基础教育的价值观精选(九篇)

第1篇：基础教育的价值观范文

论文摘要：全球化条件下的高职基础课职业价值观教育，是培养高职学生正确的职业定位、进取的职业态度、勇于创新的职业精神的需要，也是坚持就业导向、服务宗旨的办学方针，构建富有时代特征的、高职特色基础课程体系的客观要求。高职基础课职业价值观教育应该借鉴国际职业教育中价值观教育的经验，发掘我国价值观教育的精华，明确新要求，建立新架构，创建新机制。

教育部2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调：“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。”要“进一步加强思想政治教育，把社会主义核心价值体系融人到高等职业教育人才培养的全过程。”职业价值观教育是社会主义核心价值观教育的重要组成部分，是职业教育的核心内容，对培养学生正确的职业定位、进取的职业态度和创新的职业精神，提高学生的职业竞争力，有着极其重要的作用。高职基础课程承担着传授基础知识，提高基础能力，培养基础素质的任务。随着时代和社会的变迁，全球经济一体化进程加快，职业价值观的多元化，对高职基础课职业价值观教育提出了新要求。高职公共基础课职业价值观教育应该吸收国际职业教育中价值观教育的新经验，建立新架构，实施新机制。

1　高职基础课职业价值观教育的新要求

基础课职业价值观教育的新要求源于新问题。对比国际职业教育中价值观教育的经验，我国高职基础课职业价值观教育存在的主要问题是：目标单一．难以回应社会多元职业价值观取向的挑战；方法陈旧，缺少教育的感染力；内容偏重知识性，重理论轻实践，价值观教育止于课堂，止于理论，落实不到行动中去；教育的力量单薄，无法形成教育的合力，总体处于一种低投入低效率的状况。高职基础课职业价值观教育要正视问题，缩小差距。

社会存在决定人们的意识。计划经济体制的社会背景下，高校学生就业是国家统分统配。基础课职业价值观教育强调社会主导性的单一价值观体系，对个人价值观的多样性重视不够。随着市场经济的发展，大学生就业采取双向市场选择，单一社会本位职业价值观教育正面临多元职业价值观挑战，高职院校的学生中出现了把金钱作为评价职业优劣标准的拜金主义价值观。把当官作为奋斗目标的权力主义价值观等。高职院校必须应对多元职业价值观的挑战，帮助学生解决职业价值观的困扰．建立起以集体主体为主导的职业价值观和积极向上的人生态度。

科学技术是生产力．也是教育力。现代科技发展改变着人们的生活方式和生产方式，也改变着教育方式。信息的多源性、可选性和易得性，为高职课程职业价值观教育提供了开放、自主的环境，学生可以选择适合自己的学习方式，确定自己的学习目标。高职教育应该变课堂中心、教师中心和教材中心为实践中心、学生中心和能力中心的观念，教师应成为教育的组织者、指导者、帮助者和促进者。高职教育要培养学生职业价值观．只靠技术性训练课程不够，必须加强基础课程中价值观教育。当前，高职职业价值观教育的任务主要由政治思想课一门课程担纲，还应该发挥外语、高等数学、体育、公共计算机、大学语文等基础课程的作用，充分挖掘所有公共基础课的职业价值观教育资源，做好分工与合作，形成教育的合力，共同完成高职教育的使命。

2　高职基础课程职业价值观教育的新架构

高职公共基础课职业价值观教育涉及到课程的标准、内容、方法、环境和管理评价等各个方面．建立职业价值观教育的课程架构，必须从我国高职基础课程设置的现状出发，充分利用和整合现有的课程教育资源，构建出以思想政治课和就业指导课为主体，渗透数学课、外语课、体育课、信息技术等课程，重视知情意行结合的有特色、可行、高效的职业价值观教育课程体系。

高职基础课职业价值观教育架构必须从我国高职教育现实出发。八十年代初，我国高职教育开始起步，经过二十多年的发展，已经成为高等教育的半壁江山，培养了大批技术应用人才。但是，由于高职院校建设时间短，基础薄弱，教育资源比较紧张。高职院校的基础课程除少数课程外，几乎都是大班上课．职业价值观教育与训练难以做到采取完全讨论的方法进行。加之．我国高职公共基础课程的设置正处于改革之中，课程对市场需求的敏感度不高，新职业价值观教育必须超越小班形式，超越课堂和校园的空间，积极探索课外和校外教育空间的利用方式，重视大班课与小班课结合，必修课与选修课结合，讲授法与活动法的结合，校内训练与校外训练的结合．课堂教育与实践教育的结合，个体教育与集体教育的结合，成功教育与挫折教育的结合，单项训练与综合训练结合，既突出社会主义主导价值观的一元化要求，又要考虑职业价值多元化的现实，将校园精神、校园物质环境、文化教育科技和体育活动等纳入课程价值观教育的范畴，将价值观教育落到各种教育活动中去，真正使高职基础课程职业价值观实施架构具有可行性和实践的意义。

高职基础课职业价值观教育架构必须整合课程资源，深化课程改革，使课程职业价值观教育能够面向生活、联系实际、解决问题、促进学生职业素质发展。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。”高职院校要“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”建立就业为导向的高职教育课程体系，基础课程改革就必须调整基础课程结构．加强职业价值观教育，压缩部分基础课程的理论课时，适当增加基础课程的实践环节．重视基础能力训练。职业价值观教育要从学校定位出发，从实现学校培养目标出发，突出以集体主义为导向的职业价值观教育，在高职思想政治课和职业指导课中，安排进核心价值观的相关训练模块．以丰富原有课程的内涵，提高课程的思想性和教育的有效性。同时．还可以将有关训练模块渗透到相关的基础课程中去．列为相关课程的目标和考核要求，或者将多种价值观训练模块渗透到一门课程中。例如，健康与自然和谐的价值渗透进体育课程，全球精神的价值渗透进外语课程，真理与智慧价值渗透进高等数学课程等。在教育教学模式上，可以借鉴“四步教学法”的思想．实现从理论到实践的超越．提高高职基础课程职业价值观教育的有效性。

高职基础课价值观教育架构必须吸取国际职业价值观教育的经验。2005年，联合国教科文国际教育和价值观教育亚太地区网络组织编写的《学会做事》一书，虽然是一本关于在全球化下共同学习和工作中的价值观教育教师参考书．但其所提出的尊重人和尊重劳动的基础价值和健康与自然和谐、真理与智慧、爱心与同情、创造、和平与公正、可持续发展、国家团结和全球稳定、全球精神等八个核心价值，覆盖人发展的不同维度。书中将做人与做事教育结合起来，“反映了21世纪教育理念和教育模式改革的新动向，而这种变革又是深深植根于21世纪的社会变革及其对人的素质要求变化基础之上的。”我国高职基础课程职业价值观教育的框架必须吸收先进的教育理念，破除满足教学需要就是只满足教师需要而忽视学生学习需要的观念，破除提高教学效果就一定要增加教学时间的观念，破除重视基础课程教学就是重视理论教学的观念。从课程设置、课程目标、内容、方法、途径等方面推动基础课程职业价值观教育，最终满足学生成长需要。

3　高职基础课职业价值观教育的新机制

推进高职基础课程职业价值观教育，必须强化目标责任机制、教学资源配置机制和评价激励机制。

高职基础课职业价值观教育必须强化目标责任机制。职业价值观教育是高职教育的核心．决定着高职院校人才培养的质量。为了提高职业价值观教育的质量，高职院校校长应该做价值观教育的第一责任人，学校教学委员会应该定期分析研究职业价值观教育的情况。解决课程改革中存在的问题。高职基础课程职业价值观教育必须列入人才培养方案，写进教学计划。教学计划是教育教学的纲领性文件，是教学大纲制定的依据。高职院校的教学计划必须对基础课职业价值观教育教学标准和时间、教学人员和设备条件等，提出明确要求。各门课程既要统一要求，又应有所侧重。对职业指导课和思想政治课两门职业价值观教育主要课程，应该强调发挥主渠道作用，在教学内容、课程模式和教学方法上积极创新，做好示范；对外语、数学、计算机和体育等基础课程，要充分挖掘课程职业价值观教育资源，开展职业价值观教育的模块训练，力求高职基础课职业价值观教育有目标要求．有责任主体和责任人，使工作能够落到实处。

第2篇：基础教育的价值观范文

关键词：基础教育，现状，价值观，发展趋势

 

一、21世纪我国基础教育的现状

21世纪我国基础教育的现状主要表现在发展的严重不平衡上。宏观上看东部、中部、西部基础教育的差异，与经济发展水平大体相一致，从东到西逐步由发达趋向落后。

我国东部地区，随着经济的迅速发展，人民生活水平的极大提高，不少地方已开始走上小康致富之路。科技文化使他们摆脱贫困后，他们逐渐认识到了知识的重要性，产生了追求知识，学习文化的愿望。而经济收入的提高，又使他们的主观愿望具备了实现的条件，所以，儿童的入学率，与以往相比有了极大提高。

而广大的中部与西部地区，由于交通不便，自然条件恶劣，基础薄弱，不仅经济发展速度较为缓慢，而且不少人在没有真正感受到科学技术是生产力的情况下，对知识文化的重要性认识不足，仍残存着传统的日出而作，日落而息的生活方式，他们没有迫切希望子女获得教育的要求，也没有条件让他们去接受教育,以至使这些地区的不少地方，儿童入学率甚低,新文盲不断产生。论文参考。

在宏观方面的另一个表现则是革命老区和山区的基础教育落后于全国其它地区。革命老区为中国革命作出了巨大的牺牲的同时，也给当地的经济、文化带来了巨大的创伤。解放以后，加上我们对老区的经济建设和文化发展重视和扶持力度不够，使这些地区与其它地区的差距越来越大。改革开放以来，革命老区经济发展缓慢，教育发展尤为滞后。

二、21世纪我国基础教育的价值观

基础教育的价值观回答的是：我们为什么要办基础教育?它最重要的价值是什么？这是一个关系到基础教育定向和定位的老问题，它的答案却是随着时展、人们对教育的需要和认识的发展而变化的。

在我们现行的中小学教育实践中较普遍地存在着对“基础”认识狭窄化、短期化问题。其后果是学校围绕着“考”、“评”、“赛”、“查”等具体要求转，尽管大家工作得辛苦又到位，但却渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值――对社会发展和青少年发展的奠基性价值。

与基础教育价值取向十分密切相关的是基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”，并以此作出新基础教育的价值定向。“面向未来”是教育要“三个面向”中的内容之一。基础教育贯彻“三个面向”尤其要重视面向未来的要求。因为基础教育是人生接受正规教育的起步阶段，它的价值不只是满足眼前的需要, 还要为“未来”的发展奠定基础。

提出基础教育的“生命性”，是为了改变现在中小学教育中存在的重学科知识传授和技能训练价值、轻学生个体生命多方面发展价值的弊病。在一定的意义上可以说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。论文参考。中小学学生正处于生命中成长最快、最富有学习可能、也是最需要学习的重要时期，处在个性发展、形成的重要时期。这一阶段的教育影响的价值，将远远超出本阶段而延续到终身。

“社会性”是基础教育价值取向中又一个重要的观念，必须把社会发展的需要和对人的要求的变化作为学校教育必须满足的重要任务。中小学同社会变革与发展脱离的现象，在现实中并不少见。我们要求教育工作者必须有时代和社会的发展意识，在文化精神上走在时代前列,把创建新文化并用新的文化精神滋养年轻一代作为应尽的责任。这对于今天处在转型期和跨纪改革的中国社会而言特别重要。

