生观是一定社会或阶级的意识形态，是一定社会历史条件和社会关系的产物。人生观的形成是在人们实际生活过程中逐步产生和发展起来的，受人们世界观的制约。不同社会或阶级的人们有着不同的人生观。人们生活在复杂的社会环境中，所经历的事情瞬息万变，总会遇到许多大小各异的矛盾、挫折和冲突，会带来一些烦恼与困扰。这时就必须充分发挥个体的主动积极性，通过自我调节和控制，提高心理健康水平，才能掌握与各种致病因素作斗争的主动权。这就要求个体必须树立正确的人生观，它不仅决定着一个人对周围事物的态度，而且调节人的行为、活动方向和进行方式。人生观属于思想意识的范畴，它以观点、信念、理想、需要、动机、兴趣等具体形式，表现在人的个性的意识倾向中，而这种作为心理的稳定倾向的人生观，在人的整个心理活动中，处于主导的地位，对人的心理功能起着调节、支配的作用。遍布全国各地的红色旅游资源都蕴含了丰富的革命精神和厚重的历史文化内涵，每一处革命遗迹、每一件珍贵文物都折射出革命先辈的人生观。充分利用红色旅游资源对学生进行思想政治教育，对于引导大学生树立与弘扬民族精神，增强大学生的民族自信心、自豪感和凝聚力，进而确立科学的人生观、世界观、价值观，养成良好的道德品质和文明行为，促进其全面发展具有很强的针对性和实效性。

参考文献

［1］马克思恩格斯选集（1-4）［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］毛泽东选集（1-4）［M］.北京：人民出版社，1991.

［3］邓小平文选（1-3）［M］.北京：人民出版社，1994.

［4］江泽民文选（1-3）［M］.北京：人民出版社，1996.

［5］全国红色旅游工作协调小组办公室.中国红色旅游发展报告2005［M］.北京：中国旅游出版社，2005.

［6］张广瑞，魏小安，刘德谦.2002～2004年中国旅游发展：分析与预测［M］.北京：社会科学文献出版社，2003.

［7］张广瑞，魏小安.2003～2005年中国旅游发展：分析与预测［M］.北京：社会科学文献出版社，2005.

［8］吴必虎，余青.红色旅游开发管理与营销［M］.北京：中国建筑工业出版社，2006，（1）.

［9］苏文才，孙文昌. 旅游资源学［M］.北京：高等教育出版社，2001，（5）.

