历史文学论文精选(九篇)

第1篇：历史文学论文范文

在历史文学基本规律与规范的探索方面，吴秀明的研究显示出一种理论体系建构的特色，具体成果主要表现在《文学中的历史世界》《历史的诗学》和《真实的构造》三部专著之中。《文学中的历史世界》属于文学本位立场的理论体系建构。作者将历史文学界定为“以一定历史事实为基础加工创造的”“与一定史实具有异质同构联系的文学”，以题材的自然属性与审美超越这种双重性为出发点，展开了对历史文学本体的探索。作者首先以六章的篇幅，从真实性的内外在层次及其结合方式、历史感与现实感的关系及作家的自主调节功能、作家对历史题材进行艺术转化的特征与条件、创作方法的差异性和艺术表现的多元取向必然性等方面，论述了存在于历史文学创作中的基本理论问题，并对其读者接受和语言媒介层面的独特性进行了分析。然后，作者又深入探讨了历史文学当代实践中所表现出的各种重大理论问题，对于社会主义新型历史文学的独特内涵、历史文学的“翻案”与“影射”问题、历史文学的“现代化”问题等，都进行了史论结合的理论阐释与实践引导。最后，作者扼要地论述了“深入历史”这一历史文学作家独特的创作功力，并从历史文学产生与发展的高度，揭示了历史文学作为文学大家族一员的认识论基础和实践依据。通观全书，作者所展示的实际上就是一部逻辑周密、规范初具的“历史文学原理”或“历史文学概论”。《历史的诗学》实为《文学中的历史世界》的逻辑呼应和内容补充之作。该书分为“理论篇”“发展篇”和“实践篇”三个部分。其中“理论篇”从哲学的高度，阐述了“历史”转化为“历史文学”的诗学基础与诗化路径，“本体论”“创造论”“形式论”则是其中具体展开的三个侧面。这一部分实际上是以“历史”为本位，与《文学中的历史世界》第一至六章从文学本位角度论述历史文学的基本理论问题，形成了一种思维逻辑上的映衬与呼应。《历史的诗学》的“发展篇”与“实践篇”则分别从宏观和微观两个方面，表现出一种将自我理论建构贯彻到阐释中外历史文学实践之中、并从得到验证与丰富的学术意图。这些内容又与《文学中的历史世界》中有关创作现实中的理论问题的探讨，形成了一种内容上的相互联系与补充。这样纵横交通的相互呼应，使得吴秀明的历史文学理论体系显示出视角多维、层次丰富、逻辑贯通的学术特征。在《文学中的历史世界》和《历史的诗学》搭建起历史文学理论体系基本框架的基础上，吴秀明又以《真实的构造》一书着力探讨了“真实性”这一历史文学的核心问题与“斯克芬司之谜”。在上编“对历史文学真实论的系统考察”中，作者运用在1980年代后期处于中国知识界学术前沿的系统论原理，从历史事实转化为艺术内容、作家主观能动性的发挥、古为今用的需要和读者的认同接受这样四个方面，将“真实性”的系统构成分化为“映象性真实”“主体性真实”“当代性真实”和“认同性真实”四个要素。对每一个真实性要素，则先用一章的篇幅以学术界惯有的理论术语和思维逻辑进行阐述，紧接着再用一章的内容以学界前沿的理论知识和作者本人独特的思辨逻辑进行论辩。全书共分成八章，交叉运用经典理论思维和前沿知识思维，将历史文学的“真实性”作为一个立体多维的系统进行了逐层剖析。下编“对历史文学真实论的专题研究”，则分别探讨了艺术类型、虚构手段、审美关系、现代意识和形式规范对历史真实的艺术转化所可能起到的影响和制约作用，实际上是以“历史真实”为意义基点和逻辑枢纽，重构了历史文学的理论体系。上、下编之间，共同形成一种“整体系统分析和静态专题分析相结合”的逻辑结构。可以说，《文学中的历史世界》和《历史的诗学》是从不同侧面建构起了历史文学理论的基本框架，成功地勾勒出了历史文学作为一个领域或学科的“学术地图”；《真实的构造》则是耸立于这块学术地盘核心位置的“地标性建筑”，属于对历史文学最基本、最核心问题的系统化阐述。这三部著作合起来，就以点面结合的研究成果，层次丰富而体系相对完整地体现了吴秀明“将历史文学当作一种独特的学科形态”来对待的宏大学术构想。

二、当代历史文学审美格局的学理化考辨

在当代中国的文化环境中阐释历史文学创作，存在两个基本问题，一是从当代文学的全局出发，应该如何判断和阐述历史文学在整个文学格局中的独特价值，二是在当代历史文学内部，应该如何理解不同审美和观念形态的作品。对前一方面的问题，吴秀明的专著《中国当代长篇历史小说的文化阐释》建构起了一条有理有据的阐释思路，对后一方面的问题，吴秀明则在他主编的《当代历史文学生产体制与历史观问题研究》和《中国当代历史文学的创造与重构》两部著作中，显示了一个能形成学术新空间、生发研究新论题的视野与框架。《中国当代长篇历史小说的文化阐释》主要以采用传统现实主义方法创作的、古代历史题材的长篇小说为研究对象，其学术思路的基本特征，是将历史文学的意蕴探究与文化溯源融为一体。作者走出纯粹的“审美场”，借鉴文化批评的理念，将历史小说置于一定的“文化场”中来解读，通过揭示文本的意识形态及其所隐藏的文化权力关系，视点高远地展现出了当代历史文学的生态特征与意义格局。作者首先勾勒了历史文学在文化转型语境中的演变轨迹与创作群体，并从文化立场、现代意识、题材热点、主体精神、文体形态和另类写作现象六个方面，系统地分析了历史文学的审美生态；然后，作者以姚雪垠、凌力、唐浩明、刘斯奋、二月河、杨书案等历史文学名家的创作为代表，分别对思想立场层面的历史主义典型化、女性现实主义、历史守成主义倾向和审美境界层面的文化意味、大众化、散文化倾向等方面，探讨了历史文学审美境界建构的文化路径及其价值底蕴。贯穿于全书的基本线索，则是对当代历史文学现代性内涵的丰富发掘与充分肯定。这种从思想文化高度、以现代性为线索审视历史文学创作的逻辑思路，既隐含着对当代历史文学内涵特征的深刻认知，也是对历史文学在整个当代文学格局中的意义和分量予以学术强化的具体表现，其中鲜明地体现出一种以当代文学为本位来探讨和判断历史文学价值的学术逻辑。《当代历史文学生产体制与历史观研究》和《中国当代历史文学的创造与重构》最为重要的主编思路，则是从当代文化整体格局的高度着眼，来体察各类历史题材创作的合理性、建构学术考察的视野与框架。“在中国当代文学中，客观上存在古代历史题材和现代革命历史题材两类社会背景、价值基础都截然不同的创作。而且不管是古代还是现代历史题材，在史实‘演义’的基础上，都带有思潮性质地出现了纯虚构形态的‘新历史文学’。而影像和网络的出现，更给文学创作提供了包含着审美与文化新质的新型内容载体。”于是，这两部学术著作也就将其全部纳入学术考察的范围，并以“历史题材创作”名之，以期“在更大的视野范围内对当代文学尤其是近30年来客观存在的多元复杂的历史题材创作作出回应”。在《当代历史文学生产体制与历史观研究》一书中，研究者致力于“对当代历史文学的生产体制、在该体制下派生的创作实践及表现形态，存在于创作实践中的历史观问题进行全面考察”。《中国当代历史文学的创造与重构》一书可分为两个部分，前半部分首先从文艺论争中探讨当代“历史题材写作规范的确立”，然后勾勒了传统形态历史小说、新历史小说和革命历史小说发展概况，剖析了其中的认知境界特征与世俗化、史诗化等审美文化倾向；后半部分则通过对历史文学经典作品的文本解读，具体阐述了当代历史文学的审美建构与文学成就。相对于仅仅着眼于传统形态创作的历史文学研究，这两部著作的学术视野既有对历史文学研究框架与学术外延的拓展，又体现出一种排除历史与文学观念高下之分、以“历史”为本位的思想逻辑与文化气概，对于在相互比较中理解各类历史题材的复杂情形与审美得失，也具有不可低估的意义。吴秀明对当代历史文学从两个基本方面所展开的学术考辨，实际上是从学理化的层面，既为将历史文学纳入当代文学意义格局“开辟了一条道”，又为全方位地审视当代文化格局中历史文学的复杂情形“打开了一扇门”，其中所体现的，确实是一片“将文化研究和文学研究有机融合起来”的“学术研究的新天地”。