社会性的另一个含义是：教育过程也是学生社会化的过程，青少年是未来的公民，教育必须使学生认识到社会和自己应尽的各种社会责任，热爱自己的祖国与民族，为自己民族的优秀文化和杰出人物而自豪，立志为祖国和人民奉献自己的才华和智慧。

今天，独生子女普遍化，社会比过去更多地承认个人利益和需求的合理性，金钱的诱惑力增强，中小学所处的社会环境发生了变化，学生接受学校以外的各种教育影响的可能性大大增加，有些影响可能与学校教育的目标、观念相冲突。学校所处的社会背景的变化，要求学校教育在树立社会主流价值观和以它来培养富有责任感和历史使命感的下一代上，发挥重要的、不可替代的作用。

由此可见，21世纪新基础教育价值观认为，基础教育应为社会发展和学生终身发展服务，应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成，为祖国为人民奉献、创造的志向之确立，作为最根本的任务。

三、21世纪我国基础教育的发展趋势

当代世界基础教育改革的共同趋势是把人的本体的发展置诸首位。与之相一致，我国的基础教育改革也开始关注人的本体价值和人自身的全面发展问题，并在教育的价值观、儿童观、教育发展模式以及德育目标的选择上面临着严峻的挑战。论文参考。

关于教育模式的选择。有的学者提出，在基础教育发展模式的选择上，发达国家和后发达国家不同，这是我们在选择时必须注意的。另一类发展模式则强调以人为中心，与社会自然和谐发展。对于我国来说，在教育上应采取与社会发展模式相一致的做法。

有关教育观、儿童观的选择。现代教育观、儿童观则强调把儿童作为主体，教育应是发现的、创造的、选择的。与此相适应教学形式应作较大改革，变灌输为启发，变塑造为创造，变限制为选择，使儿童的身心得到解放。在师生关系上也要转变观念。面向21 世纪的新的师生关系将具有如下特征，即“以学习者为中心”，“以人生价值为目的”，撕破角色面具而进入到真实的人与人之间深度交流的层次。

有关德育价值的选择。有的学者提出，自十一届三中全会以来，由于多种社会因素的影响，中国学校德育存在着不断“现实化”的趋势。但这种现实化的追求也导致很大局限，如人们讳言政治理想，不讲人生境界, 无所信仰也不追求信仰的建立；人们忽略对社会理想、人生目的的追求等。

参考书目和论文：

1、《教育――财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997 年版。

2、参见1996 年11 月28 日香港《文汇报》。

3、《教育――财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997 年版。

4、瞿葆奎：《教育基本理论之研究》，福建教育出版社，1998年出版。

5、史燕来：《坚持基础性：基础教育改革和发展的核心观念》，《教育研究》，1999年3月。

6、王生：《试论基础教育价值观》，《南京师大学报》，1998年3月。

7、宁本涛：《“素质教育” 价值基础追思》，《教育评论》1998年4月。

8、曹正善：《对我国现行基础教育政策的初步分析》，《四川师范大学学报》（社科版），1998年4月。

9、叶澜：《更新教育观念：创建面向21世纪的新基础教育》，《中国教育学刊》1998年2月。

10、沈敏：《科学教育与人文教育整合的基础及途径》，《中小学管理》，1998年9月。

11、王拴正：《对我国基础教育的思考――基础教育现状、存在问题及对策剖析》，《经济发展比较》，1998 年第6 期。

12、韦禾：《世界基础教育改革的趋向与中国基础教育发展的选择――北京地区第10 次“教育学博士论坛”述评》北京师范大学学报(社会科学版)， 1997 年第5 期。

第3篇：基础教育的价值观范文

一、关于社会主义核心价值体系基础理论的研究

推进社会主义核心价值体系教育,首先需要充分认识和深入把握社会主义核心价值体系。近年来,在社会主义核心价值体系基础理论研究领域，出版了一批有价值的著作。一是韩震的《社会主义核心价值体系研究》。该书梳理了社会主义核心价值体系的基本概念，揭示了社会主义核心价值体系的时代背景、发展历史及理论根据,概述了社会主义核心价值体系的结构，并专题论述了社会主义核心价值体系的灵魂、主题、精髓、基础，阐述了社会主义核心价值体系的建设途径。二是黄凯锋、唐志龙的《建设社会主义核心价值体系》。该书着重论述了建设社会主义核心价值体系的道德基础、多元主体、文化资源、方法艺术、舞台载体与长效机制。三是陈亚杰的《建设社会主义核心价值体系》。该书详细阐述了建设社会主义核心价值体系的重大现实意义,全面解读了社会主义核心价值体系的基本内容,深入分析了建设社会主义核心价值体系的基本原则、总体思路和基本途径。四是陈新汉的《社会主义核心价值体系价值论研究》。该书从东西方社会核心价值体系研究的启示、国际共产主义运动中的核心价值体系思考、中国共产党探索社会主义核心价值体系的历程、社会转型与社会主义核心价值体系、社会主义核心价值体系与社会共识、社会主义核心价值体系与国民信仰等九个方面对社会主义核心价值体系进行了阐述。此外，吕振宇的《论社会主义核心价值体系》、江传月的《构建社会主义和谐社会的价值观研究》等著作也提出了重要的见解。除了已经出版的专著外，近年来公开发表的相关论文有上千篇，总体上看，学者们对“社会主义核心价值体系”基础理论的研究,主要从三个方面展开。

一是关于社会主义核心价值体系地位与作用的研究。学者们普遍认为,社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现,提出社会主义核心价值体系，不但具有重大的理论意义，而且具有重大的实践意义。唐凯麟认为,社会主义核心价值体系的提出，标志着我们党对社会主义制度在价值层面的探讨达到了一个新的高度,是马克思主义中国化的重大创新成果。“社会主义核心价值体系关于社会主义主导价值思想、共同价值理想、核心价值精神、基本价值标准的全面系统的表达,从整体上为坚持中国特色社会道路提供了理论根基,为坚持中国特色社会主义理论体系提供了思想基石。”]刘贵芹强调,社会主义核心价值体系是社会主义制度的精神之魂、社会主义意识形态大厦的基石,在所有社会主义价值目标中处于统摄和支配的地位。建设社会主义核心价值体系，为党和国家的意识形态工作树立了一面旗帜,建立了基本的纲领,指明了正确的方向。赵存生认为,就理论意义而言,社会主义核心价值体系的提出，“体现了我们党对马克思主义的价值理论、思想道德建设和精神文明建设理论的丰富和发展,是我们党建立在对社会主义价值观念系统认识和把握基础上的理论创新”,这一创新,把我们党关于建设社会主义精神文明的认识推向了一个新的境界;就实践意义而言,社会主义核心价值体系的提出，“为和谐文化的发展与和谐社会的构建提供了正确的思想指南，为形成和激励全国人民朝着共同目标努力奋斗提供了强大的思想动力，为中华民族大家庭的团结和睦和兴旺发展提供了坚固的思想纽带”。赵存生认为，建设社会主义核心价值体系的提出，对“在全党和全社会树立与建设中国特色社会主义相匹配的价值取向、思想观念、道德操守，亦即铸造新时代中华民族的民族魂将发挥巨大的作用。

    二是关于社会主义核心价值体系内容体系的研究。关于社会主义核心价值体系的内容体系,党的十六届六中全会决议强调了四条。在此基础上,许多学者对社会主义核心价值体系的基本内涵及其主要内容之间的关系进行了更为深入地阐发。吴潜涛指出，在社会主义核心价值体系中，马克思主义指导思想居于最高层面，是指对作为认识世界、改造世界的理论基础的马克思主义的价值认同；中国特色社会主义的共同理想是指对国家、民族追求的未来美好发展前景的价值认同；以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,是指对实现共同理想的动力之源的价值认同；社会主义荣辱观居于重要地位，它指的是对公民思想行为选择标准的价值认同。[4]唐凯麟认为，社会主义核心价值体系是一个层次分明、各有侧重、各具功能而又相互联系、相互贯通的有机整体。其中，马克思主义思想指导是灵魂,是整个社会主义核心价值体系的理论基础,它要解决的是举什么旗的问题,处于统领的层次。中国特色社会主义共同理想是主题,要解决的是走什么道路的问题。处于核心层次的民族精神和时代精神是精髓,要解决的是应该具备什么样的精神状态和精神面貌的问题,处于动力机制的层次。社会主义荣辱观是基础,要解决的是实际的行为规范的问题,为践行社会主义核心价值体系造就着价值主体,营造着社会氛围,处于基础性层次。许志功的观点与唐凯麟相似,他认为，社会主义核心价值体系以理论层面为主导,统领理想、精神、道德等不同层面。这些层面相辅相成、缺一不可,但各自又有特定的地位。其中，马克思主义指导思想是灵魂，中国特色社会主义的共同理想是主题，民族精神和时代精神是精髓,社会主义荣辱观是根基。这四条归结到一点,就是坚持为人民服务的价值理念、价值取向、价值追求。此外,陈延斌、邹放鸣提出，社会主义核心价值体系的基本内容可以分为观念层面与行为层面,前者包括作为思想导向的马克思主义、作为目标追求的现阶段共同理想、作为精神支撑的民族精神与时代精神,后者主要指社会主义荣辱观。

三是关于社会主义核心价值理念的研究。社会主义核心价值理念是社会主义核心价值体系的最根本的观点、最精炼的概括、最通俗的表述。如何准确表述社会主义核心价值理念，使广大群众更容易理解、接纳与实践,是许多学者们深入思考的问题。许庆朴认为，社会主义核心价值理念是一个体系，由两个层次的价值理念构成。第一个层次为“终极性价值理念”，体现了共产主义社会的终极价值目标即马克思所讲的“人的自由而全面的发展”，可用“独立”（自由全面发展的基础）、“民主”（自由全面发展的途径、“自由”(自由全面发展的目的）来表述第二个层次为“基础性价值理念”，体现了在社会主义初级阶段建设中国特色社会主义的实践中应当遵循的价值目标，可用“平等”(政治领域、“效率”经济领域、“和谐”(社会领域)、“文明”(精神领域)来表述。持类似观点的还有学者许华,他认为：“人的全面而自由的发展是社会主义的核心价值,公正平等、自由民主、共同富裕等则是社会主义的基本价值。核心价值与基本价值具有辩证的关系。”[8]陈延斌、邹放鸣提出了概括、提炼社会主义核心价值理念的基本原则，并对社会主义核心价值理念的基本内涵进行了探讨。他们认为,概括、提炼社会主义核心价值理念应该坚持四个基本原则：一是应集中反映社会主义核心价值体系的基本诉求;二是应集中体现中国特色社会主义制度的本质要求;三是既要体现马克思主义尤其是科学社会主义实质、又要与中华民族优秀传统价值观念相承接,而且扬弃并超越资本主义的核心价值理念；四是在表述上应做到思想深邃凝炼，内涵广泛普适，形象鲜明，义约言丰，成为激励和引领广大社会成员为中国特色社会主义建设共同奋斗的旗帜。依据这些原则,他们认为,社会主义核心价值理念的基本内涵可以表述为：公平正义，民主自由，仁爱和谐,人本共享。公方彬在梳理中外不同社会制度下的各种核心价值观（亦即核心价值理念时提出“核心价值观的构建必须满足五个基本条件:普世性、民族性、政治性、崇高性、时代性。西方的核心价值观是：民主、自由、人权。中华民族的核心价值观可确定为：民主、平等、公正、互助。