第5篇：思想政治教育与研究范文

关键词：群体心理学；高校；隐性思想政治教育

一、群体心理学与隐性思想政治教育的内涵

群体心理学是专门研究人们群体心理的学科，群体指的是意识和行动上能够互相作用、互相影响的个体总和，他们具有共同泛性的特质。人离不开群居，每个群体中的人们具有着本群体独特的气质。现实生活中经常能见到某群体中的个人有着单独表现的行为，这种行为表现方式往往与别的群体内个体所区别，正是由于群体心理产生了作用所导致的结果，正所谓“物以类聚、人以群分”恰恰很好地反映了这个现象。群体成员在群体活动或个人活动的过程中，群体内部同质化、群体间异化的价值观和行为表现方式的总和即群体心理的具体表现方式，它也是群体成员在社会活动的过程中所有思想、情绪、认知和反映。我们每个人都生活在属于自己的特定的社会群体中，并在社会活动的过程中与群体成员产生联系而形成群体心理。这种心理一旦形成，它就会对整个群体产生相互影响、相互作用，进而影响群体成员的价值取向和情感体验，影响群成员的行为表现。隐性思想政治教育的内涵界定，有的认为“教育者在预先设定好的教育计划、内容和方案下，让受教育者感受到特别设定的环境氛围，从而使受教育者在潜移默化的过程中接受到引导式的教育，受教育者通过感受和体验这种潜藏在日常教学、生活中的教育，将得到心灵之感化、情操之陶冶和哲理之启迪，进而达到最终的教育目的。”有的则认为“思想政治教育在高校教育中相当重要，特别在显性思想政治教育模式和效果相对固化的情况下，隐性思想政治教育理应受到越来越多的重视。所谓隐性思想政治教育，它是一种的的确确存在于教育过程中，但有不能形成单独学科形式的，具有附着、渗透、隐含等多种特性的教育模式，其还具有不明显、不直接、不暴露的性质。”有的还认为“受教育者自身无意识的状态下接受高校思想政治教育都是隐性思想政治教育。”综上所述，所谓隐性思想政治教育，指在思想政治教育的过程中利用多方面的隐性教育资源，对学生进行的无意识形态下的思想政治教育的过程，使学生在无意识教育的情况下获得教育者所预先设定好的教育信息的传递和内化，是对显性思想政治教育的补充，二者是辨证关系，既对立，又统一，在共同的教育目的引导下，相互渗透，你中有我，我中有你，相互促进。群体心理学就如隐性思想政治教育的引子，把握当前大学生群体心理的特点和发展趋势将会使隐性思想政治教育事半功倍，投入最小的力量，达到最大的产出和效果。文章主要针对当前大学生若干群体心理的特点，结合隐形思想政治教育的手段，分析如何利用群体心理学的去开展隐性思想政治教育工作。

二、典型群体心理现象对隐性思想政治教育的作用

通过分析以下几种典型的群体心理现象，以获得进行隐性思想政治教育的启示意义。

（一）群众压力与从众

群众压力指群体利用群体内规则的压迫力所形成的一种对群体中所有成员均具有影响约束力的作用力，在现实生活中，若个人意见与群体大部分人群意见不一致的时候，就会感到孤立无助，感觉个人与群体步伐达不到一致，因此，这种情况下往往会导致个人在群体压力下不能独善其身，从而顺从群体大多数人的意见。群体压力的存在有其优势，那就是群体压力有利于群体内部团结，有助于防止分裂群体的行为出现，群体压力大、凝聚力更强的群体容易完成更具难度的群体任务，这样大部分成员在群体中能够获得较大的归属感。但群众压力的存在更容易抹杀掉群体中的个性元素，使群体中的创新元素不能得到发挥。从众心理也就是在群体压力的作用下，个体所产生的行为和心理上的双重表现，由于群体压力的作用，个体往往把自己的个性元素去掉，不自觉地服从群体内在的规则和准则，这种从众心理有利于完成集体任务，也有利于隐性思想政治教育工作的开展。

（二）社会助长与社会惰化

社会助长指群体内部人员通过互动提高群体行为效率的作用。社会助讲是社会心理学中相当重要的一个概念，对于群体中人们竞争和被评价意识，从而增强群体的内在的驱动力。在这种情况下，群体中个人行为效率的提高将会促进整个群体效率的提高，群体中个人的潜能将得到更好地的发挥，积极性得到彻底的解放，最终能够有更多极具效率的、更有心意的问题解决方法出来。反之，如果这种社会助长作用过度影响群体内部，会使人们产生过度焦虑、精神不集中等不良反应，导致群体行为效率的下降。根据这种情况，教育者应不断更新教育手段，不能过多使用粗暴简单的教育方法，应该在隐性思想政治教育过程中，特别是学校日常的各类问题活动中加入能激发受教育者的个人潜能，调动受教育者竞争意识的元素。社会惰化指的是群体人员完成任务时，个人往往会出现不愿意过多服务努力的情况，最终个人努力明显下降的情况。出现社会惰化，主要是由于群体中个人的竞争意识下降，受意识指挥的行动力也相应地下降了，社会惰化在群体完成共同任务的时候是需要避免的，教育者社会惰化现象的出现，因此，教育者应该对受教育者进行任务分工和单独测评，调动受教育者的积极性，更好地完成隐性思想政治教育任务。