三、学术思维与学理境界的探求

总体看来，吴秀明历史文学研究的学术思维与学理境界，体现出以下几个方面的重要特征。首先，在思想视野和学术重心的选择方面，吴秀明的研究表现出一种全局性视野与问题意识相结合的特征。吴秀明将“历史文学”界定为与历史具有“异质同构”关系的一种文学艺术形态，并以此作为全部研究的逻辑起点，这本身就是建立在对历史世界与文学世界全面而透彻地理解的基础之上。他建构历史文学理论体系的基本框架、探讨历史文学理论范畴的核心问题，研究课题的选择也是基于对历史文学创作与研究状况的全局性把握。在选择和分析各种具体论题的过程中，吴秀明同样表现出一种以谙熟现实状况为基础的问题意识。论述社会主义新型历史文学时，吴秀明着重分析了人民群众描写与历史记载中民众生活内容匮乏之间的矛盾；分析历史文学的语言时，他又对“非常态历史文学”的语言媒介特征进行了专门考察，这些都是发现和剖析历史文学“真问题”所获得的独特学术内容。吴秀明还特别注意到“找到了‘根据地’之后如何防止它所带来的负面效应、实现理性的超越”，这实际上也是一个在深入探讨具体论题的过程中如何继续保持全局性视野的问题。正是立足于全局性视野的问题意识，为吴秀明研究的学术分量与学科意义奠定了坚实的基础。其次，在学术资源和理论依据的寻找方面，吴秀明的研究表现出一种知识体系前沿性与人文意识真切性相结合的特征。吴秀明的历史文学研究，存在着1980年代后期的理论新思潮与1990年代后的文化多元化两个重要的时代背景。吴秀明进行历史文学理论研究正值20世纪1980年代中后期那“观念论”“方法论”风起云涌的年代，他“在操持传统的社会学、美学、哲学、史学批评方法的同时，也广泛地借鉴了心理学、文化学、符号学、结构主义、发生认识论、阐释学、接受美学、系统论等文艺学方面的研究成果”輯訛輥，来作为论证的逻辑和体系的基础，从而充分表现出跨学科的知识视野和多角度的思维逻辑。但饶有意味的是，吴秀明也高度重视文学作为人类精神生命形态的人文性、创造性特征。当代历史文学研究本就以审美创造为研究对象，关注文本的人文内涵和作家的创造性特征自在情理之中。在历史文学理论研究的过程中，吴秀明也时时表现出对于文学作为人类生命形式的高度敏感。在《历史的诗学》一书中，吴秀明对历史文学审美创造的逻辑归结点，就是“艺术创造与作家的人格理想”；而对历史文学审美形式的辨析，作者也将“文体形式与生命形式的构造”联系起来进行思考。真切地揭示出学术问题中所包含的人文意味，并以之为阐释规律和指导实践的本源性依据，使得吴秀明的研究增添了哲学层面本体论的思想维度。再次，在学术内涵与意义指向的探求方面，吴秀明的研究表现出规律论与方法论、理论体系建构与实践指导诉求的统一。建构历史文学理论体系、探究历史文学规律与规范的学术意图，在吴秀明的相关论著中显而易见。他同时又认为：“学术研究当然不能太功利，对‘有用’作片面狭隘的理解，但它确实也有个价值论和当代性的问题”，因而注重“所提出的问题，来自实践而又反作用于实践”“对中国文学文化建设是有现实意义的”輰訛輥。因此，他既坚持用前沿学术理论来推演历史文学个性、探究历史文学规律，又注重将研究思路切入历史文学的内在肌理与操作规程之中，甚至注重为创作与批评提供切实可行的运作套路。《真实的构造》一书的前四章，分别存在以“超历史性的深层规约”“文艺创作对历史事实的正确取向”“主体自我显现的方式与途径”“前在经验对创造心理的影响”为标题的小节，实践指导意义在其中就显得一目了然。

第2篇：历史文学论文范文

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第3篇：历史文学论文范文

而对于历史是什么,历史学又是什么?史学界向无定论,但总体的思想不外乎认为历史是自然界和人类社会的发展过程,历史学则是一门科学。首先,这是由它研究对象的客观实在性和真实性所决定的。历史学研究的对象是世界各民族、国家的历史现象、历史事件和历史人物等等,以及由它们所构成的历史运动事实和过程,这些作为历史存在,是客观实在的东西,它不以认识者的主观意志而改变,具有客观实在性和真实性。其次,这与它所承担的任务有莫大的关系。历史学的任务在于揭示世界各民族、国家的历史发展的特殊规律和特点,历史研究是一种旨在探讨人类社会历史发展特殊规律的认识活动。仅凭这两条,历史学就具有了一般科学所具有的科学性。因此一部作品要能成为一部好的历史著作,则必须具有如下特点:如实叙述,不偏不倚。

如此看来,文学与历史具有根本之不同,两者根本不能融合。但是,古今中外,任何优秀的历史著作乃至文学作品都文字优美,发人深省,令人震撼。中国文化的文学与历史更是难分彼此。《史记》、《汉书》等史书广受欢迎的重要原因之一,是它们以文学的方式讲述了大量动人心魄的历史故事,塑造了无数血肉丰满的历史人物。《史记》最受人们青睐的部分是人物传记《,汉书》也是如此。人们对这两部史书的喜爱,更多的是从文学趣味出发,是以欣赏文学作品的方式来欣赏它们。而司马迁、班固的过人之处,也在他们以精妙的文学笔墨复原了历史中的人性,使历史不再是干巴巴的大事记,而充满了喜怒哀乐、爱恨情仇。这些充满情感与丰富细节的人物传记,已经越出了历史文本的范畴,侵入了文学创作的领域。正是文学因素的大量渗入,使得《史记》之类的史书成功地赋予历史以灵气与血肉。在西方,爱德华•吉本以其宽广的视野、用“罗马帝国的衰亡”这一概念和“基督教与蛮族的胜利”这一主题,著成了贯穿并包容了公元2世纪至16世纪这一千三百多年间、以罗马帝国和拜占廷帝国为中心的、范围遍及古代世界三大洲的历史演变过程的《罗马帝国衰亡史》。在欧洲史学史上,把古代与近代的历史当作一个有机的发展过程连接起来,并编纂成如此规模巨大的通史之作,吉本是第一人。但是除了它的史学价值外,它的文学价值更是令人津津乐道。吉本十分注重著作的可读性,为了达到预期的效果,他在写作过程中总是对文稿刻意求工、精益求精、不厌其烦地修改和推敲。他的著作不仅有很强的理论逻辑性,而且文字也非常优美典雅。此书通篇词藻华丽凝重,句式整齐,并穿插了许多逸闻轶事,真正达到了他对自己提出的要求:既要摆在学者们的书斋里,也要放在仕女们的梳妆台上。

换言之,在近代自然科学兴起以前,历史与文学根本就难分彼此,不管是中国还是西方。尽管卢基阿努斯等人早已提出要区分“诗”与“史”,但是总体而言,历史与文学根本就紧密相通,伟大的历史著作通常写得富有极强的文学趣味和感染力。古时的文学作品如《诗经》等就可以称其为一部历史。而文学趣味的深入,并未影响反而加强了史书的历史价值,因为,这样的史书不仅力求真实地记载历史事件,还力求尽其所能,于历史事件中推敲历史人物的心灵史。因为历史人物微妙复杂的内心世界,光单纯地如实叙述是远远不够的。这种历史作品并不流俗,也具有深沉的历史情怀,从史出发是其根本,只不过表现方式借助了文学作品的成果而已。大史家刘知几的史家“三长”说中,史“才”就是缺一不可的,这里的“才”就是著述历史的能力,某种程度上,这就是文学的侵入。另一方面,文学也从历史中汲取营养,大量的文学作品都围绕着重大历史事件,加以想像与虚构,从而使情节故事更深入人心。如《三国演义》、《水浒传》等,古代法国的《罗兰之歌》、英国的《罗宾汉》等。但是近代以来,文学与历史在某种程度上才真正有所区分。文学作品侧重的是人物的刻画,让我们在欣赏美文的同时,能更深切地感受到人性的至善至纯之美;而历史著作则更主要偏向于对史料的阐述,典型代表就是兰克学派。该学派倡导秉笔直书,通过史料批判如实地再现历史,因而又成为实证主义史学流派的同义语。

19世纪也因而被称为尊重事实的伟大时代,从而历史与文学艺术分道扬镳,成为一门严肃的实验科学。然而随着时间的推移,随着历史学家、社会学家对历史究竟是科学还是艺术的讨论的愈加深入,人们认识到,历史学中本身含有某种艺术性,但是与此同时,也不排除它的科学性,所以两者并不矛盾,与此应运而生的是缤彩纷呈的“新史学”诸流派的出现。越来越多的人认识到,“历史学家的能事也是如此:他的艺术在于给复杂错综的现实事件赋以条理分明的秩序之美,然后以尽可能流畅的笔调把这些事件记载下来。如果听众或读者觉得有如亲历其境,目击其事,而且称赞作者的技巧,那么历史学家的雕像就算达到完美的境界,他的劳动就没有付之东流。”随着史学的“解放”,文学的表现形式对历史表述又有了巨大影响,一大批文学与史学兼具的著作纷纷涌现。

第4篇：历史文学论文范文

近年来，“学科能力”这一论题受到历史教育工作者的广泛关注，与此有关的教学实践和研讨也屡见报道，“能力”成为人们沟通教学与考试测量的焦点。然而，当我们再次谈到这个论题时，就不得不首先跳出由这一论题所引发的诸多具体情况，从一个更广阔的视野去考虑问题。这很有必要。事实上，迄今我们一直都在就事论事，对这一论题在整个教育领域里所占的位置和其自身内涵尚未认识清楚。换句话说，以往，我们更多的是注意到这个论题在教学和测量当中的操作问题，而忽视了它的理论价值和教育价值。