二、关于社会主义核心价值体系教育基本问题的研究

社会主义核心价值体系唯有为人们所接受，才能实现其引领人们价值观念发展的功能。而要使社会主义核心价值体系深入人心,就必须重视社会主义核心价值体系教育。为此,近年来,在对社会主义核心价值体系基础理论进行深入研究的基础上,一些学者对社会主义核心价值体系教育的一些基本问题进行了研究。如何认识社会主义核心价值体系教育的意义,如何认识社会主义核心价值体系教育与大学生思想政治教育的关系,如何确定社会主义核心价值体系教育的内容等基本问题,成为学界研究的新热点。

一是关于社会主义核心价值体系教育意义的研究。冯刚从高校人才培养的角度论述了社会主义核心价值体系教育的意义,他认为“高校承担着培养社会主义合格建设者和可靠接班人的历史责任,加强高校思想政治教育是解决好‘培养什么人’、‘如何培养人’这一根本问题的关键。用社会主义核心价值体系引领高校思想政治教育深入发展,用社会主义核心价值体系新视域、新要求、新境界指导高校思想政治教育不断创新,对教育引导大学生高举中国特色社会主义伟大旗帜,坚持中国特色社会主义道路，坚持中国特色社会主义理论体系，具有十分重要的现实意义。陈伟、罗仲尤从人的成长的角度论述了社会主义核心价值体系教育的意义,他们认为“社会转型给青年大学生价值观塑造带来客观要求。目前我们正处于社会转型期，市场存在的一些负面影响给大学生的价值观带来冲击。一些大学生政治信仰模糊,功利意识严重;一些大学生价值取向扭曲，重物质利益轻无私奉献,重等价交换轻爱心付出；一些大学生知行脱节,对社会主义道德的一些基本内容了解,但实际行动又是另外一种表现;更有不少学生把注意力转向自我，忽视社会发展需要,缺乏强烈的社会责任感。社会转型期也是价值观的反思、裂变、更新和塑造时期，这更使得大学生在价值观方面产生诸多迷茫、困惑和疑问，迫切需要以社会主义核心价值观加以强有力的引导。

邹宏秋在《社会主义核心价值体系教育论纲》一书中则认为，开展社会主义核心价值体系教育，有助于引领社会价值认同，回应社会价值冲突，促进社会主义核心价值体系的实现。

二是关于社会主义核心价值体系教育与思想政治教育的关系研究。学者们普遍认同，社会主义核心价值体系既是思想政治教育的指导思想,也是思想政治教育的重要内容。吴潜涛认为“准确把握中国特色社会主义核心价值体系的科学含义和根本要求,及时有效地做好中国特色社会主义核心价值体系进教材、进课堂、进头脑工作,是坚持‘育人为本、德育为先’的教育理念,加强大学生思想政治教育的首要课题。张再兴、杨增岽认为“建设社会主义核心价值体系是高校思想政治教育的本质所向和内含之义,高校思想政治教育是建设社会主义核心价值体系的重要路径和基本要求。两者在逻辑起点、重点针对对象、内容、目标、方法、任务等多个方面具有高度的统一性。应充分把建设社会主义核心价值体系同进一步加强、改进和发展大学生思想政治教育有机统筹结合起来，以社会主义核心价值体系为主线,积极推进高校思想政治教育发展。刘贵芹认为“加强和改进大学生思想政治教育,根本目的是为中国特色社会主义事业源源不断地培养造就合格的建设者和可靠的接班人,而社会主义核心价值体系,就为培养和造就中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人提出了新的更高的要求，为加强和改进大学生思想政治教育、为当代大学生的健康成长进一步指明了方向，是中国共产党人在新世纪新阶段对‘培养什么人、怎样培养人’这一问题的科学回答。”™张惠选认为“高校只有将社会主义核心价值体系教育贯穿到大学生思想政治教育中，用社会主义核心价值体系指导大学生价值观构建,进一步完善和规范他们的世界观、人生观、价值观和荣辱观,进一步坚定他们的政治方向、政治立场、政治观点和政治信仰，才能不断培养一批又一批优秀人才,实现思想政治教育的育人目标和任务。

三是关于社会主义核心价值体系教育基本内容的研究。学者们普遍认为,社会主义核心价值体系或者说社会主义核心价值观的内容就是社会主义核心价值体系教育的基本内容。吴倬认为，“社会主义核心价值观”的基本内容包括五个方面：一是建设中国特色社会主义、共产主义的社会政治信仰或理想；二是为人民服务的人生观；三是坚持真理、崇尚科学的科学观；四是集体主义道德观五是真善美相统一的健康、高尚的审美观。陈伟、罗仲尤则认为“爱国主义是社会主义核心价值观的基础”“以人为本是社会主义核心价值观的主体”、“和谐是社会主义核心价值观的灵魂”、“责任是社会主义核心价值观的底线”。李斌雄在研究中揭示了社会主义核心价值体系教育的基本内容之间具有的内在结构关系,他认为，马克思主义价值理论教育是基础理论性内容,党的价值观教育是核心内容，中国特色社会主义共同理想教育是实质性内容，以爱国主义为核心的民族价值观教育是民族性内容,以改革创新为核心的时代价值观教育是时代性内容,社会主义荣辱观教育是行为规范性内容和操作性切入点。™石海兵对青年价值观教育内容的结构体系进行了研究,他认为、青年价值观教育内容是一种结构性存在。青年价值观教育内容是由青年价值观教育的基础性内容、主导性内容和辅助性内容组成的结构体系。其中，青年价值观教育的基础性内容主要包括以尊重与责任为代表的内容系列，青年价值观教育的主导性内容主要包括以马克思主义信仰教育、理想信念教育、民族精神教育和社会主义荣辱观教育等为代表的内容系列，青年价值观教育的辅助性内容主要包括以能力教育和情感教育为代表的内容系列。

三、关于社会主义核心价值体系教育具体途径的研究

开展社会主义核心价值体系教育,需要通过一定的途径来进行。能否运用合适的途径开展教育,在很大程度上影响着教育的效果。近年来,一些学者直接对社会主义核心价值体系教育的具体途径进行了研究,还有一些学者在研究社会主义核心价值体系教育有效性时,间接提出了对教育途径的设想。这些研究对教育实践都具有重要的指导意义。

第4篇：基础教育的价值观范文

在高校大学生中大力倡导社会主义核心价值观，能够更深层次的影响当代大学生的思想认识与行为方式。而大学生作为社会主义事业的接班人、建设者，其个人的世界观、人生观、价值观势必会对国家的战略目标的实现产生巨大的影响。所以，充分利用法律基础课在社会主义核心价值观上的载体作用，深入挖掘法律基础课程中的相关教育教学资源，将社会主义核心价值观更好的融入其中则具有十分重要的现实意义。以下笔者即结合个人从事法律基础课程的实践工作经验，就高校传授社会主义核心价值观的重要意义，以及在法律基础课程中的意义与具体对策展开逐一探讨。

1.高校倡导社会主义核心价值观的重要意义

现如今随着我国经济体制变革脚步的不断加快，社会结构、利益格局、实现观念也发生了相应的深刻变化，致使当代的大学生处于多种文化、多元化环境的巨大冲击下，而一些大学生身上也产生了一系列的问题，这就使得在高校中积极的倡导与传授社会主义核心价值观具有了更为深刻的现实意义。

第一，在高校中积极的倡导社会主义核心价值观是意识形态领域斗争的迫切需求。与处于基础教育的学生相比，大学生和社会之间的互动频率较多，且社会关系、政治行为规范也在不断哦增加。因此，面对越发错综复杂的社会、政治关系，部分大学生也出现了不同程度的政治信仰迷茫与不知所措。而我们都知道意识形态的核心内容就是价值观，一个国家如若没有一个统一的价值观念，那么这个国家就难以形成一个统一的精神力量，所以，在新时代下，要想帮助大学生们树立坚定不易的政治认同感，价值观取向，就必须要以马克思主义法学理论为指导的社会核心价值观，去引导学生们让其认真的掌握宪法及其相关法学的基本原理和精神。

第二，在高校中积极的倡导社会主义核心价值观是重塑大学生价值观的理性需求。伴随着社会转型期所产生的一系列问题，也给大学生带来了不同程度上的价值践行与选择困难，以至于部分大学生的人生观、世界观、价值观、法治观出现了不同程度的扭曲，大学生犯罪事件屡屡出现，这都充分表明了，需要一个统一的社会主义核心价值观体系去对学生进行引导、教育，进而对学生们的价值观进行重塑，实现对社会主义核心价值观的认同。

2.传授社会主义核心价值观在法律基础课程的功能发挥及具体对策

法律基础是我国高等院校公共必须课之一，是针对所有在校大学生所开展的法律基础知识教育，其课程开展对帮助大学生正确的树立人生观、价值观、世界观、法治观有着至关重要的影响。尤其是该课程以马克思主义法学理论为指导，以法律教育为主体，以社会主义信念教育为重点，也就与社会主义核心价值观体形成了完美的对接。所以，法律基础课也是社会主义核心价值观的重要载体。

第一，法律基?A课程的重要根基就是爱国教育。爱国是每一名公民都应该遵循的道德规范，其也是社会主义核心价值观基本理念的重要凝练。而在我国教育体系中，对爱国主义的教育更是贯穿了整个教育过程，对未来要承担重要社会责任的大学生而言更是尤为重要。在法律基础课中恰恰是通过具有现实性与可实践性的方式开展了爱国主义教育，使学生们更加清晰的了解法律制度的形成规律，具备健全的法制观念，树立理性的情感态度，不做有损他人、民族、国家利益的事情，而这也就是社会主义核心价值观中爱国理念的重要体现，也是大学生们应该理解的并掌握的爱国精神。所以，在法律基础课程教育中，教师应该深入挖掘法律基础课教材内容，适当的为大学生们讲解爱国理念，帮助学生们树立正确的价值取向，从而使学生们拥有更高的人生境界。

第二，法律基础课程的重要灵魂就是和谐。和谐可谓是社会主义核心价值观最为直接的述求，也是全体社会成员价值选择重要标尺。而开展法律基础课程，就是为了让学生们提高自身的法律基本素养，内化自己的思想意识与行为习惯，从而更好地处理法律与其他社会事物之间的关系，并在谐和社会中创造自己的人生价值。所以，在法律基础课程教育中，教师应该利用国内外环境和当代大学生所肩负的历史使命，引导大学生们追求更为远大的理想，从而让学生们自觉践行主动主义核心价值观，自觉遵循法制规定。

第三，法律基础课程最为重要的就是法治理念。法治就是指治国理政的基本方式，而依法治国不仅是社会主义民主政治的基本要求所在，更是建设具有中国特色的社会主义社会的主要价值取向。而法律基础课程作为公共必修课程，其开展的最终目的就是为了使大学生们都能够掌握一定法律基础知识，切实了解整个法律制度的形成规律，认识到世界上所存在的不同法律体系，从而通过对法律知识的学习，对法律规则的领会，培养学生们的法律信仰，让每一名大学生都能够共同参与到法治社会之中。