（三）模仿与暗示

模仿是有意识的、主动的，个人在模仿他人的过程中并不受外界条件的影响，模仿者通过模仿行为使自己的行为与被模仿者相似的现象。在隐性思想政治教育的过程中，一些日常表现特别出众的人往往会成为其他人的模仿，因此隐性思想政治教育也要注重榜样的力量，树立标杆辐射身边的意识，其他受教育者在日常与榜样互动的过程中，为了获得跟被模仿者一样的成绩，就会对其身上的种种特质进行模仿，以达到隐性思想政治教育的效果。暗示指人们利用间接的方法手段对人们的心理和行为产生影响，从而达到正常交往所能达到的效果。在思想政治教育领域暗示有着十分重要的意义，特别隐性思想政治教育中暗示教育更多应用于其中，暗示可以使受教育人群始终保持较为愉悦、轻松的一种状态接受教育，隐性思想政治教育正是在这种状态下受教育者无意识地接收思想政治教育内容，完成思想政治教育任务。

三、利用群体心理理论加强隐性思想政治教育

从群体心理学的理论出发，提出加强大学生隐性思想政治教育的几点对策思考。

（一）群体凝聚力

群体凝聚力指的是在群体规范的基础上，将群体三观凝聚在一起的内在作用力，在群体成员情感、价值取向和行为方面均一致的情况下，群体的凝聚力是最强的。群体成员在互动中的凝聚力如何，将直接影响群体任务的完成任务的效率。群体凝聚力受到很多因素的影响，特别在群体规模不断扩大的过程中，群体内部人员之间的联系就会受到更多的阻碍，群体内部的人际关系变得相对紧张，缺乏足够的凝聚力。比如群体目标的设定就会影响群体凝聚力的高低，目标明确的群体凝聚力相对高，具有高度凝聚力的群体利用团队活动去增强凝聚力，因此，隐性思想政治教育十分重视对于群体凝聚力的提升，教育者在设计隐形思想政治教育方案时应当考虑群体凝聚力如何提升的问题，科学设定好群体教育目标，做到各个阶段的目标规划，在进行教育的过程中增加成员互相之间的了解，增强整个群体的向心力和凝聚力。

（二）群体规范

群体规范指群体内部人员行为的统一标准，这些标准为群体成员所共同认同，每个成员都需要遵守。这次规则的存在群体才有了群体所独特的气质和特性，群体在规则的约束和规范下在某种程度上保持了一致。大学生的隐性思想政治教育工作，与群体的规范也是需要相应配套的，群体规范是属于显性思想政治教育范畴，但在进行隐性思想政治教育要以群体规范作为重要参考标的，不能跨越这个底线，一切跨越底线而做出的隐性思想政治教育就会与显性思想政治教育产生冲突，最终影响这个思想政治教育体系的构筑，影响思想政治教育的质量。

（三）群体心理现象

群体心理现象包括群体压力与从众、社会助长与社会惰化、暗示与模仿等，必然在大学生隐性思想政治教育过程中发挥重要作用。首先，在群体中的具备相当能力的活跃分子应被挑选充当“领袖”角色，这些“领袖”的存在会对群体成员的行为加以正确引导，指明群体成员的行动方向，在这种情况下，群体内容易发生从众行为，将有利于群体中隐性思想政治教育工作的开展。其次，多开展隐性思想政治教育类活动，调动群体成员的积极性，挖掘社会助长作用，防止社会惰化情况出现。教育者通过各类隐性思想政治教育活动，成员必然在无意识情况下收到潜移默化的影响，群体中竞争与合作的氛围会避免群体中的惰化现象的出现。再次，树立典范，利用榜样的力量做好隐形思想政治教育工作，对榜样典型人物的宣传，群体成员通过阅读和品位榜样典型的优秀品质，相继就会通过这些无形的教育去对榜样进行模仿，比如通过构建优秀的班级文化、学风环境等，在校园中形成良好的学习氛围，让群体成员无形中受到良好的教育环境的影响，提高自身的思想政治教育水平。