欲取得对当代学科能力的认识，我们应该先讨论一个与“能力”有关的问题。

从教育和考试发展史的角度来看，能力是一个历史范畴，不同的历史时期，人们对能力的认识和要求也不同。

教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分化出来，其教育的内容和目的是在劳动实践中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动技能和生活规范。所谓：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者有所养。”[1]由于面对严竣的自然环境和低下的生产水平，氏族公社的教育行为对能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。当然，一些带有精神文化特点的教育内容，如口耳相授的族史、神话传说等，其中隐约地含有对人类自身历史的认识成份，但其目的也是为了在精神上取得生存之信念。史载“三岁一考功，三考黜陟，远近众功咸兴”[2]的状况；正反映了当时人们对“贤与能”的衡量标准在于“功”，即在信念和生存能力上足以为首者。

对蒙昧时代教育的认识很重要，实际上它是人类整个教育意识的朴素起源，正因为它朴素到极至，因而它在一定意义上反映了教育的实质。试想，在此之后乃至我们当代的教育，又何尝不是为了提高人们生存、生活的能力呢？

自产生学校教育以来，教育的面貌为之一变，人们对于能力的认识也大大地丰富了。

我国是较早出现学校教育的国家，据孟子说，夏朝就已经有学校，先秦时期比较有代表性的是周代的学校教育。周代的学校有国学和乡学两种，这些学校都是教养贵胄子弟的场所。史载“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近着说服而远者怀之，此大学之道也”[3]。又曰“师氏掌以一＠②诏王。以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶。教三行：一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”[4]。类似的记载还有很多，如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。

这个时期，人们对所谓“能力”的认识与要求大致有这样几个特点：

其一，在教育体系上有很强的科目意识，如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数，这些科目从能力的角度看代表着人才应具备的各种能力内容。科目的产生，反映了社会对人才的要求，同时也反映了人才的能力构成对社会发展的意义。

其二，对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”，九年五个阶段，各有其能力要求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主，也就是以知识的积累为主要教育内容，但其间随着知识的逐渐增加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力，约束自己并指导社会行为的能力。“知类通达，强立而不返”，显然是能力要求的最高层次，在这个层次中对所谓“学”的要求是能够举一反三，融会而贯通，强调了知识的整体性和其结构功能，这就绝非是死记硬背获得的大量零散知识，而是运用知识内部的联系而重新组织起来的知识体系，思维能力在其中起了决定的作用。“识”的要求是要识别各种社会现象，以明确的社会意识立身行世。

其三，在能力要求的不同层次上，都有鲜明的经世致用的意识，所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强力而不返”，都代表了一种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。

由此可见，当时的官学非常重视对于能力的培养，始终没有把传授知识做为学校教育的唯一目的，而是把获得各种专门知识做为一种认识社会事物，参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的关系，那么就应该认为，通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明的具体内容，“识”则反映了对这一历史时期文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个意义上说，对于“识”的要求是认识与吸收，批判与改造，继承与发展的问题。没有“识”，“学”便成了毫无生机的东西。

这一点，在当时的私学中表现得也很突出，史载“孔子以诗、书、礼、乐教”[5]，这是指“学”的方面。又说：“孔子以四教：义、行、忠、信，绝四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齐、战、疾”[6]，这是指“识”的方面。可见，孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。这便使儒家学派在继承传统文化的基础上，寻找到了一条认识现实事物的途径，儒学之所以获得显赫的地位，关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的接受传播也都带有这个显著特点。

早期的古希腊教育也认为“教育主要是一种实际的事物……是道德性和社会性的”[7]，“只有当我们把每个孩子都培养成好象是奉公守法的君王，训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候，我们才能任其自由发展”[8]。在这里，教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径，有什么样的教育，通过何种知识培养人，就会造成什么样的人才，即“一个人开始所受教育的方向将决定他未来的生活”[9]。教育如果不把知识的传授和对人的能力的培养结合起来，不把锤炼人们的认识能力做为其根本目的，就失去了教育的意义。

早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的培养，由于历史文化发展阶段的限制，还未能在能力培养中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说，人们注意到了应该怎样去生活，但是对为什么这样生活，生活本身究竟是什么这类问题还缺乏认识。人们创造了历史，但对于历史意味着什么，还要从人们已创造的历史当中去体味。历史编纂学的产生与发展为人们了解自身的历史提供了大量的思想资料，也为人类的教育提供了更丰富的内容和新的课题。

我国是治史历史最长的国家之一，以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离出来，史学的教育功能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封建社会，我国的历史编纂绵延不绝，这在世界上是绝无仅有的，与此相随，重视历史教育也贯穿了整个封建社会。

秦朝的以吏为师，不足为训。两汉时期经史未分，但将《春秋》、《左传》、《谷梁》、《公羊》的学术做为国家教育。私学乃至察举的内容，显然体现了“史”的地位，由于当时是从解经的角度治学，因而历史的教育功能没有显示出来，“史、汉”之后，我国历史编纂学终于崛起而一发不可收拾，在史职圣神责任的驱使下，各类史籍纷纷问世，其巨大成就如灿烂的星空，昭示着丰厚的华夏文明，也体悟着悠远的历史意识。史学的教育也成为我国封建社会教育的重要内容，“史识”成为衡量人才的重要标准。

秦汉时期是移风易俗的时代，帝王和朝廷官员们做了一些文化重建工作，这与动乱后必然有一段收拾文明的阶段有关。人称：“前汉重师法，后汉重家法；先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之学，是师法。施家有张、彭之学；孟有翟、孟、白之学；梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法从师法分出，而施、孟、梁丘之师法，又从田王孙一师分出者。”[10]当时的教育与选才皆从师法家法而出，但这时的经学传授已然不仅仅是为了收拾典籍，而是人们对历史见解的一种反映。史载：“西京博，但以名流为之，无选试之法，中兴以来，始试而后用，盖欲其为人之师范，则不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：“世之质文，随教而变。兵乱以来，经学废绝，后生进趣，不由典谟。岂训导未洽，将进用者不以德显乎？其郎吏学通一经，才任牧民，博士课试，擢其高第者，亟用；其浮华不务道本者，皆罢退之。”[12]显然，那时对于试图习经谋官者来说，仅诵经文、释经义已被认为是“浮华不务道本”，而将经义融于德行者，方可牧民。所谓“世之质文，随教而变”，反映了人们从被动地皓首穷经到把经义做为历史文明，从中汲取“德”或“政”的营养，为现实所用的转变，而如何去汲取，如何施德政于民，则反映了一个人历史见识或者说能力。

魏晋以降，务实之风日开，史学作为正统文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月，诏令州县，搜扬贤哲，皆取明知古今，通识治乱，究政教之本，达礼乐之源者，不限多少，不得不举”[13]，唐初秀才科即重史籍，史载“三史皆通者奖擢之”[14]。

科举以来，特重史识，朝廷也将史识作为评价入试者的标准，所谓“历代史书，皆记当时善恶，系以褒贬，垂裕劝戒，其司马迁史记、班固、范煜两汉书，音义详明，惩恶劝善，亚于六经，堪为世教，国子学有文史直者，宏文馆宏文生，并试以史记两汉书三国志，……每史问大义一百条，策三道，义通七，策通二以上为及第……其三史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看到，以史为试和以经为试有重大区别，以经为试大抵是代圣人立言，较少创作，充其量是在发挥其师承。而以史入试则不然，它不苛求转述史籍之内容，重在阐其“大意”，重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近，所不同者，仅为用什么指导思想去认识古今之通变。

近代以来，人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来，使历史的研究成为人们认识世界的途径，以1934年会考试题一例看：“自机械发明，工业发达之后，社会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈贫之现象，其故安在？试言大略”[16]。此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状，它完全符合测量的要求和史学认识的特点。

时至今日，对历史学科的能力要求集中在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾周梁楷先生认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的层面，还应该培养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推证的、综合的和判读史料的能力。(2)初步的历史方法(historicalmethod)。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的本质。包括史学的意义、史学史，以及如何理解或感受历史的情境。”[17]。

由是观之，对历史学科能力的认识是有一个历史发展的过程的。我们可以归纳出以下几点认识：

1.对历史学科能力的认识是随着史学自身的发展而发展的。这其中，在史学成为一种教育目的之后，人们才有意识地去探索所谓“能力”问题。

2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力，就我国的情况而言，中唐以后由于历史编纂学的发展和史学史的研究，认识和阐释历史逐渐成为人们认识社会的一种方法，但取得生存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。马克思主义产生以来，科学的历史理论和方法真正成为人类认识自身历史的武器，但马克思主义的理论与方法绝非凭空产生，它是人类历史文化科学的总结。我们今天讨论“能力”问题，不能仅仅从理论出发，而要去研究人们对“能力”认识的历史过程，这样，才能揭示“能力”问题的教育含义和历史、现实的含义。

3.“能力”既是一个历史范畴，既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度，那么，它的教育意义是显而易见的。首先，它能够很自然地溶入我们对历史的叙述当中去。其次，马克思主义的史学理论能够指导我们对历史学科的能力进行科学概括，也就是说，如同历史一样，它不是一个即可以这样讲，又可以那样讲的东西，它是有客观标准的。

4.当代史学研究的多样化趋势，为我们加深对“能力”的认识，扩大我们视野提供了很好的条件。本人认为，史学的意义和感受历史的情境是我们当代人类体味自身历史的主要观念，也是从中提炼学科能力的一个研究课题。

现在，我们可以回答“能力是什么”这个问题了。它基本上应包括这样几个含义：历史学科的能力是我们要求人们所能达到的对历史认识的某种水准；能力应表现为知识的、理论的、方法的内容；能力的主要意义在它的教育功能，其次，它是可以被测量的；历史是发展的，能力要求也是发展的，不断加强对能力教育和测量的力度，反映了能力自身的特性。