第5篇：基础教育的价值观范文

关键词：教育；核心价值观；教育价值观

中图分类号：D648 文献标识码：A

收录日期：2011年12月21日

教育核心价值观体现的是人们对教育的根本看法，是确立教育信仰的关键。关于教育价值观，目前社会已有了一个基本的共识，从定义中可以看出，教育价值观在教育观念中起着主导性的作用，体现了对整个教育体系的看法或观点。但就教育核心价值观问题，我们目前还没有形成共识或者说当前社会的教育核心价值观并未被社会各界认同。

一、教育核心价值观缺失的根本原因

寻求教育的核心价值，我们要认清这种价值的“共同性”，作为一种核心价值体系，这种思想和观念必须是社会各界“共同”承认、自觉遵守、坚定信奉的，具有“绝对的”普遍性，其具有唤醒和凝聚社会整体的力量性，这种力量是社会前进的推动力和凝聚力。关于探求教育核心价值的认同，首先我们需要分析当前教育核心价值观缺失的根本原因。

（一）经济因素影响。当今社会，金钱成为了衡量价值的一把标尺，教育的目的已不再是“教育”本身，一些教育者利用“教育”获取个人利益，背离了“教育”的初衷，而学生“受教育”也不再是为求知本身，这是一种社会风气浮夸的表现，这种利益至上的价值观严重扭曲了教育价值观的表达，这是致使教育者心理失衡，求学者毫无动力的根本。

（二）教育的制度保障缺失。目前，我国的教育模式突出表现是以“分数决定命运”，其违背了教育学知求德，开拓实践的根本宗旨和基本原则，严重破坏了教育事业的长远发展和人类的可持续发展。另一方面，现有国家的社会保障尚不完善，许多人是“被迫的”向金钱靠拢，背离教育、放弃求学，无法实现教育的完整性和延续性。

（三）价值观念多元化。在这个信息化的时代，全球文化广泛传播，在各种思潮和文化的冲击下，如何选择价值观成为了一个不可回避的问题。造成影响价值观念选择的因素是多方面的：

1、社会责任意识淡化。社会中的个人为了获得更好的生存和发展，寻求现实生活的稳定性，需要确定坚定而持之以恒的信念。很多个体在这种环境下，以个人为中心，以小的家庭为依托，缺乏了社会责任感；另一方面，有些个体为私己利益影响社会安定，造成不良后果，起着恶劣的负面的效果，制造了不安定因素，打消了履行社会责任的积极性。

2、传统道德观念淡忘。中国的传统文化经久不衰，精神的寄托和道德的传播是教育中不可或缺的部分。传统道德观念的熏陶是坚定价值观念的基础，也是核心价值观念确立的根基。

（四）教育本质认识的缺失。目前，众多学者对于教育本质的问题仍存在较大的分歧，对于教育的本质认识无法得到明确的、系统的结论，严重影响了教育自身的创造性，阻碍了教育核心价值观念的确立。

二、教育核心价值观应包含的层面

在分析了教育核心价值观缺失原因的基础上，我们进一步分析教育核心价值体系确立需涵盖的基本层面。

（一）道德教育的不可或缺性。笔者认为这是教育核心价值体系的基础，道德的规范是社会之所以成为社会，原始人类进化为社会人的根本所在。在社会中，每个社会成员都要遵从一定的公共秩序，这些公共秩序并非单纯的由法律约束，需要的是道德的规范，每个个体自发的遵从社会秩序，完成个体存在于社会中的使命，从而达到对社会秩序自愿的认同和自觉的追求的目标，这些都必须依靠道德教育来实现。也只有“个体”逐步形成“共同体”，形成共同的自觉遵守和共同信奉，教育的核心价值观才可能达成共识。

在这里，笔者对“教育意味着解放人”的思想不能完全认同。我国的教育需要改革，需要借鉴国内外的先进理念、教育方法和管理经验。但笔者认为，这里的“解放”应当有一个限制，我们可以借鉴不同的科学知识和可取的经验方法，但我们不能一味地解放了思想，追求经济效益。传统的文化观念也同样需要重视，不能全部丢掉。历史沉淀下的道德规范是社会发展的基础，是社会进步不可放弃的根基。没有良好道德秩序规范的社会，不可能取得知识经济的飞跃。

（二）教育具有启发性。笔者认为，教育的启发性比“教知识”更有意义，教育的过程是启迪学生认识世界的过程，是以知识为基本点的发散延伸过程，吸取知识的同时开拓眼界，树立正确的人生观、世界观和价值观，以求在探索认识世界的过程中形成社会共同的价值体系。另外，教育是启发求知欲、思考力和探求真理的过程，寻求获取知识的途径与获取知识本身是同等重要的，这也是教育价值体系中值得重视的部分。

（三）教育能够获得知识、开发智力和其他方面的能力提升。这也是教育最基本、最初始的功能所在，是人类生存、谋取发展、获得真理的根本。但这里也需要强调教育者应引导学生学习，学生应充分理解学习的目的，带有自觉自愿的性质。只有明确受教育的目的，主动积极地学习，才能获取知识，领悟真理。

在这里，我们也应当看到教育核心价值构建中，教育者起到了极为重要的作用。教育者首先需要拥有正确的人生观、世界观与价值观，能够起到正确的引导思想和树立社会公德的作用；需要能够明确地认知教育的目的性，并非简单的教会知识，引导与转化应当得到充分的重视；也需要培养学生的积极主动性，重视实践的效用，做到从实践中来，回实践中去，知行合一。

（四）教育需要拥有实践性。拥有大量实践经验做基础，才能形成完整的教育体系；也只有通过良好的教育，才能更好地回归实践，推动社会发展和科技进步。不断的实践，可以检验教育的价值体系是否能够得到共识，对于不能取得共识的部分应当重新衡量融入教育价值观里，形成具有普遍性的教育价值观，即教育核心价值观。

一个教育体系是由家庭、学校和社会共同承担的。而家庭和社会的教育突出体现了实践性的特点，教育能够促进国家的文明和进步，同样国家的文明程度和社会的道德观念也极大地影响着教育的成败。只有拥有社会各界共同认可的教育价值观，才能够达成教育体系的完整性。

总之，教育核心价值观必须具有社会的普遍认同性，是社会各界“共同”承认、理解、信奉、遵循的思想和观念。这种教育价值观具有积极主动性，全体社会成员能够自觉自愿地遵从与参与。构建教育核心价值观不仅仅是教育本身价值观念的确立，更是社会发展所必不可少的科学发展观基础。树立教育核心价值观，就必须明确实现这一价值观的目的，确定对实现这一目标拥有坚定不移的信念。

主要参考文献：

第6篇：基础教育的价值观范文

关键词 价值教育；价值教育能力；意义；策略

作者简介 王远美，北京教育学院教师教育人文学院院长、副教授

教育能力是指教师在观察力、记忆力、想象力等智力因素基础上形成的掌握知识、运用知识、进行教育教学创造的本领。由此而论，教师的价值教育能力是指教师在观察力、记忆力、想象力等智力因素基础上形成的掌握知识、运用知识、进行价值教育教学创造的本领，具体表现为完成一定的价值教学活动的方式、方法和效率。

在知识教育、价值教育、行为教育这个有机的教育系统中，价值教育主要承担的是“情”的教育功能，既是在追求事实真理的前提下教学生追求价值真理的教育，又是为行为教育提供诸多强有力依据的教育。

理解教师的价值教育能力需要从内涵和外延两个方面把握：

从内涵方面看，价值教育的实质是从人的自然属性和社会属性的角度，引导学生探寻和提升自身在人与自我、人与社会关系中的价值，换言之，就是探寻人的生命意义、生活目的和人生境界。从外延方面看，理解价值教育重在厘清它与其他相关教育的区别。一般而言，道德教育、思想政治教育都属于价值教育的范畴，但价值教育与道德教育、思想政治教育又有所不同。道德教育较为注重应然的问题并告知应该如何去做，比较注重意识形态的渗透，更多体现党和国家的意志；价值教育既注重挖掘自我的价值又注重挖掘人的社会属性的价值，还注重人的价值从实然状态向应然状态转变的过程。可见，价值教育与其他教育相比较既相关又存在区别，它更关注的是人的价值层面的教育，包括人作为自然属性和社会属性的价值归属，这是价值教育区别其他教育的关键点。

一、提升教师价值教育能力的意义

（一）提升教师价值教育能力有助于促进教师专业素养的提高

从教师的专业素养来看，一名教师应具有的专业素养一般包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面。其中，专业情意包括教师的专业自我、专业性向、专业情操和专业理想。具体来说，专业情意包括教师独特的人格特点、适合教学的个性倾向、教师应有的使命感和责任感以及以师爱为中心的职业感和奉献精神等。教师的专业情意中不仅包含了教师作为自然属性和社会属性的人的价值归属，还有社会交往的价值如尊重、爱心、责任、奉献等，而这都与价值教育的内涵密切相关。由此可见，一旦教师的价值教育能力提升了，一定会促进教师专业素养的提升。

（二）提升教师价值教育能力有助于促进教师深入理解课程三维目标

从教师的课堂教学实践看，教师是否依据课程的三维目标，有效落实或实现“三维教学目标”已成为评价教学效果的重要指标。“三维教学目标”一般包括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三方面的内容。其中，知识与能力目标是基础，过程与方法目标是手段，情感态度价值观目标则是升华，三者互为影响、互为促进、缺一不可。如果一位教师具备丰富的知识与能力素养又对过程与方法有着良好的认识，但在情感态度价值观方面的素养弱一些，那么可以想见，他的课堂教学时很难有教学高潮的，学生的情感态度价值观也较难由此升华，内心不容易被感动。假设教师的前两个目标不变，他在情感态度价值观方面的素养强一些，那么学生的情感升华的可能性就会大一些。而情感态度价值观是价值教育的范畴，教师价值教育能力的提升能促进情感态度价值观的提升，从而有利于教师加深对课程三维目标的理解。

（三）提升教师价值教育能力有助于教育质量的提高

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）明确指出，“把育人为本作为教育工作的根本要求。……要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。在教育的战略主题上，《纲要》指出，要坚持德育优先、能力为重、全面发展，把德育放在最为基础的地位。这里的德育包括世界观、人生观与价值观的教育，理想信念教育和道德教育，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育，社会主义荣辱观教育，公民意识教育（包括社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念）、中华民族优秀文化传统教育等。这里的德育内容有一些是与价值教育交叉重叠的，也正是从这个意义上说，教师价值教育能力的提升有助于提升德育的质量，从而有助于提升教育质量。

二、提高教师价值教育能力的策略

从教师专业发展的视角分析，提高教师的价值教育能力的策略多种多样，主要归纳为以下几种：

（一）通过政策导向策略，提升教师的政策转化能力

价值教育是一个国家的教育方针、教育政策、教育战略和课程改革的重要内容。作为中小学教师，需要及时关注国家的教育政策，敏锐把握教育政策中的价值教育要素，并及时融入中小学教育教学活动中。当前，在我国基础教育中深化推进的可持续发展教育，作为价值教育的一项重要内容，就被写进了《纲要》中。《纲要》首次将可持续发展教育列入教育发展战略目标和战略主题，提出要“重视可持续发展教育”。可持续发展教育是以尊重为核心的价值观念教育，即尊重他人、尊重文化多样性、尊重环境和尊重星球上的资源。因此，教师必须重视对教育政策的学习，及时理解国家的教育政策所蕴含的价值教育内容，提升将教育政策转化为教育实践的能力。在教育政策转化为教育教学实践过程中，教师是关键，是桥梁。教师要通过教育教学行为，培养中小学生可持续发展的价值观念，从而使有关可持续发展教育的教育政策从宏观走向微观，落地生根，见教育实效。