作者:李俊衡 单位:东莞职业技术学院

参考文献:

第6篇：思想政治教育与研究范文

【关键词】大学生；素质教育；思想政治教育；创新

当前我国高等教育的教育目标在于提高大学生综合素质，着力培养高水平复合型人才。经过几年的努力，我国高校在素质教育的培养理念和机制、探索素质教育模式等方面取得了积极的成果，进一步提升了高校素质教育的科学水平。但从总体上看，高校素质教育还不能很好的适应社会和经济发展对高层次人才的需要，多数高校普遍重视人才专业技能的培养，而对于学生思想道德素养提高重视程度不够，思想政治教育在大学生素质教育格局中的地位和作用尚需进一步巩固和加强。

一、在大学生素质教育中加强思想政治教育的重要性

思想政治教育不仅能够为大学生提供人生发展的方向，树立正确的理想信念是政治教育要解决的核心问题，高校可以通过思想引导和政治工作，弘扬社会主义核心价值体系，团结大学生投身中国特色礼会主义伟大事业，引导学生树立正确的理想信念。而且，思想政治教育能够营造良好的学术氛围，积极推动优良向上的校园氛围的形成，为大学生素质教育提供良好的环境。

加强思想政治教育的个体作用。思想政治教育能够激发大学生开拓创新的精神动力。一位优秀的人才不仅需要具有极强的创造力。更需要拥有深层次的创新内在驱动力。思想政治教育通过思想教育提升人才的思想水平、思维能力，引起主动思考，激发探索精神。思想政治教育还能够提升大学生的道德情操，实现德与才的有效结合，良好品行的积累会进一步推进大学生综合素质的形成。

二、大学生素质教育中的思想政治教育创新措施

创新理念。高校思想政治教育是人文关怀与科学精神高度融合的工作。思想政治理论课要以高度的责任感和敏锐性把握大学生关注的政治话题，引导大学生的理性成长：学生工作部门要以饱满的人文情怀切实关注大学生的思想闻惑、心理波动及其与校阅环境的融合，回应大学牛的核心关切，保证大学生的创新性人格具备优良的外部发育环境；并对大学生开展普遍的创新型人格教育.为他们成才奠定稳定的心态成长基础。这样能有效提升思想政治教育的有效性和专业性.增强其与创新人才培养工作中教

第7篇：思想政治教育与研究范文

关键词：思想政治教育学原理； 思想政治教育； 研究回顾； 学科建设

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。

一、思想政治教育学原理研究的文献概况

自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。

在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。

在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。

思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］

从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。

近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。

二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构

尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。

目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］

罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］

关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。

思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。

此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。

总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。

三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述

应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：

张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在马克思主义人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］

邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。

沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以马克思主义及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］

秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］

陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］

高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。

笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。

一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。

二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。

因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。

在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。

参考文献

［1］ 沈壮海.改革开放以来思想政治教育研究的学术版图［J］.思想理论教育导刊，2008（11）：13－20.

［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微［J］.思想理论教育，2010（5）：21－26.

［3］ 邓亚秋，罗洪铁.思想政治教育学原理理论体系发展述评［J］.学术界，2009（5）：281－286.

［4］ 罗洪铁.思想政治教育学理论体系的形成和发展［J］.思想政治教育研究，2008（6）：1－5.

［5］ 张耀灿.对“思想政治教育原理”的重新审视［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：10－13.

［7］ 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：15－17.

［8］ 秦在东.思想政治教育学科发展诸问题之我见［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.

［9］ 陈义平.思想政治教育学原理理论体系建构的若干问题探析［J］.思想政治教育研究，2010（5）：12－17.

［10］ 高 峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究［J］.思想理论教育，2010（7）：52－56.

［11］ 王智慧.范式转换与思想政治教育原理的创生［J］.思想理论教育，2010（13）：42－49.