二、历史学科的能力测量

谈到测量，我们应主要理解测量的目标以及这些测量目标之间的关系。

测量的目标即是我们通常所说的能力要求。新修订的《考试说明》对能力要求的表述是这样的：

（一）再认、再现历史知识

1.再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。

2.再认、再现历史的阶段特征、基本线索和发展过程。

（二）材料处理

3.阅读理解历史材料。

4.对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地获得有效信息。

5.充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。

（三）历史阐释

6.归纳、比较、概括历史知识。

7.把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。

8.初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。

（四）文字表达

9.语言准确，逻辑严谨，史论结合。

这个测量目标基本上反映了当前我们对能力要求的认识程度，和以往不同，这次对能力要求的内容首次进行了分类，我们可以清楚地看到九项能力要求被切割成四个类别，即“再认、再现历史知识”、“材料处理”、“历史阐释”、“文字表达”。分类说明了什么？首先，它告诉人们从哪几个方面去进行测量，也就是明确了测量的范围，这个“范围”，大致上是从前述能力因素分析而来，只不过把带有理论意义的东西转化为可以操作的测量目标的类别。

在测量上，对这四类的要求也有区别，区别的依据主要是知识、方法和思维含量。

第一类，再认、再现历史知识，含有两条。这两条概括了历史学科的基础知识，知识含量高，所以它在测量上的要求是准确。所谓“再认、再现”，就是要准确地反映史实原貌。之所以把这类分为两个具体目标，是因第一条比于第二条来说是更为基础的东西，第二条是根据第一条的内容被人为地概括出来的东西，比较系统，但仍属于反映历史原貌的内容，它只要求准确地再认、再现，不要求发挥和阐释。请注意，对于知识的测量要求和如何获得再认、再现的知识显然是两回事，不能认为考的是死知识，那么这种知识就可以完全通过死记硬背的方式获得，这是一个误区。事实上，在测量方法上，死的知识是被包容在活的问题当中的。也就是说它与其它几类的测量内容是一个整体，不会截然分开，这在后面还要谈到。

第二类，材料处理。在测量当中材料的概念是：它是指在题目当中出现的所有历史材料，这些材料是为回答问题而布置的。因此，对于材料处理的要求是有效。所谓“有效”，是指：其一，对于回答具体问题来说是有效的；其二，对于联系所学基础知识是有效的；其三，对于说明、论证是有效的。因此，材料在答题当中不仅仅是被引用、转述、复述的对象，而是用来理解并说明问题的。概括起来，“有效”有两个含义：材料中信息的获取是有效的；对于有效信息的利用是有效的。请注意两个有效所使用的限制词，前一个有效用了“最大限度”，是指要穷尽材料中的有效内容，不能用一两条有效内容去代替其它内容，这样只会导致说明不清、论证不周。“充分”是指对于有效信息不能只求罗列，而要求展示有效信息在回答问题当中的作用和意义。要针对所回答的问题，把有效信息和所学知识溶为一体，进行透彻的说明、论证，实现其材料价值，这才是“充分”。材料处理综合性较强，知识、方法、思维含量都比较高，用“有效”去概括是合适的。从能力型考试的要求来说，我们更注重后一个“有效”。

第三类，“历史阐释”。其主要特征是思维。这里先声明一点，说历史阐释的主要特征是思维，并不是说其它类不需要思维，或者说思维不重要，这里所说的思维，是指这一类能够比较典型地反映历史学科的思维特点，同时亦可统帅其它类的思维。从测量的角度来说，对于这种理论、方法、系统知识含量最高的测量目标，首先要有一个程度的要求。此类范围中含有三条具体目标，相对而言，对于“归纳、比较和概括历史知识”要求程度应该是准确、合理、周到，也就是说，这一项虽然知识要求容量很大，但在测量上伸缩性并不大，它基本上是要求人们将历史知识按特定要求进行本质的、系统的整理，更多的是根据扎实的基础知识和初级历史思维的能力。因此，要求其准确、合理、周到是符合这一条目标的具体情况的。“把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价”，这一条要比上一条的思维力度高一些，且带有明显的学科思维特点，因此，对它的测量要求是客观性。所谓“客观性”就是要求做到对历史事件、人物或观点的分析、评价要与历史发展的具体史实、阶段性特征相结合，揭示那些历史事物的特点、作用和意义。客观性思维最能体现历史感，它是历史的形象思维和理论思维的结合点，带有较强的情感意识和情景意识，是走向辩证思维的唯一阶梯，抓住这一能力目标至关重要。从我们以往的教育学和测量的情况来看，这一能力目标是一个弱项，一则很多人不知道怎样把历史事物放在它所产生的历史条件下去考察，二则以马克思主义的原则做为出发点，用后人的认识去苛求前人。上述做法的结果是，人们实际上对历史事件本身尚不甚了解就去妄加品评。做为教师，那是以其昏昏使人昭昭，做为学生则是似懂非懂，学的不是真正的历史。说到底，这是个学风问题，危害最大，必须扭转。此类范围最后一个测量目标：初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，阐述历史发展的规律。这是对历史思维的最高要求，因此它强调的是理论性。如果说在上一个测量目标当中也含有一些理论内容的话，那主要是一些基础知识和基本方法，比如要从生产资料所有制的分析入手去考察社会制度，去评价人们的社会地位。要从社会经济生活入手去分析当时的社会意识或观点等等。相对来说是静态的。但在这一条目里，理论性的要求就是系统的、深入的、动态的，它除了要把历史事件放在特定的历史条件下考察之外，要着重分析事物本质和它的历史倾向。我们在上节中讲过，历史事物的发展是一个转化过程，理论的意义在于揭示这种转化的历史倾向，从而深刻地认识历史发展的规律。总之，强调理论性，就是要对历史事物的认识具有历史的、唯物的、辩证的思维特点。当然，我们不能要求考生去做大学问，做大文章，因此，在此条目之前冠之以“初步”的限制。“初步”的含义是：其一，基本的理论观点和方法是正确的；其二，所涉及的知识内容与理论分析是有内在联系的，有系统的；其三，其论述具有认识意义。要防止把“初步”的含义理解为仅仅懂得理论条条的做法。对号入座的做法，也就是说，不能把马克思主义的理论和方法仅仅当做纯知识来传授，要化为精神和灵魂，这是进行素质教育的关键，也是考试能力要求的原则。这里顺便说一句，不能因为存在考试，我们的教育就一定是应试教育。考试是一种选拔人才的形式，和素质教育并非一定矛盾。当前我们之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是为了实现素质教育和选拔考试的结合，使考试这种形式更好地为素质教育服务。

第四类，文字表达。作为历史学科的文字表达与其它文科科目文字表达的要求不一样，它应该具有自己的特点。首先，它要求语言准确。这一点和其它科目的要求共性多一点，不过，历史学科要注重这其中的概念表述的准确、史实表述的准确和说明论证表述的准确。其次，要求逻辑严谨。这里，逻辑不是指行文作章的结构，而是指所述内容的内在关系。概括来说，它应该是有序的而非罗列的；还应该是完整的而非残缺的；又应该是主旨明确的而非含混的。第三，史论结合。这要求在表达上要有鲜明的观点作为立论基础，又要适量的史实作为支持，史论之间的关系是一致的，不能自相矛盾。这里需要说明，我们不会要求学生去做纯理论的论述，而是希望一种在正确理论指导下的对史实的科学分析，要把观点溶入这种分析当中去，并非一定要出现什么完整的理论阐述或理论字眼。“史论结合”做为比较典型的反映历史学科文字表达的形式，在考试测量中占有一席之地，这并不为过，再说，这一要求在题目中会有程度和范围的限制，只要理解了这一要求的基本含义，考生是能够做到的。

以上对能力要求的四个类别范围做了一个简要的说明，需要指出的是，对能力要求进行分类，其目的是基于教学者的理解和命题的操作，并不是表示在命题中以类区分试题的测试功能，比如“材料处理”就一定针对材料解析题。事实上，这四个类别构成了能力要求的整体。在试卷中，一种题型或一道题目往往含盖了两个以上或全部类别的能力要求。从测量的要求上说，题目含盖能力要求多，总比含盖少有更好的测试效果。当然，有时一张卷子需要有某些题目进行非常单一的能力测试，但这绝不是整张试卷的要求，我们最好不要把能力要求的类别条目和题型对号入座，这样会事倍功半，而需要把能力要求融会贯通起来做为分析问题、解决问题的思想方法，这样就会事半功倍。

注释：

[1]《礼记·礼运》。

[2]《史记·五帝本纪》。

[3]《礼记·学记》。

[4]《礼记·地官司徒》。

[5][6]《史记·孔子世家》。

[7][8][9]《现代教育的起源和发展》。

[10]皮锡瑞：《经学历史》。

[11]《文献通考》卷40《学校一》。

[12]《三国志·魏书·明帝纪》。

[13]《册府元龟》卷645《科目》。

[14]《文献通考》卷29《选举考二·举士序》。

[15]《唐会要》卷76《三传附三史》。

[16]《安徽教育半月刊》第66期。

[17]（台湾）《清华历史教学》创刊号。

字库未存字注释：

第5篇：历史文学论文范文

（一）知识与能力

“内容标准”将历史知识与能力的学习分为三个层次要求：（1）凡在内容标准的陈述中使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词的，为识记层次要求；（2）凡在内容标准的陈述中使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词的，为理解层次要求，即了解知识所反映的事物的内在联系；（3）凡在内容标准的陈述中使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的，为运用层次要求，即将所学的知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。