（二）通过课题研究策略，提升教师的教育研究能力

价值教育作为一个独立的研究领域在国外早已开始，在我国基础教育中主要还是融入课程标准和教科书之中的。随着价值教育日益受到人们的重视，加强对价值教育的研究，就显得日益重要和紧迫。笔者所在单位曾围绕国际理解教育立项了北京市教育教育科学规划多项重点课题，如“国际理解教育理论与实践研究”（2001年）、“奥运背景下的国际意识行动研究”（2007年）、“首都国际化进程中国际理解教育的价值及策略研究”（2011年），以及中国联合国教科文组织全委会、中国教育学会教育科研规划重点课题子课题“国际理解教育教师能力建设的国别比较和实施策略研究”（2013年）等。各课题研究团队都联合中小学教师开展协同研究，共同经历课题申报、方案设计、开题论证、研究过程、课题结题等重要环节，通过文献研究、调查研究、行动研究等多种方式，聚焦国际理解教育的价值理念、基本内容、实施策略等开展研究，在研究过程中提高教师的价值教育研究能力。

（三）通过课程建设策略，提升教师的课程开发能力

基础教育国家课程管理制度实行国家、地方和校本三级课程管理制度，为中小学教师参与课程开发提供了政策保障。笔者所在单位以北京市地方课程立项申报为契机，组建包括中小学教师在内的课程建设团队，积极探索价值教育范畴的国际理解教育课程和教材建设。历经多年的努力，目前已开发了小学和初中的《国际理解》教材，为基础教育推进国际理解教育，培养中小学生的理解、和平、共生的价值理念提供了有力的理论支撑和实践指导。

（四）通过教师培训策略，创新教师的教学能力

在终身学习的时代，教师的价值教育能力提升离不开专业培训的支持。基于价值教育旨在关注学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成。因此，在教师培训中，需要特别关注教师的价值教育创新能力的发展。以笔者参与策划设计的另一价值教育内容，即国际理解教育教师培训为例。我们结合学习者和价值教育的特点，确立了基于价值观念建构—能力形成导向的培训理念，探索专家引领—教学观摩—课堂实践—同伴研讨—拓展训练—人文考察—成果交流的培训模式，将理论学习与理论指导下的课堂教学实践有机结合，帮助中小学教师创建了渗透国际理解教育的理解、和平、共生价值理念的单学科和跨学科教学方式，有效促进了师生之间人际沟通能力的发展以及教师开展价值教育的教学能力的提升。

又如，在“文化多样性主题”的培训中，我们确立了以下培训目标和方式：

培训目标：让教师对多样性产生了解与赏识；重视多样文化以及它们在所有层面上对人类社会的贡献；了解和尊重各自不同的文化，理解、尊重自己和他人的文化；欣赏不同文化的好处与它们之间的互补性；培养教师传授文化尊重的能力。寻找通过教育促进文化尊重的途径。

具体方式：列举从地方到全球层面上文化多样性带来的好处；通过分析文学作品或艺术作品来了解其它文化；在课堂中传播文化包容和尊重的价值观念。通过培训，引导教师认识多样性是事物的属性，也是人类文化的属性，文化的多样性是由各民族文化的长期积淀造成的，是由不同民族所处的不同地理环境造成的。促进教师形成对世界多样文化的尊重、包容和欣赏的价值观念和态度。

（五）通过学生活动策略，提升教师的活动策划能力

学生活动是价值教育的重要载体。教师结合价值教育主题策划设计学生活动，引导学生在活动参与中体验价值情感，逐步构建价值观念，确立价值原则并践行价值原则。教师通过策划设计学生活动开展价值教育，已有比较成熟的经验：一是学生活动要以学生为主体，教师给予学生活动全过程的指导和帮助；二是学生活动要和学科教学以及学校主题活动有机契合，处理好学生的学业负担与活动创新之间的关系；三是教师在指导学生活动时，需创设以价值观为基础的活动环境和氛围，激励学生在活动中充分发挥潜能，培养学生积极的情感和行为。

中小学教师结合学校主题和学科教学内容，策划和组织了丰富多样的模拟国际论坛和国际文化日活动。例如，以英语演讲会模拟联合国大会，以学校运动会模拟奥运会，以历史、政治、经济等专题辩论会模拟某个国际组织的会议活动等，学生通过参与这些活动，丰富了知识，强化了参与体验性，有利于帮助学生建构和平、民主、平等、公正、尊重、宽容等价值观念，提高学生跨文化理解和交流的能力。

三、提升教师的价值教育能力的

几点思考

首先，教师要确立良好的价值观念。教师的工作是一个道德的事业，一个服务的专业，一个为人师表的职业，一个事关学生心灵的行业。因此，教师的言传身教，对学生进行正确的价值引领，引领学生基于正确的价值原则为人处世至关重要。

第7篇：基础教育的价值观范文

关键词：《颜氏家训》；基础课；可行性

在中国传统文化中，“家国天下”的情怀深入每一个中国人的骨髓。在2015年的春节团拜会上，国家主席指出：“不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风”。家风家训传承蕴含着丰富的传统文化精华，同时也承载着丰富的价值观认同和相关教育资源，是社会主义核心价值观的重要思想源泉，有助于推动社会主义核心价值观的培育和弘扬。通过探讨《颜氏家训》相关内容融入《思想道德修养与法律基础》（以下简称“基础”课）的路径选择，增强“基础”课教学的生动性和实效性，促进传统文化薪火相传，推动社会主义核心价值观入耳、入目、入脑、入心。

一、《颜氏家训》融入“基础”课的意义

《颜氏家训》是南北朝时期的颜之推所著，在我国德育发展过程中是一部里程碑式的作品，具有较高的历史地位。①《颜氏家训》融入“基础”课对于弘扬社会主义核心价值观，增强文化自信和价值自信，提升“基础”课教学效果有着重要意义。

1、有助于弘扬社会主义核心价值观。指出：“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化。牢固的核心价值观，都有其固有的根本。抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。”②《颜氏家训》是中华民族道德理想的生动表达和特有形式，是社会主义核心价值观的道德根基，是培育和涵养社会主义核心价值观的有效载体。③总之，社会主义核心价值观与传统家训都是中华优秀传统文化与时代特征相结合在不同社会阶段结出的果实，是同质同构、一脉相承的社会价值追求，两者有着历史继承性和内在契合性。

2、有助于弘扬传统文化，增强文化自信心。家训是一个家庭或者家族在长期生活实践中形成的道德理念、精神信仰、习惯传统、价值取向等方面的总称，家训经过世代传承必然会形成某个家庭的家风，而家风又进一步丰富和发展家训的内涵。历代家训秉承儒家仁义礼智信的思想精髓，以立德修身做为立身之本，历经沧桑已成为中国人的精神信仰和为人处世的重要组成部分。可以说，传承家训就是传承传统文化思想精华。《颜氏家训》倡导勤俭清廉、孝悌忠信、读书报国等作为基本美德，从个人、家庭、社会、国家等不同角度教育子孙后人如何修身、治家、处世、为学，蕴涵着丰富的人生智慧。这些德育思想的核心都是围绕着个人与他人、家庭、社会、国家的关系展开，这与社会主义核心价值观所涵盖的基本要求有着内在的逻辑一致性。因此，家训家风通过家庭或者家族结构单元，实现中华民族文化传统精华的薪火相传，激发大学生对优秀传统文化的自豪感和自信心。

3、有助于提升“基础”课教学效果。全国思政课教学改革正如火如荼地进行着，“基础”课教学改革也不例外。“基础”课教学改革的核心在于，在大学生群体中如何引导和推进马克思主义价值观教育；提升教学效果的难点在于，如何准确把握好价值观教育的科学性、思想性和针对性；提高教学效果的目的在于，如何实现个人、社会、国家三者之间关系的有机统一。④改进“基础”课教学方法要坚持认知层面要晓之以理，注重理论穿透力；情感层面要动之以情，体现情感亲和力；意志层面要立之以志，突出内在涵化力。通过将《颜氏家训》引入“基础”课，深入发掘蕴含的与科学的世界观、人生观和价值观相符合的内容，在此基础上以培育健全人格为目标、以言传身教为主要育人方式、以弘扬大爱精神为价值理念，展现了传统儒家德育思想与时代精神相结合所迸发的活力。总之，以《颜氏家训》为载体，引导学生结合身边案例深化理解其与“基础”课在目标追求、育人方式、价值理念等方面存在某种程度的共性，激发学生对“基础”课的学习兴趣。

二、《颜氏家训》与“基础”课的内在契合性

《颜氏家训》包含和睦、文明、诚信、爱国、友爱等内容，与“基础”课在道德教育、公德教育、爱国主义教育、人生观教育、择业观教育等方面有着内在契合性，表现为：

1、重视家庭和睦，主张和谐家庭关系建设要父慈子孝、兄友弟恭、夫妻恩爱、赏罚分明、勤俭持家。此外还强调“婚姻素对”，男女婚配应当清白得当，反对“卖女纳财，买妇输绢，比量父祖，计较锱铢。”⑤而实现家庭和睦的关键在于上行下效。《治家》篇提出：“夫风化者，自上而行于下者也；自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭，夫不义妇不顺矣。”⑥可见，长者的表率作用，家庭成员之间平等、公正、友善的关系是形成良好家风的重要基础。家庭治理的好坏，对于维护和改善社会道德风气起着重要作用。“基础”课对应的内容是弘扬家庭美德。实现中华民族伟大复兴的中国梦，离不开千千万万和谐家庭的力量。和谐家庭关系是任何时代都追求的最基本的社会关系，和谐家庭关系的缺失将会导致国家现代化建设、社会稳定发展失去重要基点。因此，弘扬家训家规、培育良好家风，正确处理好家庭成员间的关系，对于促进社会和谐有着重要意义。

2、重视道德情操培养，待人接物要按照传统礼仪，注意对孝、避讳、称谓等问题，同时还主张君子之道贵在自省、自律。《省事》篇中提出“君子当守道崇德，蓄价待时”⑦，就是说君子应坚守正道，增强自身道德修养，在困难和挫折面前坚守道德底线，等待合适的时机成就事业。此外，颜之推在《慕贤》篇说：“用其言，弃其身，古人所耻。凡有一言一行，取于人者，皆显称之，不可窃人之美；虽轻虽贱者，必归功焉。”⑧《名实》篇指出“上士忘名，中士立名，下士窃名”⑨“巧伪不如拙诚”⑩他认为，诚信是个人立德的基本要求，一言一行取自于他人的，应该公开承认，而不能窃取他人成果。不仅如此，一个人还应当修养身心谨慎行事，不得贪慕虚名。“基础”课对应的内容是培育和践行社会主义核心价值观。正如所指出的：“一个民族、一个国家的核心价值观必须同这个民族、这个国家的历史文化相契合，同这个民族、这个国家正在进行的奋斗相结合，同这个民族、这个国家需要解决的时代问题相适应。”