［12］ 邱柏生.试论思想政治教育二级学科建设的主要任务［J］.思想教育研究，2010（4）：16－20.

第8篇：思想政治教育与研究范文

（一）高校心理健康教育与思想政治教育的差异性

高校心理健康教育是教育者通过强化法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法等方法和相关心理学、教育学知识预防与矫正大学生的心理健康问题的过程。而思想政治教育是旨在全面提高大学生思想政治水平，促使大学生形成正确的政治观和立场，形成一定阶级所需的社会道德行为的教育形式。所以，心理健康教育与思想政治教育在研究内容、研究方法上都存在一定的差异。

（二）高校心理健康教育与思想政治教育的一致性

高校心理健康教育与思想政治教育存在一致性，即其研究对象都是大学生，其目的都是帮助大学生健全心理品质、提高思想政治水平。高校心理健康教育是以大学生成长为核心，旨在促进大学生个性的发展；而思想政治教育是以人生观为核心，旨在培养高水平的综合人才。一方面，大学生认知能力、情绪情感、意志品质、人际关系、社会适应能力发展有赖于心理健康教育；另一方面，大学生政治素养、道德观念、道德行为的培养与提高则需要依靠思想政治教育；同时，心理健康教育与思想政治教育应一致地为培养综合性、个性化相结合的人才而发展。

（三）心理健康教育与思想政治教育相互统一

思想政治教育是心理健康教育的基础和前提，即大学生深入学习马克思主义可以有效提高其思想认知水平，为身心健康发展创造良好的条件；健康的心理有利于大学生良好思想品德的形成，即稳定的情绪和意志力是大学生思想道德教育的必备内容；心理健康教育与思想政治教育相互影响、相互作用，即多元文化背景下的思想政治教育需要教师全面掌握当代大学生的心理特点，关注大学生的个性发展需求，并且，心理健康教育是思想政治教育体系的重要内容。

二、高校心理健康教育与思想政治教育整合的必要性

（一）适应时展

随着改革开放、市场经济深入发展，大学生的思想呈现多样化、自主性发展趋势，这既为大学生教育提供了机遇，也对高校教育者提出了更高的要求。社会转型期间，多元文化、社会风化、信息化、大学生群体发展多样化、传统伦理关系异化要求传统思想政治教育必须改变教育理念，充分考虑大学生身心发展特点，将心理健康教育与思想政治教育相结合，以适应时展与改革。

（二）有利于优势互补

一方面，高校通过心理健康教育可以帮助大学生普及心理学知识，了解自身心理特点，促进大学生形成健全人格；另一方面，高校通过开设一定量的思想政治理论课程，引导大学生积极参与思想政治理论实践，关注国内外大事，这有利于让大学生树立正确的人生观和价值观，从实践中探索真理、发现真理。所以，心理健康教育与思想政治教育整合可以使得大学生教育内容与教育方法更趋于合理，使其优势互补，促进大学生全面发展。

（三）两种教育整合的意义深远

心理健康教育与思想政治教育整合既符合教育的一般规律，也有利于提高高校思想政治教育的有效性发展，促进大学生心理发展、社会发展的内在需求，实现培养高素质人才的目的。

三、高校心理健康教育与思想政治教育整合的路径

（一）创新教育整合理念

第一，以人为本。心理健康教育与思想政治教育整合应该坚持以人为本的理念，充分认识大学生的未成熟性，正确看待大学生的兴趣、爱好、需求，尊重大学生人格尊严，平等对待每个大学生，不体罚或变相体罚大学生。

第二，全面发展。一方面，德、智、体、美、劳等方面的发展程度是合格大学生的标志；另一方面，教师应该将家庭教育、学校教育及社会教育融为一体，努力发展学生个性品质，促进大学生生理、心理、社会等方面全面发展。