历史知识的传授是历史教学活动的基础，历史知识的学习是发展历史学科能力的条件；历史科学是在马克思主义指导下，研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的科学，它是社会科学的一个组成部分。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识，它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。历史是人类社会已往的发展过程，所以要使学生形成历史的基本概念，在知识教学方面，就要注意历史知识多层次、多方位的联系，如历史的纵横联系、因果联系、古今联系等，以及历史课程与其他课程之间的联系，不能忽视历史整体性和规律性教学，防止把历史割裂成零碎、孤立的知识。

此外，随着社会的发展，人们对历史问题不断赋予新的阐释。由于依托于历史科学，历史知识教学还要注意随着史学研究的发展而不断更新，随着历史的发展而发展。只有这样，才能给学生科学的、符合时展的历史知识，才能更好地发挥历史教育的功能。

但是在学习过程中，知识和能力是不可分割的统一体，知识的获取及呈现都伴随着相应的能力，同样，能力也在知识、技能的掌握过程中形成和发展，并为进一步掌握知识、技能准备条件。从学会学习的角度上讲，对知识的理解和运用是更为重要的。因此，与知识相比，能力更具有一般性，发展良好的能力，比掌握一定范围内的知识有更广泛的迁移作用。历史学科能力“指的是学生适应并完成历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征”，包括观察力、记忆力、思维力、想像力、创造力，其核心是历史思维能力。

中学生的历史思维能力是指“中学生能够成功地解决历史问题所表现出来的良好适应性的个体心理特征”。发展中学生的历史思维能力，首先必须培养学生优良的思维品质，如思维的广阔性、批判性、深刻性、灵活性、敏捷性等。这就要求我们教师在教学过程中要让学生储备大量的历史知识，培养宽阔的思维；引导学生善于提出各种假设，并能虚心地进行自我检查，培养批判性思维；在教学中还要设计研究性课题或者是问题，要求学生能够钻研问题，培养思维的深刻性；教学过程中，对学生的评价要留有余地，鼓励发散思维，培养思维的灵活性；在以上训练的基础上，要求学生能够在有限的时间内正确解决问题，培养思维的敏捷性。历史思维品质的训练，离不开历史思维过程的训练。为加强历史思维过程（分析与综合、比较与分类、抽象概括与具体化）的训练，在历史学习中，教师要为学生提供具有典型意义的概念的变式，变式提供得越充分，越便于学生科学、准确、透彻地理解历史概念的本质。

历史思维的高级阶段是历史的创造性思维，创造性思维需要创造想象的参与。创造想象，就是要使学生按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的历史表象，在头脑中独立地创造出新形象。形成正确的历史想象，关键在于学生要对历史材料有广泛的掌握和正确的理解，这就是历史学科的阅读理解能力。引导学生进行历史阅读，除设法引起学生对阅读的兴趣和动机外，还应注意以下两点：一是要培养学生阅读的习惯，无论在课堂还是在课外，都要有意识地培养、引导学生阅读历史资料或历史读物；二是要使学生掌握阅读的方法和技能，就是认读和解读，即不仅要接受信息，还要分析信息，从而促进概念的发展。学生对语言文字的获得和掌握，可以使其思维和认知能力得到发展。历史学习中的阅读就是“学习理解书面材料中的潜在的意义，然后把理解到的潜在的意义同认知结构联系起来，以便领会这种意义”。

（二）过程与方法

“内容标准”没有对历史教学的过程与方法作出具体要求，师生应根据“课程目标”中有关“过程与方法”的总体目标，参照“教学活动建议”，结合教学实际，灵活地、创造性地采用不同的教学过程与方法。

关于学习方法，中外专家有多种解释。我国专家通过归类性的研究指出：学习方法的第一要素是程序，按程序学习，能够节约时间，容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节，具体可以概括为从不同角度提出问题、分析问题，从不同途径解决问题，从不同角度总结问题等基本过程。因此，学习就是学生从提出问题到解决问题的过程，学生的参与程度是学习能否成功的重要因素。在历史教学中，历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要摆脱以往教学中学生只有学习，而没有运用、巩固、总结机会的旧模式，要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。

学习方法的第二个要素是原则，即人们在学习中应该遵循的准则或要求。这一要素具有以下特点：较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点；是人们主观提出的要求，具有规范性、主观性的特点；学习原则既可以涉及整个学习活动，也可以涉及学习活动的某一环节，因而具有层次性的特点。学习原则在学习中的作用是宏观指导，其间接性说明学习过程和学习方法不是一成不变的，而是呈现复杂多样的特点，不存在某种适用于一切教学任务和对象的“最佳”教学形式，而应提倡多种教学方式。在历史学习中规定学习过程和学习方法是不现实的，也是不可取的，应该根据教学内容和学生的实际状况及教学条件而展开。根据初中生所具有的身心发展特征，建议学习过程能够使知识学习融于形象直观的活动中，使学生具有自主学习和思考的权利，有表现和表达自己的机会，这样的学习才更容易被接受。

我国传统的教学法认为，中学生历史学习的方法就是学习历史知识和理论的方法，而忽视中学历史教育的基础性，甚至缩小基础教育阶段历史教育的功能。所以应该还中学历史教育的本来面目，学生在历史学习中的方法，除了有利于掌握历史知识之外，还要能够让学生在过程中学会学习，提高能力，培养正确的情感态度与价值观，为其终身发展打下基础，这应该是当前历史基础教育的原则。

第三个要素是方式，指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等等。提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源。应多层次、多方位地创造有利的教学条件，如教学内容的呈现方式多样化，提供多种辅教学材料，以利于教学方法和学生学习方法的改进，特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。

例如：开展课堂讨论，组织辩论会，结合时事热点如关于、中国加入WTO的利弊等问题进行讨论、辩论；举行历史故事会，举办历史讲座、讲演会；进行历史方面的社会调查与访谈，如调查改革开放以来农村和城市的巨变等；对历史上一些重要人物和事件如秦始皇、武则天、拿破仑、洋务运动、等进行评价与讨论；参观历史博物馆、纪念馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，仿制古代钱币、兵器、农具、服饰等历史文物；鉴赏历史文物，如中国古代陶瓷等；采访历史见证人，编演历史剧，如西安事变、、雅尔塔会议等；观看并讨论历史题材的影视作品，如《二战警示录》等，欣赏历史文学艺术；撰写历史小论文，写家庭简史、社区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物，举办小型历史专题展览，等等。

第四个要素是手段，指学习活动中采用的工具或物质手段，具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化，积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等，进行形象直观的教学；要努力创造条件，利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。

完成历史学习“过程与方法”目标的教学，更重要的是使学生掌握学习历史科学知识的方法，所以以上概述的学习方法的四个要素的动作执行者都是学生。如“概述世界经济全球化加速发展的趋向，理解世界各国相互依存、相互竟争的复杂性”的学习内容，就可以使学生“通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式，了解当前人类面临的共同问题”，并从中学习收集资料、社会调查等方法。“过程与方法”目标实施的过程，是学生体验学习并学会学习的过程。

（三）情感态度与价值观

第6篇：历史文学论文范文

通过长期摸索，我院已经认识到上述单一的实践教学方式和内容难以满足社会需求，不利于提高学生的综合素质。为此，以省级大学生校外实践基地建设为契机，我院以“多样性”和“循序渐进”为原则，合理安排形式多样、丰富多彩的实践活动。首先，在教学方面，我院充分利用校外实践基地的各种活动，促进学生相关专业知识的学习和理解。日本帝国主义者发动的侵华战争是中国现代史的重要内容。侵略战争给中国人民带来了深重的灾难，而日军第七三一部队就是制造灾难的凶手之一。近年来，学院每年都统一组织历史学专业学生前往七三一部队罪证陈列馆参观，让学生近距离地、真切地感知日寇发动侵华战争的罪恶，深化理解理论知识。为了避免学生走马观花，学院采取集中与分散相结合的方式，组织了各种形式的课外活动小组，鼓励各小组自行安排各种专题性的活动，包括参观展览、走访专家、担任志愿者、听取学术报告等。2012级同学就组织了多个课外活动小组，并充分利用省级大学生校外实践基地的资源自主地进行有效活动：他们自行组织了更为细致的参观活动，在参观过程中注意有针对性地记录相关资料、史实，为自己撰写论文收集材料；他们走访了展馆周围平房区的老居民，倾听这些老人们讲述七三一部队的累累罪行；他们还与陈列馆内的专家学者交流，了解相关研究现状和前沿问题。学院还将结合新修订的人才培养方案，延长历史学专业学生的专业实习时间。届时，学生可以在更长的时段内、较为集中地在实践基地学习、工作。其次，组织多种形式的活动，提高学生专业兴趣和技能。学院结合不同年级学生的特点，分别组织不同形式的活动，循序渐进地推进学生的知识与能力的增长。针对大一学生知识储备相对较少的特点，学院主要组织他们参观考察活动，增强感性认识；对大二学生，学院推荐优秀学生定期到展馆从事讲解工作的学习，陈列馆根据学生表现选拔胜任者出任讲解员；对大三、大四学生，学院鼓励他们争取在更高的层次上发挥特长、锻炼能力、提高素质。比如，进行田野考察，跟随专家收集、整理文献资料，参与各种学术会议等。在“2013年世界犹太研究与大屠杀教育国际研讨会”七三一分会场的活动中，我院历史学专业的部分学生陪同参观，表现出了良好的专业素养和综合素质。再次，依托校外实践基地，积极进行爱国主义教育。我院历史学专业学生结合陈列馆的展品资源，运用网络、展板、征文、报告会等多种形式，积极进行爱国主义宣传和教育。近年来，我们先后邀请了多位省内外专家到我校讲学，内容包括侵华日军化学战研究、战后七三一遗址保护情况等。