3、重视爱国主义教育。《颜氏家训》重视忠诚教育，尽职守责。《颜氏家训》告诫子孙要忠君爱国，移孝忠君。“行诚孝而见贼，履仁义而得罪，丧身以全家，泯躯而济国，君子不咎也。”（《养生》） 意思是说，君子固然要珍爱生命，为了践行忠孝仁义的要求，即使是舍生取义也是值得的。忠君爱国具体表现为尽忠职守，无论从事何种职业，只要能做到技艺精湛、有益于国家的地步就是忠君爱国。倡导求真务实，反对脱离实际的高谈阔论。“守职不犯，见危授命、不忘诚谏，以利社稷。” “基础”课对应的内容是爱国主义及其时代价值。爱国主义体现了人们对祖国的深厚感情，反映了个人对故土家园、民族文化传统的归属感、自豪感。融入的方式有，让学生介绍平时出游所了解的祖国名山大川、灿烂文化，树立起“爱我中华”民族自信心。

4、重视人生观教育。《颜氏家训》十分重视对子孙进行人生观教育，告诫子孙要以仁义作为个人成长成才的基本信念，要从善如流，培育健全的人格。以“仁”为核心的仁政思想奠定了儒家德育规范的基本框架。“孔子的‘仁’之内涵极其深刻而丰富，要而言之，建立在个体行为自觉基础上的‘仁’，包含着不同层次的内容：作为政治原则，它是忠恕之道；作为道德原则，它承担着孝悌本位；作为个体道德指南，它不仅要约束自己，更要成就别人，要‘爱人’，要对他人和社会履行义务与责任。” 《省事》篇中说：“为善则预，为恶则去……当以仁义为节文尔。” 《慕贤》篇指出，君子交友“与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也。” “基础”课对应的内容是树立正确的人生观。“人为什么活着”这一人生根本问题决定了人生道路，也决定了人生态度和人生价值标准。在“基础”课教学过程中通过让学生列举发生在身边的案例，使其明白正确的人生观能够指引人们顽强拼搏、乐观向上，错误的人生观有可能使人误入歧途，甚至走上违法犯罪的道路。

5、重视就业观教育。《勉学》篇指出，“积财千万，不如薄技在身。” 认为“人生在世，会当有业，”不论何种职业，只要学好了都可以安身立命；鼓励子弟勤勉读书，而不能依靠祖上庇佑。“基础课”对应的内容是大学生的择业与创业。大学生应积极适应社会发展需求，以社会需求为导向，不好高骛远。同时，加强自身能力和素质的培养，自觉将大学学习和未来择业紧密结合起来。通过调查大学生兼职状况、与大学生访谈等形式，使其认识到没有技能本领，就业的难处。

三、《颜氏家训》融入“基础”课的可行性

1、通过把《颜氏家训》的生成、宣传、学习三环节与“基础”课的培育、传播、践行三环节结合起来，提出以“颜氏家训”促进“基础”课理论与实践相结合的“三大机制”，并将在研究中不断探索深化。具体而言，以充分发挥教师的主导作用与学生的主动性为核心，完善师生互动机制；以人与自己、人与社会、人与自然三个维度为主轴，创新实践模式；根据理论与实践相结合的原则，以学生自身的生活学习经历为纽带，将“颜氏家训”与“基础”课倡导的价值理念有机衔接起来，在弘扬传统文化的过程中不断深化对社会主义核心价值观的理解，达到理想信念教育、品德教育逐步提高，大学生德育素质全面发展的目标。

2、课前，借助互联网，把《颜氏家训》的相关内容传到思政课教学网站、校官方微信以及掌上校园等新媒体上，并印制相关中国“颜氏家训”的小册子，发给学生和部分学生家长，通过这种方式，把家庭建设、家风建设与学生的思想政治教育进行课前融合。课中，充分发挥“基础”课课堂教学的主渠道作用，探讨中国《颜氏家训》与“基础”课的契合点，通过新媒体等方式，把传统“家训”融入到“基础“课教学当中。课后，通过学生会、团委以及一些社团，通过比赛、演讲会等方式融入到学生日常生活当中。另外，通过与学校相关院系联合，绘制“颜氏家训”的绘本和墙绘，融入到学生课后的思想政治教育当中，使思想政治教育常态化，期望给每一位学生的成长成才提供帮助。

总之，通过对《颜氏家训》的理论探讨可以发现，优良的家风与“基础”课教学在目标追求上一致、育人方式上相类、价值观念上相通，“颜氏家训”融入“基础”课教学将有助于促进“基础”课教学效果的提升，推动社会主义核心价值观的培育和践行。

参考文献：

[1]系列重要讲话读本.北京：人民出版社[M].2014年版.

[2]颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版.

[3]刘先春，柳宝军.家训家风：培育和涵养社会主义核心价值观的道德根基与有效载体[J].思想教育研究，2016年第1期.

[4]郭凤志.价值观教育应把握好的三个基本问题[J].思想理论导刊，2004年第2期.

[5]陈谷嘉.中国德育思想研究[M].杭州：浙江教育出版社，1998年版.

注释：

①“颜氏家训”中有很多概念都具有首创性，例如最早提出家训、胎教、早教等概念，较早厘清家庭教育的基本范畴。“颜氏家训”对后世影响深远，宋代朱熹的《小学》，清代陈宏谋的《养正遗规》，都曾取材于“颜氏家训”。唐代以后出现的数十种家训，无不是直接或间接地受到“颜氏家训”的影响，因此被后人称之为“古今家训，以此为祖”。

②系列重要讲话读本.北京：人民出版社[M].2014年版，第164页.

③刘先春，柳宝军.家训家风：培育和涵养社会主义核心价值观的道德根基与有效载体[J].思想教育研究，2016年第1期.

④郭凤志.价值观教育应把握好的三个基本问题[J].思想理论导刊，2004年第2期.

⑤颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第41页.

⑥颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第32页.

⑦颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第186页.

⑧颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第89页.

⑨颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第164页.

⑩颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第166页.

谈治国理政[M].北京：外文出版社，2014年版，第171页.

颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第206页.

颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第106页.

陈谷嘉.中国德育思想研究[M].杭州：浙江教育出版社，1998年版，第17-18页.

颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第188页.

第8篇：基础教育的价值观范文

【关 键 词】教育改革/价值共识/公共价值取向/教育正义/教育公共领域

【作者简介】唐小俊，南京师范大学教育科学学院　博士生。（南京 210097）

一、价值共识：教育改革实践中凸显的理论问题

教育改革是一种具体的、复杂的、牵涉诸多价值主体与利益主体的实践过程，教育改革最终能否成功地实施与推进，除了社会政治、经济文化、教育体制现状乃至诸多的外部因素以及教育改革者自身的素质之外，一个特别重要的因素，乃是教育改革的社会基础。①无数次的实践已经证明：教育改革的社会基础越是广泛，越是坚实，改革所遇到的阻力就会越小，改革成功的可能性就会越大。

从哲学的视角来看，由于任何一项改革都会有明确的价值指向与价值追求，教育改革因此也可以看作是教育改革者们所倡导的教育价值观的推行过程与实现过程。因此，教育改革的社会基础问题若转换成哲学视角来进一步审视，问题则转变成为：教育改革所牵涉的各种价值与利益主体能否就改革者所倡导与推行的价值观达成广泛的共识。若能，则教育改革会较易顺利的实施与推进；反之，则教育改革较易受阻。

在教育理论界，教育改革中的价值共识问题并未引起足够的重视。然而，在现实中，教育改革中的价值冲突问题却异常突出。这种价值冲突不仅涉及到整体的宏观教育体制的变革的层面，也涉及到微观的课堂教学变革的层面；价值冲突的形式不仅表现在理论界对教育改革所倡导的价值观念的种种争论，公众对教育改革所产生的不满情绪，而且也表现在教育改革“行动者”对具体改革实践活动的各种“抵制”与“不合作”。

此外，教育改革中的各种类型的价值冲突起初或许仅仅表现在价值层面的争论，但之后往往逐渐升级演化为一种权力与利益的争夺。如在理论界对于教育改革的种种争论，很多实际上并不是“学术”观点之争，而是教育价值观念与改革的“话语权”之争，而隐匿于教育价值观念与改革的“话语权”之争背后的往往又是利益之争夺。另外，教育改革中的各种类型的价值冲突不仅会以显性的方式表现出来，而且在日常的教育改革实践过程之中，又会以非常隐蔽的方式渗透在改革的各个领域与各个环节，如教师与学生的“日常反抗”、②学校与教研部门的“阳奉阴违”等等。

由此可见，诸如此类的价值冲突以及由此引发的各类矛盾实际上已经严重影响了公众参与和支持教育改革的热情，严重影响了教育改革中广大“行动主体”的主动性与积极性，破坏了教育改革的社会基础，并已成为阻碍教育改革顺利实施与推进的主要原因之一。

在此语境下，从理论上探讨教育改革中价值冲突的根源、价值共识的可能、价值共识的实现方式与途径等问题，并以此来进一步审视教育改革的社会基础与基本动力问题，对于我国正在酝酿的下一轮教育改革的科学规划与合理决策、顺利的实施与推进来说，无疑具有重要的现实意义。

二、价值共识何以可能：教育改革的公共价值取向

价值共识，简单地说，就是指不同的主体对某种价值所达成的基本的或根本的一致的看法。就教育改革中的价值共识来说，是指教育改革所涉及的各类主体对改革者所倡导或推行的某种教育价值观念所形成的基本或一致的态度。按照教育改革中所牵涉到的主体的不同，价值共识的领域既可以是个人与个人之间，可以是个人与群体（或组织）之间，也可以是群体（或组织）与群体（或组织）之间（如不同的阶层之间或不同的利益团体之间）。教育改革牵涉如此多的主体，纠缠如此多的价值和利益上的矛盾与冲突，一个极端的问题就是：在市场经济语境下的多元、民主、自由的当代社会，作为复数的主体何以就某一种教育价值观念达成共识？

在公共哲学视角下，价值共识的关键在于在多元化、个体化的现代社会如何保证“公共性”的问题，因此，价值共识的最大的可能实际上在于“公共”价值的存在。所谓“公共”，按照阿伦特的观点，是指对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、专制主义的双重超越。“公共”对于生活在同一个世界上的人来说，如同一张桌子放置在围着它坐在一起的人们之中一样，我们应该是因为世界的相互联系而彼此分离地存在着。③由此可见，阿伦特关于“同一张桌子”的隐喻实际上指出了公共价值的涵义是指同一价值客体或同类价值客体能同时满足不同主体的相同需要这种效用和意义。公共价值之所以是公共的，就在于这种价值不属于个人或团体（阶层、阶级）所有，而是属于全社会和公众所有。④从而，公共价值不是为某个人、某个组织或某些利益群体所服务的，而是为了全体公民与公众服务的，是为了满足公众需要的。它的价值取向是所有的主体，而不是特定的利益组织与群体。

因此，就教育改革中的价值共识来说，其最大的可能也在于教育改革的“公共”价值取向，也就是说，能够为不同的主体提供教育公共价值。教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是一种超越任何利益团体的以扩大公共利益为目的的实践；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是以各类主体共同的利益需要与价值诉求为出发点；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是针对教育中“公共的问题与矛盾”的求解过程；教育改革中的“公共”价值取向同时也意味着教育改革的管理主体的“公共性”，即由国家、政府和社会公共组织共同构成教育改革的管理主体。正是因为教育改革中的“公共”价值取向使得教育改革成为关涉每个人“福祉”的公共事务，从而能使各类主体对教育改革产生认同感与主动参与的积极性，进而使教育改革有可能达成广泛的价值共识并获得广泛的社会基础。