（二）明确学科性质与地位

思想政治教育及心理健康教育都属于基础学科的范畴。高校教育者应该认清这两种教育的性质，使得这两种教育能无缝连接起来，实现你中有我、我中有你的学科网络。另外，以思想政治教育为支点，把心理健康教育作为重要补充，实现好这两种教育的优势互补，开拓出一整套全新的整合教育模式，增强教育效率。

（三）建立健全教育整合机制

第一，统一领导，分层管理。国家制定相关教育文件，传达教育整合精神；各级各类学校应掀起一股书记带头、全体师生共同参与的教育整合热潮；各相关专业按照文件精神、学校教育整合制度严格落实。第二，规范课堂教学、教学管理制度。课堂教学是这两种教育整合得以实现的中心环节。各高校应该规范课堂教学，合理管理大学生生活及学习，提高课堂教学、教育实践效率。第三，建设一支高素质的教师队伍。教师是教育教学过程中的主导力量，这两种教育整合要求教师具备较强的思想理论知识、教育心理知识及教育实践能力。所以，高校应该及时对现有教师进行培训，严格控制新教师的准入人数，努力建设一支高素质的教师队伍。

第9篇：思想政治教育与研究范文

蒋梦麟还设立了行政会议、教务会议和事务会议等完善北大的行政管理秩序。蒋梦麟将教务处改为课业处，将总务处改为秘书处，课业处与秘书处各设分组，设主任一人、事务员若干人，均有校长聘任。蒋梦麟将学系制改为学院制，由校长直接领导，强化了校长管辖权，并且在蒋梦麟指导下北大率先设立文、理、法学院，每院设一名院长，由校长直接聘任，负责学院事务的管理。此外，学院设院务会议按照计划审议本院一切教务事宜。院长在校长处备案后，有权自行从本系教授中聘任各学系主任，教授、副教授以及助教等职务。

二、教授是校园政治的参与者

蒋梦麟为营造北大学术氛围，不断提高学术水平和科研水平，提出了“教授治学”的方针，并在此基础上进行了环环相扣的制度改革，为北大学术积累提供了扎实的基础。1.推行研究教授制度。蒋梦麟身兼中华教育文化基金董事会副董事长，能与该会进行密切合作，并获得充足的经费支持，在该会资金支持的基础上，蒋梦麟在北大推行研究教授制度，被聘教授必须在每年年终的时候提出研究工作报告。蒋梦麟与基金会签订了合作协议，并且在协议中明确了教授聘任的原则和程序。教授应该在其所治学术领域中有突出贡献，并且有专著问世，教授的聘任应该由顾问委员会审定，最后由校长聘任。由于蒋梦麟的不懈努力，北大获得了充足的资金支持，能够每年聘任一次研究教授，北大给予研究教授每月高达400—600元薪水，因而吸引了当时国内大批优秀的学术人才。在蒋梦麟治校期间，平均每年聘请15位教授担任研究教授一职，这些人都是国内外各学科的一流专家，激发北大重新焕发出新的活力，有效地营造北大学术氛围，不断提高学术水平。2.实施教授专任制度。20世纪20年代后期，由于北洋军阀政府内部争权夺利，斗争非常激烈，政府对教育的拨款基本上处于一种无序状态，迫于生计，很多大学教授不得不在外校兼课，耗费了教授的大量时间和精力，北大教授也无心向学，严重干扰了正常的教学程序，影响了教学质量，导致北大学术质量连年恶化。1931年，蒋梦麟在北大开始实施教授专任制度，一方面要求教授只能够在北大任教，另一方面给予教授更高的薪酬待遇。蒋梦麟还制定了相应的奖惩措施，有效解决了北大教授校外兼课问题，专任教授制度成为提高学术水平和教研水平的有效举措。3.改善学术研究条件。1934年7月，蒋梦麟率先制订并实施了《资助助教留学规则》。根据规定凡事在北大服务满5年或是5年以上的勤干职务者，并且能够从事学术研究工作，确有相当成绩的人员，学校可以资助其留学，学校不仅提供其薪水，而且保留其工作岗位。该制度对于留住人才，培养人才起到了重要的作用。同年底，蒋梦麟又制订了《北大教授休假研究规程》。根据该规定凡是在北大任教满5年的教授，均可以向学校申请休假一年。休假期间，学校支付其赴国内或是国外从事研究活动中的旅行费，并且支付全额薪水。对于已经申请过休假的教授，再连续服务6年后，可再申请休假。蒋梦麟所实施的这些福利制度，对于保障教授权益，改善学术研究环境，提高学术研究水平等方面起到了积极的推动作用。