二、实践教学活动取得的成果

通过历史学专业省级大学生校外实践基地的建设及其他各种形式的实践教学活动，我院在历史学专业实践教学改革方面取得了一定的成果，学生的专业素养和综合素质得到了很大提高。通过组织形式多样、内容丰富的实践教学活动，促进了史实与实物、书本知识与实践活动、理性认识与感性认识的结合，提升了学生对本专业的热爱，极大地提高了学生的学习兴趣。以往，很多同学对历史学专业有成见，认为它不如其他实用性强的专业，只能纸上谈兵，将来找工作也受局限。通过一系列的实践活动，很多同学们认识到，历史是人类知识宝库中的重要财富，是人类共同的记忆。在课外实践活动中，他们理解了什么是历史、什么是“以史为鉴”，懂得了“忘记过去就意味着背叛”。很多同学摒弃了过去的偏见，学习兴趣提高了。一些同学还选择了考取历史学专业的研究生。近年来，我院历史学专业的考研率始终居于全校前列。更多的同学毕业后选择了从事历史教学工作。一些同学在学习世界史或考研的过程中，外语水平也有了很大提高。实践教学活动还引导一些学生选择了自己的科研方向。在学习兴趣提高的同时，通过多层次的活动，一些同学对中国现代史、东北地方史的学习、研究兴趣渐浓。他们认识到东北地区在中国近现代史上的重要地位，看到了身处东北从事地方史研究的优越条件。在老师的引导下，一些学生在本科阶段就把学习、研究的重心向中国现代史、地方史领域靠拢。目前我院已有多名同学围绕这些领域成功申报了大学生创新项目。

每年学士学位论文的选题中，这两个方向的选题总是占有比较大的比例。还有一些同学在此基础上报考、攻读这些方向的研究生，继续深造。在实践教学活动中，爱国主义教育作为不可或缺的重要内容之一，达到了双重效果：其一，避免了枯燥、单调的说教，让学生潜移默化地增强了爱国主义情感。他们主动地向他人宣传，同时把自身的爱国主义情感转化为学习知识、报效祖国的实际行动，努力践行社会主义核心价值观；其二，很多爱国主义教育活动都一反以往老师组织的自上而下方式，而是以学生为主体、由学生自主安排各项活动。这不仅充分发挥了学生的主动性，更体现了学生“以史为鉴”的人文情怀，用他们的行动彰显了史学研究的现实价值。在历次参观七三一罪证陈列馆的总结会、报告会、征文稿中，我们都能感觉到一届一届学生思想受到的触动。除了专业方面的成果外，实践教学活动还锻炼了学生沟通、语言表达等方面的能力，提高了综合素质。在担任讲解员、会议志愿者以及跟随专家从事文献资料的收集整理、田野考察等活动中，同学们不仅提高了专业技能，而且在待人接物方面也得到了很大的锻炼。很多同学认识到，要做好工作，不仅需要过硬的专业知识和技能，还需要良好的综合素质，否则就会事倍功半。因此，他们在实践基地的活动中，向指导教师、专家学者、管理人员学习，在各方面努力提高自身素质。目前已有多名优秀毕业生被七三一部队罪证陈列馆选拔留馆就业。以上成果仅就本科教学而言。相信通过与校外实践基地长期、持续的合作，未来在教学、科研、研究生培养等方面的成果将会与日俱增。

三、存在的问题与对策

第一，应以“可持续发展”为原则，进一步提高实践教学活动的层次、扩大教学对象的范围。目前实践教学活动主要限于本科学生。本科学生的年龄、知识储备、阅历都限制了他们参与的实践活动的内容、方式、层次。这必然影响实践教学活动的效果。本着实践教学活动和校外实践基地建设“可持续发展”的目标，将来应从大一学生开始到研究生阶段一条龙式地指导学生参加实践教学活动，从而保证参加实践活动的人员相对稳定、学生的研究范围相对固定、研究成果不断深化、层次不断提高。此外，还应积极推进合作培养研究生等方面的工作。

第二，应保证实践活动时间的连续性。目前我院历史学专业学生校外实践活动时间比较短且分散，导致学生的锻炼机会少。这主要是由于在目前教学培养模式下，课堂授课时间比例大、学生自主学习时间相对较少。在新一轮教学改革中，应适当延长学生自主学习特别是课外实习实践活动的时间，保证学生实习实践活动在时间上的连续性，增加学生轮岗的机会，促进能力培养。

第7篇：历史文学论文范文

1．教学条件。教学条件包括教学文件、教学大纲、教材以及教学仪器设备等。教学文件，如教学日志、教案、教学检查记录、成绩分析等，要完备、配套；教学大纲要能明确本课程的性质及其在专业教学计划中的地位和作用，阐明本课程的教学目的、基本内容、教学重点和难点，合理分配教学学时，反映本学科的最新成果等；选用教材要符合教学大纲的要求，学生使用效果好，同时要有辅助教材，如教学参考书、习题集、音像教材等。教学仪器设备能满足教学需要，利用率高，实验开出率达100％。

2．师资队伍。师资队伍是特色专业建设的重要保障。教育部关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见（教高司函〔2008〕208号）文件指出：要优化师资队伍结构，围绕特色专业建设需要，建设一支以学术带头人为骨干，教学和科研综合水平高、结构合理的教师队伍。要将优质教学与研究资源用于本科教学，鼓励教师根据教育目标积极开展有针对性的教学研究。教师是课程教学的组织者与实施者，教师的素质直接决定课程的教学质量，因此，切实提高师资队伍的整体质量，是课程建设能。否取得成功的关键因素。师资队伍从数量上必须达到一定的要求，即一门课程至少有两位以上的教师讲授。师资队伍在职称结构、年龄结构、学缘结构等方面比较合理，具有较高的学术水平。这样，才能形成一支高质量的教学梯队，相互促进，有利于教学质量的提高，开展教学改革等。

3．教学组织管理。教学活动的组织管理包括教学环节、教学手段、教研活动等。要合理安排各教学环节，采用启发式、引导式教学，注重学生能力的培养；要采用多种教学手段，如现场演示、投影、电化教学等；教研活动要有计划、有内容、有记录；以教研室为单位，坚持听、评课制度，每位教师要认真听取同行意见，及时总结、改进教学，有完整的听、评课记录；遵守教学纪律、教学法规，无教学事故，如上课迟到、提前下课、随意调课等，无违纪现象，如随意停课、考试漏题等。

4．课程考核。每门课程都要有试题库，且试题质量较高；试题内容体现教学大纲的要求，既要考查学生基础知识的掌握情况，又要考查学生的应用能力，试卷难易分布要合理。统一评分标准，由教师实行流水判卷，考试结束后要有总结与试卷分析。

5．教学改革。课程建设要有明确的教学改革计划，计划切实可行；在教学改革某一方面，如教学内容、课程体系、教学方法、教学手段、考试方法、能力培养等，效果明显，并有与教学改革相关的教学论文、阶段性成果报告等在国内外公开出版的学术期刊上发表。

二、科学构建课程体系

赤峰学院历史学特色专业的课程体系建设围绕构筑四大课程模块、优化课程结构、完善课程体系展开。随着历史学的发展，新理论、新方法犹如老树新枝，蓬勃兴旺，与多学科的关联性日益密切，因此历史学的课程体系必须涵盖多学科门类。基于这一基本原则，对原有课程通过增、删、并、减、压等方式，实现“强干减枝”，增设实践性、跨学科课程。通过“学科基础课”、“主干理论课”、“科学研究课”、“实践教学课”这四大课程模块的建设，构筑基础性、专业性、研究性、实践性为一体的课程体系。

1．基础性。要突破以往在该专业课程设置上偏重于传统的历史学基础知识课程的狭窄局面，拓宽专业课程的支撑面，以“宽口径、厚基础”为重点，以历史学、民族学、考古学等多个学科领域的课程为支撑，构成学科基础课课程模块。

2．专业性。以掌握专业基础理论方法为核心，突出专业理论课教学，以史学理论与史学方法、中国历史地理等课程构成专业主干理论课程模块。

3．研究性。以掌握专业基本研究方法为原则，强调科学研究的重要性，以中西文明比较研究、红山文化研究、契丹辽文化研究等课程构成科学研究课程模块。4．实践性。以理论和实践相结合为导向，突出运用专业知识分析解决问题的本领，抓好实践性教学环节，继续坚持并不断改革“中学历史教学法”课程教学，以课程考察、历史专题调查、社会调查、学年实习、毕业实习、学年论文、毕业论文等多个环节构成实践教学课程模块。