如果某一次教育改革偏离了“公共”价值取向，即教育改革是以某些人、某些群体或某些组织的价值为取向，各种利益群体就会为了维护自身的利益而产生各种争斗。其结果必然会导致教育改革的过程成为某种利益争夺与重新分配的过程，导致某些利益组织或群体对教育资源进行攫取与强占的过程，导致某些强势群体对某些弱势群体的“压迫”过程。正如我们在以往的教育改革实践中所看到的：一些处于弱势地位的普通劳动者在教育改革中始终处于边缘化的位置，在改革的过程中始终作为“他者”而存在，他们不是教育改革利益与“成果”的分享者，却成为教育改革“后果”的承担者，从而使教育改革失去广泛的社会基础，进而使教育改革难以实施与推进。

三、价值共识如何可能：教育改革中的正义性原则

在公共哲学视角下，教育改革中价值共识的最大可能在于公共价值的存在或公共价值取向。问题是：在改革实践中，我们如何知道改革者所倡导的或推行的就是一种“公共价值”呢？换句话来说，公共价值自身有没有一种内在的“规约”与评判的外在“尺度”？

罗尔斯认为公共价值的推行（达致共识）无法依靠一种普遍完备的学说，因为它得不到多元社会中全体公民的认可，也不能凭借强大的政治力量、社会力量来迫使他人对某种价值认可，共识只能限于“政治正义”方面的重叠共识。⑤在此，罗尔斯虽然只是从公共政治哲学的角度来讨论一般意义上价值共识如何可能的问题，但他实际上提出了价值共识的重要原则，即正义性原则。也就是说，虽然价值共识的前提是公共价值的存在，但我们却无法通过任何理论或先验的方法去证明其“合理性”以及“合法性”，或者说在价值共识的过程中，决策者所推行的或倡导的公共价值是否“公共”将首先受到质疑。当然在改革中我们也不能通过强制的手段或意识形态渗透的方法来推行这种公共价值。否则，价值共识就会成为一种强行灌输、被动接受的过程，这种共识就会是一种消极意义上的价值共识，⑥评判这种公共价值“合理性”以及“合法性”的只能是正义性原则。或者说公众总是通过正义性原则来进行“重叠共识”，在评判公共价值的基础上才有可能达致共识。

由于改革中所追求的价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合法性”与“合理性”，而对这种价值的评判又是要通过公众的“重叠共识”来进行的。也就是说，它既不是对某些建立在自我利益或群体利益基础上的权威共识，也不是对某些建立在对某些价值与利益契约基础上的权宜共识。因此，通过正义性原则所评判出来的价值实际上既包含着各种社会价值观念，又包含着作为个体公民的价值观念，是公众对所追求理想价值的一种共同解释，是公众通过正义性原则对某种价值的认可。

如果说公共价值的存在或公共价值取向是教育改革中价值共识可能的必要条件，那么，正义性原则就是对“公共价值”本身进行“合法性”与“合理性”的一种评判，是教育改革中的公共价值不被“私域化”的一种内在规约。从这种意义上来说，教育正义不仅是公众就教育改革的价值取向达成共识的基本前提，而且也是价值共识的一种结果，其贯穿于整个教育改革实践的各个阶段，渗透于教育改革的各个方面。

就具体的教育改革实践的过程来说，教育正义性原则的目的涉及到的是保障每个儿童的教育权益，保障每个公民的教育权利，维护教育的公共价值，为公众扩大教育公共利益，并促进教育的公平与公正发展。此外，教育正义性原则本身构成了对教育改革批判与反思的基本尺度。借助于教育的正义性，我们不仅可以对教育改革中的指导思想、教育理念、价值取向进行评判，而且还可以对教育改革中具体涉及到的教育制度、教育目标、教育内容、教育过程、教育形式、教育手段、教育方法等进行基本的价值评判与道德评判。而正是借助于正义性的这种评判，才能进一步使教育改革不断地维护教育的正义性。因此，教育正义性原则实际上为实现价值共识指明了可能的路径。

而反观我国以往的教育改革实践中产生的一些基本问题与矛盾，我们可以发现往往都是在回避正义之后所造成的，如城乡教育资源分布严重不均衡、城市的择校问题、义务教育均衡发展问题、重点大学“属地化”问题、农民工子女存在教育受歧视的问题、儿童青少年教育环境和生存环境的恶化问题、儿童的权利不受尊重的问题等等，都是在某种程度上由于教育改革偏离了教育正义而造成的。

在教育改革中如果偏离了教育正义性原则，例如采用“效率优先”的原则等等，正如我们在以往的教育改革实践中所看到的，就会使得教育改革蜕变成为一种利益分配与利益争夺的过程，就会使教育自身的空间变成为各种权利争斗的“场域”，结果会导致教育改革中优质教育资源只被改革中的“支配性主体”与社会上的“强势群体”等少数的群体所占有，教育自身的“公共性”、“公正性”就会受到严重的挑战，也会使得公众对教育改革的价值取向产生质疑，对教育改革的“日常抵制”与“日常反抗”也会随之而起，各种价值矛盾、利益冲突也会随之激化，其结果会使教育改革从根本上失去了价值共识的可能性，从而会使教育改革难以获得公众广泛的参与和支持，会使教育改革失去最广泛的社会基础，进而会使教育改革失去实施与推进的基本动力。这正如金生鈜教授所指出的：“如果忽视了教育制度变革的根本取向是提高社会正义，而仅仅提高效率，那么改革无疑是缘木求鱼，因为缺乏正义的教育制度会破坏人们珍贵的价值追求和积极心态，造成社会性的怨恨与忌妒，破坏社会团结和合作……从而使得教育无法积极地贡献我们的社会和公共生活。”⑦

四、价值共识的具体路径：“教育公共领域”的建构

在以往的教育改革实践中，教育改革的决策者为了推行与倡导改革中的价值与思想上的统一，往往通过意识形态的灌输、教化与渗透的方式，并借助于“符号暴力”、“话语霸权”等手段，以一种“自上而下”的单向的形式来达成价值与思想上的统一，这不能不说是一种“价值共识”的途径。然而，以这种途径实现的价值共识倡导的是绝对的、单一的、指令性的价值观念，这种意义上的价值共识是不顾主体内在需求的多样性与复杂性的一种“计划型”的价值共识，这种价值共识具有外在的强制性与内在的简单划一性，而改革者所推行与倡导的价值内容往往以“口号式”、“标签化”等言语方式来呈现。这种免受公共质疑、免受公共评判、缺乏公共基础的价值共识，在今天看来只能是一种“虚假共识”，而实现这种“虚假共识”的过程也一定是非民主的。这种“虚假共识”虽然在表面上统一了思想，但实际上是以剥夺公众以及各类改革主体的“话语权”与“参与权”为其代价的，其不仅不能调动与激起公众以及各类改革主体的热情，而且会严重伤害他们在改革中的主动性与创造性，其结果只能使改革失去广泛的社会基础，使改革失去基本的动力。

从公共哲学的视角来看，一方面价值共识是以价值的分立、多元、差异为前提和基础的，“共”依赖于“非共”，这意味着价值共识的主体必须是多元的、平等的、差异的；另一方面，价值共识不是人们对某种价值简单地接受与认可，而改革者所追求的“公共价值”也不是一种简单的直接呈现，它需要人们去积极地澄清或追求而努力“形成”与“达致”的一种状态或结果。这正如罗尔斯所提到的，公共价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合理性”与“合法性”，而对这种价值的评判必须是通过公众的“重叠共识”来达致的。因此，价值共识实现必须是建立在改革中的各类主体不断进行对话、协商、讨论与互动的基础之上的。如何在价值多元的现代性社会，使各类主体能够实现平等地对话、协商、讨论与互动，以实现真正意义上的价值共识？

哈贝马斯认为，在自由、民主、多元的现代社会中，公共理性⑧的实现依赖于一种在公共权利领域与私人领域之间的一种公共空间，他称之为“公共领域”。按照哈贝马斯的观点，公共领域是指一个向所有公民开放，由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间。⑨而在谈到公共领域的功能时，阿伦特曾指出：　“公共领域的作用就在于通过支撑一个现象空间来照亮人类的公共事务，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”⑩由此可见，在现代性语境中，公共领域实际上是一个各类社会共识形成和各种社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点之间通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解和共同的价值观，即达致公共伦理、公共理性与各种价值共识。在公共领域中，公众实际上是通过“非经济交往”的活动方式，以“非强制性”的手段为整个社会立法，包括为经济活动、文化活动、教育活动立法。对于现代性社会来说，公共领域的特殊价值就在于它在市场经济社会中具有超越于“市场经济话语”的特殊品质，正是通过它，相互冲突的各种利益得以并存，公共利益与私人利益得以协调，各种差异的价值观念得以共识。

由以上的论述可知，公共领域实际上是处于国家与个体公民之间的一种属于公众的“话语”空间，公共领域的存在实际上是为公众进入公共社会生活创造了条件，同时也为协调与整合各种利益矛盾与冲突提供了合理的途径。因此，在多元化的现代性社会和以效率为取向的市场经济时代，价值共识往往是通过公共领域的途径来实现的。

就教育领域来说，教育改革是牵涉每个儿童、每个公民、每个家庭利益的一种社会公共实践活动，理应成为公众最重要、最关注的公共议题。此外，教育改革又牵涉众多的主体。牵涉到的主体从功能上来看大致可以分为“决策主体”、“利益主体”与“行为主体”三种基本类型，(11)而每一类型的主体又可以根据社会的结构分为不同层级（如强势的与弱势的，支配性的与被支配性的）。各种类型的主体在价值观念、利益需求等方面存在诸多的差异、矛盾与冲突，必须通过一种公共的社会空间来进行对话、协商与调适，这实际上在客观上提出了构建“教育公共领域”的需求。

在教育理论界，已经有研究者开始从理论上将公共领域引入教育改革的初步探索，目的是让教育改革的决策过程更加民主、更加科学与合理。如我国的王海英博士曾就这一问题提出了建构“教育改革的公共领域”的设想。在她看来，教育改革的公共领域是一个国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响的场所，而这个场所又区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。(12)不仅如此，在我国的教育改革实践领域中，决策者们已经开始关注到公众对改革的影响，并开始从实践层面初步尝试建立改革的决策机构与社会公众的信息反馈与监督执行的通道。如近期的《光明日报》上就用“让人民一起来参与满意教育的路径设计”这样的标题，来评价此次《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的制定首次采取向社会公众广泛征求意见的形式。

虽然，在教育改革实践中，教育公共领域的建构还处于初步尝试与探索阶段，还存在着诸多的客观与主观上的困境，但实际上，随着我国社会的现代化进程，大众媒介的不断发展（如网络），公众对教育问题的日益关注，已经使“教育公共领域”的建构不再只是一个“经验的理想类型与诉诸于现实批判的乌托邦模式”(13)，而是一条为教育改革实现价值共识、获得更加广泛社会基础的具体有效的途径。

注释：

①吴康宁.谁支持改革——兼论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验，2007(6)