三、学生是校园政治的局外人

1.学生应该专心求学。蒋梦麟倡导读书救国，认为学生应该以求学为职志。1919年7月，蒋梦麟初到北大的欢迎会上发表校长就职演讲，就苦心劝导学生研究学术救国，要求学生当以学问为莫大的任务。蒋梦麟在演讲中指出，救国之道在于从事能够推进文化发展的基础性工作，因此学生应该将学术作为自己职业发展的立足点，光是呐喊是没有用的。蒋梦麟一再强调学生应该专心学业，从自身出发，反省自己是否尽到了学生的职责，如果自己都没有尽到职责，就不要去责备人家。因此，蒋梦麟对于学生的学业提出了很高的要求。此外，蒋梦麟在继承和发展蔡元培“通才教育”思想的基础上，并且与胡适一同在校内进行了考试制度的改革，率先采用学分制作为学生考核的依据。1932年12月，蒋梦麟为了确保学生专心求学，主持制定颁布了《国立北大学则》，力主推行严格管理学生的措施。通过开设基础课程和必修科目并重，强化学生的基础知识和基础理论的能力，在此基础上，强化学生掌握专门化课程的要求，教学向精细化方向发展。

2.培养学生的自治能力。后，蒋梦麟对学生团体进行了深入观察和思考，蒋梦麟并不反对学生从事社团活动，并且积极鼓励和帮助学生完善学生团体，引导学生开展有益的团体活动。蒋梦麟将学生团体的组织与校园政治的结构进行了系统思考，认为学生团体之所以会存在问题，是因为学校没有注重培养学生自治能力。就此问题，1919年10月，蒋梦麟在北京高等师范的一次演讲中明确提出了自己的看法。蒋梦麟认为首先应该培养学生的自治精神。精神是一切活动的基础，是一种公共意志，没有这个公共意志，就不会存在自治。没有这个精神，团体也就不能够成立。因此，蒋梦麟认为应该将学生自治问题作为校园政治活动的基本问题，让学生运动成为校园政治运动的基本形式，成为一种爱国运动，能够移风易俗的运动，培养学生健康精神的运动。其次，应该明确学生自治的责任。蒋梦麟指出学生自治应该落实到实处，学生在运动的过程中，要明确自身所应该承担的责任。在蒋梦麟看来民主若想实现，每个人就要担负起民主的责任，成为一个对自身，对社会负责的人。因此，蒋梦麟提出了四个基本责任：提高学术程度的责任；提供公共服务的责任；产生文化的责任；改良社会的责任。第三是学生组织的管理问题。蒋梦麟认为学校应该将学生组织视为学校组织的一部分，应该将学生组织纳入到学校组织的管理范畴之内。学生组织的行为必须对学校负责，学校也应该对学生组织负责，共同为学校的发展作出贡献。第四是学生与学生团体的关系问题。蒋梦麟在一次和学生代表的谈话中，明确指出，学生与学生团体之间是平等的，如果遇到问题，学生团体不应该凌驾于学生之上，学生也应该以一种平心静气的态度去协商解决问题。总而言之，蒋梦麟履行了一个把学生的长远利益放在心头的教育者的责任，然而，在“国将不国”的时代背景下，蒋梦麟对学生强化自治的呼吁显得很不合时宜。