三、建立课程建设评价体系

建立科学的课程评价指标体系，不仅是课程建设客观评价的依据，同时也是课程建设要努力实现的目］。把课程评价作为实施课程建设的措施与途径，使课程评价寓于课程建设之中。经过长时期的摸索总结，赤峰学院历史学特色专业课程建设形成了一套行之有效的课程建设评价体系。课程评价体系由两级指标构成：一级指标有5项，二级指标是一级指标的细化，有17项。一级指标包括师资队伍、教学条件、教学内容、教学方法与教学手段、教学改革与教学效果等五项。二级指标具体包括学术水平、教学水平、职称结构、年龄结构、学历结构、梯队规模、师资培养、教学文件、教学大纲、教材、教学设备、理论教学、实践教学、教学方法、教学手段、教学改革、教学效果等。每一项二级指标都对应相应的评价标准，同时，划分相应的评价等级。评价等级分A级（优）、B级（良）、C级（中）、D（一般）、E（差）五等，不同等级对应不同的分值，各项得分之和为评价总分。评价总分≥85分的课程为优秀课程；评价总分≥60分且＜85分的课程为合格课程；评价总分＜60分的课程为不合格课程。四、课程建设的成效在课程建设标准的指导下，在课程建设评价体系的监督下，赤峰学院历史学特色专业的课程建设取得了显著效果。

1．促进了师资队伍建设。历史学专业通过引进具有博士学位且具有学术潜力的青年人才以充实师资队伍，并通过进修、访学、攻读学位等形式来提高•82•吕富华／论部级特色专业下的历史学课程建设———以赤峰学院为例现有教师的整体素质，做好教师的培养工作：（1）培育名师，鼓励科研水平高的教授为本科生授课，使科研和教学相融合。目前，本专业已有自治区级教学名师1名、校级教学名师1名。（2）注重教学、科研能力比较突出的青年骨干教师的培养。青年骨干教师在承担专业课程教学的同时，积极申报国家和省部级科研项目。近年来，本专业的青年教师2人获国家社科基金项目，1人获教育部项目，12人获自治区级科研项目。专业建设点还有计划、有重点地优先派遣青年教师外出访学和交流。目前，4位青年教师已先后到北京大学、南开大学、内蒙古博物院等单位访学，其中2人顺利完成访学任务，并在教学和科研岗位上发挥着重要作用。鼓励青年教师攻读博士学位，先后有7名教师考取中国社会科学院、北京师范大学、中央民族大学、东北师范大学等知名学府的博士研究生。不久的将来，这些学成归来的青年教师必定在教学和科研岗位上发挥重要作用。（3）是探索学校与社会联合培养教师的新途径。鼓励校内专任教师到历史学相关产业领域开展产学研合作，同时聘请相关产业领域的优秀专家、资深人员到学校兼职授课，形成交流培训、合作讲学、兼职任教等形式多样的教师成长机制，建设一支熟悉社会需求、教学经验丰富、专兼职结合的高水平教师队伍。同时，结合特色专业建设的目标和要求，通过引进、培养、调整等方式，有意识构建具有专业特长的师资团队，逐步形成年龄结构合理、专业基础稳固、研究方向明确、具有专业特长和影响力的师资梯队，为今后专业的发展和凸显特色奠定基础。目前，以红山文化研究为核心的红山文化研究创新团队被评为内蒙古自治区级科研创新团队；以契丹辽文化研究为核心的契丹辽文化研究创新团队被评为内蒙古自治区级科研创新团队，契丹辽文化教学团队被评为赤峰学院2013年校级教学团队。

2．促进了精品课程和优秀课程建设。历史学专业已有两门课程建设成为自治区级精品课程，即中国古代史与中国考古学通论，有多门课程被评为校级精品课程与优秀课程。同时，为突出地域特色，建设两门特色课程，即红山文化研究专题与契丹辽文化研究专题。

3．促进了图书资料建设。按照课程建设的总体规划，历史文化学院有计划、分步骤地进行资料室、实验室及校内外实习基地建设。依托内蒙古哲学社会科学基地图书文献、期刊等现有资料基础，建立起一个与课程教学相配套的图书影像资料库，为课程建设提供资料支持。

4．促进了教学研究和教学改革。针对教学研究项目少，教学改革不够深入的问题，特色专业的课程建设专门深入地开展教学研究、深化教学改革，要求教研室有计划地组织教学研究，建立了教学研究与改革课题立项制度，并制定相应的政策措施，鼓励教师开展教学研究和教学改革。在此政策支持下，先后有《运用多种教学手段上好文献学课》、《依据特色专业优势，丰富开放型实践教学内容》等六项课题予以资助立项，有效地推动了教学研究和教学改革。

第8篇：历史文学论文范文

爱因斯坦说过：“相比解决一个问题，提出问题更为重要”。在历史教学当中，我充分考虑到了学生自主思考、探讨能力，提出了相关具有启发性、开放性的问题；此外，根据新课程历史的相关要求，让学生深入研究教材，针对教材中的难点、知识点以及学生自身的认知与思维特点，设计出能够环环相扣的教学问题，让学生学会思考，逐步的发现历史的本质意义。

例如：在讲《秦朝中央集权制度的形成》一课时，在课外，学生肯定对秦始皇这一位伟人有了深刻的了解，无论是兵马俑还是长城，所以在教授这篇课文的时候，也有同学提问到：“老师，秦始皇这样的残暴，虽然有功，但是为什么能够统一六国呢？”在课文中，主要是强调了秦朝的中央集权制度，但是我还是决定让学生自行讨论，并且组织了一次辩论：

正方的：

1、前230年的先灭弱韩：“先取韩以恐他国”。

2、前228年的离间灭赵：郭开诬李牧，赵括代廉颇。

3、前225年的水灌灭魏：王贲引黄河、鸿沟之水灌城。

4、前223年的王翦灭楚：秦王知错能改，姜是老的辣。

5、前222年的北灭燕国：荆轲刺秦，无功不返。

6、前221年的完胜灭齐：孤掌难鸣，一败涂地。

反方的：

1、秦始皇所做的焚书坑儒，灭杀天下才子。

2、修筑长城，累死人民无数。

3、赋税过重。

4、严厉的刑法。

这时候，我将学生引入到秦朝中央集权的制度讨论中来，有了辩论的兴趣激发，很多学生都发表了自己的意见：“秦始皇的统一六国，为他带来了极大的威信。虽然他的统治是残暴的，但是秦始皇的伟业，自然有很多人去维护他。”学生将的是精彩、大胆，作为老师，我也给予了学生及时的肯定。在这一个提问、讨论、解决的过程中，学生得到的是个性的张扬、得到的是视野的开阔，也能在不断的在自主学习中，挖掘历史的本质。

二、历史意识的重要内容——情感教育

由于客观条件的约束，历史教材中不可能设计到所有的教材相关的史料。所以，在历史教学课堂中，教师应将教材作为参照的基础，选择具有趣味性、能活跃学生思维以及启迪学生只能的材料，真正的让教学内容生动、形象，让教学充满情感的味道。

例如：在说到《抗日战争》时，为了在课堂中吸引住学生的注意力，调动学生的情感。在课堂之初，我播放了《在松花江上》这一歌曲。这一首充满离愁别恨的歌曲，主要是为了让学生在聆听悲壮而激昂的音乐的同时，达到一种情感上的震撼，进而对抗日战争中的家破人亡的苦难同胞产生同情，担忧祖国的命运，对日本侵略的愤怒，将学生带入到发生的事件中去。（如，九一八事件、南京大屠杀等等。）在日本那妄图灭掉中国，将其沦为自己的殖民地的思想中，中国人民为了自身的幸福、民族的独立，开展了激烈的抗日战争。这样的情感教育，能够培养学生民族责任感以及强烈的爱国主义思想。

三、历史意识的落脚点——评析能力

新课程中的初中历史教学目标是：历史教学应当联系到社会生活的实践中去，并能够充分的利用历史知识加以理解、认知。运用历史教学，初步培养出学生运用历史唯物主义的观点来观察、分析社会实际问题的能力。换句话来说，也就是在教学中应注重学生观察历史、评析历史和对现实认知的能力。学生在认知的过程中，能够用历史的眼光去审视过去，正确的看待现实，从而展望未来，形成良好的历史意识，才是初中历史教学的真正落脚点。

第9篇：历史文学论文范文

中学历学科培养和发展学生思维能力，是历史学科发展学生智力的中心环节。它不仅成为同行们普遍关注的重要课题，而且是被公认的教学难题之一。近几年来，国内中学历史教学界的各种期刊上，绝大多数研究文章尚倾向于进行理论界定和经验型方法总结，真正把该课题当作教育科研进行研究的实验报告，则极为缺乏。而要建立起进行思维能力教育的理论，最重要的基础就是进行专门的教育实验，将理论建构的过程融合在实验过程之中，不断地探索、验证、发展、完善有关的理论观点，逐步形成科学的教育理论与实验的体系。为此，我们扬州中学进行了该项实验（本文为实验中期报告）。

实验的基本假设是：实施以培养和发展学生思维能力为核心的课堂教学模式与方法，可以提高学生的思维品质，发展学生的思维能力。更深入的目的在于：探索历史学科新的整体教学策略，对学生个体思维能力发展施加影响的客观规律，以期形成历史学科较完整的思维教学理论体系。

二、实验的过程与方法

（一）实验过程

从1991年到1993年，是实验的准备阶段。在这段时间内，主要工作是搜集、整理国内外有关资料，学习有关教育学、心理学的理论，进行理论界定，建构实验的主要指导思想和具体假设，并探索、试行一些具体的教学方法，为建立教学模式奠定基础。

1993年到1995年是实验的初步实施阶段，选择与对照等组的实验班，进行小规模实验，对实验的假设、指导思想及训练材料作补充与修订，设计并试行一整套发展学生思维能力的教学模式与方法，从而形成整体教学策略。与此同时对各种方法与模式在教学中的成效进行初步检验评价。