②“日常反抗”是美国社会学家斯科特提出的一个概念。在他看来，“日常反抗”是一种“弱者”自我保护和抗争的“武器”，是指日常生活中对外在控制所做出的持续的、隐蔽性的抵制与不合作。而“日常反抗”的力量与后果正如斯科特所说：“反抗的日常形式不需要事先的协调与计划，但是它们就像成百上千万的珊瑚虫形成的珊瑚礁一样，大量的……反抗与不合作造就了特有的政治和经济的暗礁，最终可能导致国家航船的搁浅与颠覆。”（详见：斯科特.弱者的武器[M].南京：译林出版社，2007:3）

③阿伦特.人的条件[M].上海：上海人民出版社，1999:38～41

④胡敏中.论公共价值[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008(1)

⑤罗尔斯.政治自由主义[M].南京：译林出版社，2006:152～153

⑥萨托利.民主新论[M].上海：东方出版社，1998:101

⑦金生鈜.教育正义与教育改革的转向[J].当代教育科学，2004(20)

⑧“公共理性”是与一般意义上“公共价值观”非常接近的一个概念，它是指现代公共社会生活的一种精神原则，是现代社会公共社会生活中公众所遵循的基本行为准则，是协调现代社会中个人与个人、个人与政治、个人与社会、个人与文化之间关系的一种暗驱性的手段。因此，公共理性的实现过程其实就是一种“公共价值观”形成的过程，同时也是一种价值共识的过程。 (详见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007(3))

⑨哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].上海：学林出版社，1999：252

⑩H. Areadt. Men in Dark Times. NewYork: Harcourt Brace Jovanovich, 1955: 8

(11)叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究，2006(8)

第9篇：基础教育的价值观范文

[论文摘要]教育评价是改进教育的前提。目前，我国基础教育评价存在观念、标准、目的和主体冲突等问题，为了使基础教育评价由冲突走向融合，需要用发展性评价取代奖惩性评价，需要协调内外部评价，并实现评价标准和主体的多元化。  

 

教育评价就教育本身来说是人们对其价值的认识过程，对受教育者个体来说是左右其发展方向的路标，而对国家来说又是实现其教育目的的关键。自我国实施基础教育评价改革以来，取得一些成就的同时也面临许多的问题和冲突。 

 

一、基础教育评价改革的举措与成就 

 

(一)基础教育评价改革的举措 

我国的基础教育评价最早从1985年开始，以中小学学校评价(如衡量一所好学校的标准和方法、办学水平评价、中小学教育质量综合评价等)作为主要内容，以教育行政部门和中小学提供全面贯彻教育方针、提高教育质量的操作手段为重点。1986年，除继续开展中小学学校评价外，还开展了学生评价、教师评价、校长评价等活动。加大了对全面贯彻教育方针和全面提高教育质量的督导和检查力度。此时基础教育评价以教育督导部门的检查、督导为重点。到1993年，我国转向了全面提高国民素质的轨道，此时的基础教育评价主要为促进素质教育的全面实施服务。1999年，中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“要加快改革招生考试和评价制度……建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制。”这就更加细化了对我国基础教育评价改革的要求。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中，将“课程评价”列入九项内容之一。进一步完善了基础教育评价的内容。进入新世纪以来，为适应实施素质教育和基础教育课程改革的需要，基础教育评价不失时机地开展了素质教育和基础教育课程改革评价活动。 

 

(二)基础教育评价改革的成就 

在过去的20多年中，基础教育评价对促进基础教育改革，转变办学观念，全面提高教育质量，发挥了积极作用。其成就从宏观上有：第一，促进了基础教育的优先发展。避免了只注重中、高等教育而出现的教育脱节现象。第二，基础教育投入明显增加，办学条件明显改善。第三，办学行为更加规范，教育质量稳步提高。据教育部统计数据显示：2007年全国小学毕业生升学率达到99.9％，比2002年提高了2.9个百分点，初中毕业生升学率达到79.3％，比2002年提高了21个百分点。从微观上来看：第一，明确了基础教育评价在教育活动体系中的地位和作用，发挥了评价的教育性功能。第二，初步建立了我国基础教育评价的理论和方法体系。第三，基本形成了适合我国国情的教育评价的实践模式。 

 

二、基础教育评价改革中存在的冲突 

 

(一)基础教育评价观念的冲突 

受市场经济负面因素的影响，我国目前教育评价的心态重眼前轻长远，急功近利的价值取向盛行，造成了人们的浮躁心态，其突出表现就是不想付出长期的、艰苦的努力，却希望获得好的评价成绩。这种片面的发展观已经蔓延到基础教育评价的整个过程中，评价标准的唯升学率论，评价目的的唯选拔功能论，评价结果与奖惩的紧密挂钩论，评价对象的防卫心理，甚至弄虚作假行为，以上这些，无不出自于急功近利的浮躁心态。价值观不同，评价的着眼点不同，就可能出现评价范畴的变化。特别是当前，对教育评价观念的转变所要解决的关键问题是构建崭新的教育教学评价观，即素质教育评价观。 

 

(二)基础教育评价标准的冲突 

在我们的实际生活中，普遍存在着两种评价标准：国家标准与世俗标准(传统标准)。前者的评价内容是反映国家意志的评价标准，是国家从可持续发展的高度着眼于整个民族的利益而提出的教育目标和评价标准。后者是社会中普遍存在的评价标准，它的功能性特点是把学习成绩优秀的学生假设为少数，而大多数学生都属中常。评价无形中变为一种甄别过程。而在这一过程中，只有少数学生能够得到鼓励，体验成功的快乐，大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。一边是着眼于人的全面发展，激励人自我认识、自我教育、自我进步的评价功能；另一边是希望寄身于少数优秀者行列，以同伴竞争成败论英雄的“金榜题名”式评价标准。这两种评价标准始终困扰着我们的教育和教学。 

 

(三)基础教育评价目的的冲突 

近几年来，我国提出“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的评价目的。然而，在当前基础教育的评价实践中，促建、促改、促管的力度不够，而评价结果与利益奖惩紧密挂钩，教育评价成了奖优罚劣的杀手锏。评价目的的偏离，迫使评价者和评价对象都把注意力放在教育活动的结果上，而忽视教育活动的过程。人们迎评的精力也只好放在显性的指标上，忽视隐性的、长期起作用的柔性指标；被评对象改进工作的重点也局限在几项未得高分的指标上，而缺乏整体上的谋划。 

 

(四)基础教育评价主体的冲突 

基础教育评价主体就其需要的不同可分为“个体评价”与“社会评价”两种类型。个体评价是指一种以个人为评价主体的评价，是个体从自身的需要、利益、情感出发，对主客体价值关系的判断。社会评价是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判明现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。…这两类评价主体所处的位置不同，评价的角度和需求不同，对同一客体的评价会得出不同的结论。那么，我们应该以哪类评价主体为准呢?评价主体究竟应具备什么样的资格?主体的冲突给基础教育评价带来了一定的难度和复杂性。 

三、从冲突到融合：改革基础教育评价的几点思考 

 

(一)须将教育评价的选拔性功能转化为激励性功能 

发展性评价取代奖惩性评价。教育评价及其标准反映了教育行为的不同价值取向。在教育评价中，学生及其家长的个人利益和家庭利益、学校自身及其所属主管行政部门的暂时利益和局部利益、国家的整体利益和长远利益，都会渗透其中，它们的侧重点各不相同，形成了国家倡导的以学生发展为本的新的评价标准与以升学为目标的世俗传统的评价标准。在教育评价过程中，较多地强调被评价者通过自我分析和自我认识达到自我提高，以及评价者和被评价者的不断对话，互相修正自己的观点，使评价结论尽可能取得一致。在转变教育评价观念中当事者的转变是首要的。学校作为教育的承担者，有义务在学生发展性评价中指导家长配合其教育行为，以求全面发展的教育目标的贯彻实施。在教育功能方面，无论是国家还是世俗就能否促进人的全面发展的观点的认识是完全一致的。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”“马克思关于人的全面发展的观点是被世俗广泛接受的。这也说明了国家评价和世俗评价之前的矛盾是可能解决的。从考试评价的角度看。一方面教育要避免因升学考试做帮助或强化社会各阶层分离的事。另一方面，教育也需要利用利益杠杆，促进大众教育的实施。考试改革是实现新的教育目标和发挥教育积极功能的必要手段。 

(二)要加强对学校的督导与评价，规范其办学行为，提高办学效益 

促进学校建立自我约束、自我发展、不断创新的良性发展机制以及加强政府督导的专业性来协调内外部评价的目的。我们需要的是理解每一方法的价值，遵循适应目的性原则，把“设计与目的相适应的评价”牢记在心。在教育教学评价的目的观上，应坚持以“形成”、“改进”为主，真正使评价成为教育改革的推动因素，充分发挥形成性评价的反馈、纠正、改进、激励、强化等教育功能，是大面积提高教育教学质量强有力的措施。新教育评价认为，教育评价的目标是多方面的，它包括知识、能力、情感、态度、价值观等多方面内容，应该从一个分数、一个单一的统计数字的观念中走出来，寻找其他“深度描述”学生成就“质”的方式，作出“适应个体差异的学生行为描述”。 

 

(三)要改变政府的政绩观 

很多地方政府都是将高考、中考成绩作为政绩的，政府以成绩论英雄，对高考、中考过分关注，导致学校对考试成绩的过度追求，学校对学生的评价也只剩下单一的“考试成绩”了。这显然是与素质教育相悖的。所以，给学校创造宽松的发展条件，制定综合评价办法，全面科学评价学校，这些工作需要政府做好、做实。让一个不合格的毕业生进入社会，无疑是教师的失职；让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟，那是教育管理者的失职；让一个不合格的学校年复一年地制造不合格人才，则是教育主管部门对社会的犯罪。学校要生存，要看社会需要。学校片面追求升学率，违背教育规律办学，很多时候都是为了迎合社会的需要，以此取得家长的认同，所以，社会评价需要引导。 

 

(四)教育评价主体由单一转向多元化 

对基础教育进行评价无疑是一项复杂而细致的工作。这就要求评价主体必须具备一定的条件。根据现代教育评价的特点和我国基础教育的管理体制，刘本固教授归纳作为教育评价的主体一般应具备下列条件之一：1、拥有行政监督权，能代表政府对教育管理进行监督、检查、评价和指导，并具有一定的权威性。2、拥有办学的宏观决策权，能代表政府为办学创造各种必要条件，具有把客观条件变成现实的能力。3、有对学校的管理权，能组织评价工作，并能根据评价的结果，对改进教育、教学工作提出可行的对策。4、有对受教育者进行评价的权力，评定他们的品行与学业成绩，并能对他们的学习和发展承担直接责任。5、有权参加教学计划安排的各种活动，对其目标完成与否有亲身体验，对教育成果的评价具有直接发言权。实际上，能作为基础教育评价主体的并非以上五种类型。如学生家长、上级学校、用人单位以及教育工作者等都可以提供评价信息，成为评价主体。但是，无论哪种类型不仅必须具有与其评价范围相称的知识外，还应具备公正、规范的办事品质。他们的水平和思想境界很大程度上决定了评价的质量。 

 

[参考文献] 

[1]李定仁，刘旭东，教学评价的世纪反思与前瞻[j]，教育研究，2001，(02)。 

[23陈玉琨，教育评价学[m]，北京：人民教育出版社，1999：10。 

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