（二）实验方法

整体教学策略应涉及教与学的两个方面，林崇德教授在《学习与发展》一书中在阐述教育原则时说，“教学的方式是一种教与学的双边活动，这种活动是一种系统，具有复杂的结构，学习过程是一种特殊的认知活动，强调学生是学习的主人，强调学生的学法是学会学习的前提”，“我们意识到中学生在学习能力上的个性化差异较强，并且某些思维品质的差异趋向基本定型”，因此，我们设想进行“整体教学策略”的改革，从更广泛、更深刻的程度上，来影响学生的学习行为，从而达到培养和发展学生思维能力的目的。

1.与新课教学相结合，进行基本思维方法的介绍与训练将历史教材进行分解与处理，选择其中的重点与难点问题，作为训练学生掌握基本思维方法的材料，再通过精心设计的课堂教学，把学生学习新知的过程与掌握基本思维方法的过程结合起来。例如《隋朝的统治》一课，选择其中的三个问题，“隋朝为什么能够统一南北，结束长期分裂的局面？”、“隋朝的大运河，作为一个完整的历史概念，包括哪些内容？”、“秦朝与隋朝有哪些相似之处？”，分别进行“背景分析”、“概念分析”和“比较分析”的教学，使学生在掌握分析方法的同时，加深对知识的理解。

2.与阶段复习教学相结合，进行基本思维方法的综合训练依据教学大纲中的重点内容，选择有关史料与理论性问题，作为综合训练的材料，着重进行辩证思维方法训练。例如在学完西安事变后，向学生提问：“有人说，如果不去西安，就不会有西安事变，就不会有国共第2次合作。你认为这种看法是否正确？为什么？”该问题可以训练学生掌握运用“现象与本质”、“必然性与偶然性”这两种辩证思维方法。

3.与学习方法的教学相结合，引导学生有意识地培养自我审视与发展能力学生对自己的思维活动的监控，是培养学生思维能力的一个关键点。通过控制、调节自己的思维活动，能提高思维活动的自觉性、独立性及效率。具体作法是：第一，培养沉思反省的习惯，指导学生思考自己学习的过程，尤其是考虑问题的过程；第二，介绍正确的思维方法，让学生们用自己的方法与之比较讨论，进行修正；第三，在课堂教学中，注重反馈，利用板书记录、录音记录等方法，充分暴露学生思维的过程，及时纠正错误的思维方法；第四，指导学生掌握预习、听课、讨论、表达、复习等学习方法，提高学习的自觉性。

4.与非智力因素的培养相结合，创设新的教学模式学习活动本身是智力因素与非智力因素的综合效益。因此，培养思维能力，必须强调以学生为教学的主体，创设、优化有益的学习环境。经过第二阶段的实验，我们针对历史教学中的重点与难点问题，初步建立了“讨论式思维教学模式”和“分析式思维教学模式”。这两个模式都注重的原则是：（1）创设积极的学习情境，调动学生学习的动力，提高学习的兴趣；（2）鼓励学生克服学习中的困难，增强学习的信心；（3）帮助学生客观分析自己的学习状况，提出改进建议；（4）培养良好的师生关系（关于讨论式思维教学模式另有文章专论）。

三、实验的初步结果

实验前，综合性考试结果，实验班总均分（）为76.9，对照班总均分（）为77.1，经统计学处理无显著差异（P＞0.05）。实验后新的综合性考试结果，实验班总均分（）为78.8，对照班（）为70，经统计学处理，有显著差异（P＜0.05）。

表1综合考试成绩实验前后对比表前测均分（）后测均分（）实验班76.978.8对照班77.170p值＞0.05＜0.052.实验前，思维能力测试结果表明，实验班在基本思维方法的掌握方面的总均分为8.2，实验后上升到9.6.其中分析、综合方法的得分较好的人数，在实验前是57％，实验后为73％。思维品质测试主要分两项，使用思维方法的广度与思维的深刻性，广度得分较好的人数由62％上升到78％，深刻性由51.3％上升到75.5％，都呈显著性差异（P＜0.05）。

表2思维能力测试自身对照表思维方法的掌握情况思维品质较好的人数总均分分析综合得广度深度分较高人数实验前8.221（57％）23（62％）19（51.3％）实验后9.627（73％）29（78％）28（75.5％）

p值＜0.05＜0.05＜0.013.学习情况的问卷调查结果新的教学模式与方法，对学生的学习产生了较大影响，这体现在学生主观性评价的各项统计结果上。有69％的同学感到它对自己的学习很有帮助，27％的同学认为有一定帮助（总计96％）。有73％的学生对新的教学模式下的学习感到兴趣很浓，19％的学生感到兴趣较浓（总计92％），有89％的学生不同程度地掌握了新的学习方法。其中84％的学生认为，新方法对自己的学习产生了较大正面影响。

四、对实验的认识与分析

由于该实验仍在进行之中，第二阶段的实验尚未结束，上述统计结果只是初步的，还不全面。因此以下的讨论分析不仅针对上述几次统计，而且也针对在实验过程中涉及的问题、积累的经验与教训，以便为今后新阶段的研究工作指明方向。

（一）实验结果的讨论

1.实验结果是经综合性测试（包括知识与能力）、思维能力测试与学习者主观评价调查三种方法显示出来的，尽管这几种测试各有需要完善的地方，但是它基本上能从主、客观方面反映新的教学模式与方法以及对培养学生思维能力起到的促进作用。当然测试中的不足之处，要求我们要尽快建立完整的科学评价系统。

初步形成的教学模式与方法虽然还没有形成系统的、科学的整体教学策略，但是，这种方法与模式已经对培养学生思维能力的教学作了整体的思考，兼顾到教与学的诸方面，因而它得到学生们的肯定，从而取得初步的成绩。

2.该实验选择的对象是高中二年级至高中三年级的学生。尽管对无关变量进行了控制，但是由于高三年级与高二年级两个阶段中的学生，在升学压力日益增强的情况下，高三学生的主动性、自觉性比较高，因此，今后在实验对象的选择方面，尽可能在初中一、二年级进行，如在高中，也只选择一年期限内的高一、二年级。同时为使实验更具典型性，应选择普通中学同时进行实验。

（二）教学过程中应注意的有关问题

1.实验过程中，对教材的处理是值得探讨的。

首先，要按照教材结构与学生学习中可能出现的难点，分析选择能够进行思维方法训练的结合点。在进行教学设计时，将这些结合点与教学目标相联系，不仅要列出需要学生达到的知识水平与能力层次，而且要列出训练的方法。这些结合点最好是教材中的重点，而且不宜多，要精炼。其次，要适当增加一些史料，弥补教材的不足。这些史料同样应与教材的重点难点结合起来，并注意史料的多样性，如表格、文字、地图、图片等等.

2.实验过程中应注重训练思维方法的系统性。

教学过程中，有些疑难问题的出现具有突发性，当然应善于把握机会，随时灵活地针对可利用的问题进行思维训练。但是，对一段时期中（最好选择阶段复习的时间）学生学习的各种方法要进行系统讲解和强化训练，最终应形成各年级各册课本系统化的训练大纲。

3.实验过程中，应当注重非智力因素的培养。

前文涉及非智力因素问题，是在已形成的教学模式中。实际上，它应该贯穿教学过程的始终，这对教师提出了更高的要求。在这方面我们认为最应强调的是：与其他教育教学活动相结合，提高学生的动机水平、兴趣层次，以养成良好的思维习惯。

4.学科间思维训练的渗透问题。

实验过程中发现，单科训练花费的时间长，成效慢。学生每天学习好几门功课，用于历史的仅仅是很少一部分时间，各科如果能协同进行“整体教学改革”，必将获得花时少、成效快的结果，不仅能提高效率，而且减少了不必要的干扰，促进思维能力的迁移。这是今后要研究的方向之一。

5.历史观念教学与思维训练的问题。

历史学科需要语文学科的基础，也需要哲学课的思维方法，两者不可缺一，即所谓“文史哲一家”。而历史观念的理解应用问题，直接涉及到中学政治课中学生对辩证思维与唯物史观的理解。首先，由于中学政治课在辩证法与唯物史观的教学中，涉及的范畴与理论较少，也较浅，不具备分析历史课中疑难问题的基础。学生在学习过程中，缺乏系统的理论知识，因而，编写高中历史课专门的“史学概论”，成为现今历史观念教学的形势所需。其次，由于高中学生批判性思维能力的发展，使他们对旧的一切观念具有先行的排斥特性，所以，绝不可用简单灌输的方法，使学生强行接受观念。事实上，人的观念形成，需自身思考、接纳。因此，最好在讲解前，不做生硬的肯定性评价，而是引导学生把历史观点当作各种历史认识的一种，进行客观性比较运用，科学、正确的理论，必然在比较中被学生所接受。

（三）学生学习过程中应注意的有关问题

1.学习的组织形式对培养思维能力的影响。

现有的学习一般是以班级或个人为单位的，我们认为，在培养学生思维能力的教学中，还应注重以小组为单位的学习。在试行小组学习时，我们发现由于思维的个体化与主观性，不论是学习过程还是教学过程，反馈与训练尤为重要，而小组学习反馈快、训练人次多，而且学生之间的合作，本身就是完成学习任务的一种动力，这也将是今后值得探讨的问题。