课程与教学精选(九篇)

第1篇：课程与教学范文

关键词：新教材；特色；课堂教学

从2002年春天起，笔者参加了由江苏、湖北、安徽、广西等四省区合作、南京师范大学博士生导师鲁洁教授任主编的小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参编写组。我们认真学习领会教育部颁发的课程标准理念，力求全面把握课程目标，忠实体现课程标准内容。我们到学校与教师和学生座谈，并进行调研和试教，了解学生所经历的现实生活问题，把课程标准与儿童生活实际进行对接，着力架构桥梁，完成了从课程标准到教材的再创作，编写出了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，目前已进入实验区实验。

一、新教材的特色

新教材以现代人学观为理论依据，编写目的是为适龄儿童的品德与社会性发展开辟一条通向生活的通道，提供一个可资对话的文本，以增强德育的针对性、实效性和主动性。我们本着密切关注儿童生活，忠实反映课程标准和时代要求的原则，力求促进儿童形成基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。

（一）选材源于儿童“生活事件”，体现综合性

杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有什么目标，也没有什么目的”。道德的形成何以与生活具有密切的联系？道德教育为什么必须以生活为基础？这是由生活和道德的特殊性决定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。”道德存在于人的生活中，没有脱离生活的道德。因此教材选取的大多是普通人的生活，是真实的生活，是日常的生活，并以正在进行中的今天的生活为主。

教材从儿童生活出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中儿童的视野展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是学科的逻辑，也不是德目排列的序列逻辑。教材以儿童的生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。

（二）教材的主角是儿童，教材是与学生对话的文本

以往的德育教材基本是单向传递知识和信息的工具，是写满道德条文的“美德袋”，是编者的独白文本。新教材主人公是与学习者年龄相仿的儿童，是一个个的“伙伴”。教室中的儿童与教材中的“伙伴”交往、对话、共鸣；“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的儿童对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的儿童去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的儿童去观察、访问、探索、实践……教室中的儿童与教材中的儿童在相互交往、相互激发、相互作用中使认识不断地融合，建构出新的意义世界。

（三）教材呈现的文化是儿童的文化

手捧新教材，封面上一群快乐健康、聪颖活泼的孩子正激情澎湃奔向我们，奔向未来。每一个富有爱心的人看了，脸上都会情不自禁地绽开会心的微笑，愿意和这些阳光灿烂的孩子们相识、相知。打开新教材，可爱的卡通画、亲切的生活照、清新的儿童的话语体系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板着面孔的“传道士”，而是孩子们的家园、伙伴、朋友，它引领着孩子们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。

品德培养要回归生活，但又要高于生活，并为儿童将来的生活奠定基础。因此，教材编写过程对儿童现实生活进行流理、反思与拓展，呈现的每个生活场景都经过精心锤炼。儿童渴求知识、渴望发展，儿童发展并不排除间接经验和知识的学习，对相关的法制、国情、历史、地理环境等知识也通过儿童喜爱的方式作了巧妙安排。

（四）教材是儿童的成长记录册

教材不仅是信息和知识的载体，而且是激发学生自我建构的文本。新教材中大量的对话。留白，给儿童参与、行动、反思、发挥和想象的空间。儿童及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考、自己的喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成长的足迹。当一册教材学完，家长、孩子都会信加珍惜，不忍丢弃，因为教材已成了孩子的创作手册，成了孩子自己的影集、画册、心灵档案，成了孩子珍贵的成长记录册。

二、新课堂教学

当课程改革由研究进入到学校实践时，新课程必须由教师通过一节节课、一次次活动来诠释，来表达。教学观念的转变，包括教学价值观的转变，都不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师合理的表达才有新课程。因此新时期的教师教学理念要清新，教学思路要清晰，教学实践要具体。

（一）应树立什么样的课堂教学价值观

教育教学活动不可能回避价值观问题，不可能回避教育目的问题，教师的价值观念具有真实的指导教师制订教学目标和定向实践行为的作用。为此，我们需要找出教学行为、教学言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。只有在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现，才能使教师新价值观与新教学行为联系、共创、互动，并贯穿于改革的始终。

1．新基础教育主张今日中国的中小学教育，应当把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。

2．“道德教育从其根本宗旨来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。

3．德育课程教学目的是对学生进行品德教育与生活指导。《品德与生活》课程目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。《品德与社会》课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是“以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”它不是行为规范、历史、地理等知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是“颈部以上的事情”，而是学生认知、情感、意志、躯体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。

4．教材价值取向具有新的时代特征：新课程是先进文化的体现者，紧跟时代步伐，促进学生品德、社会性发展，具有新的时代特征。倡导以现代生物学为基础的“生态观”：人与人仿佛生物链中的生物一样，没有高低贵贱之分，都有自己的存在价值，谁也离不开谁；以仁爱思想为基础的“换位思考现”：引导人们凡事设身处地为他人着想，诚实守信、客观公正；以市场经济理论为基础的“共赢观”：化解过度竞争带来的紧张、自私、唯利是图，倡导真正的集体主义，大家好才是真正的好；以多元化社会为背景的“多元现”；在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是属于私人生活的领域内，允许有不同的选择，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解为基础的“对话观”、“分享观”：人与人需要商谈、沟通、谅解，助人为乐、消除误解和隔阂，共同前进，共谋发展。

在信息全球化时代，西方社会借助强大的经济推动力，在推销自己的物质产品的同时，必将推行自己的文化价值观。作为中国的道德教育，既要博采众长，又要超越、秉承中华民族优秀文化传统，营造出具有中国特色的新文化。

（二）如何实现主体性与主体间性的统一

在教学史上，教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响，事实上教学主体是历史的具体教学情境中的主体，随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。谁在教学中证明了自己的主体地位，那么他就是教学的主体，这完全取决于他的主体性的发挥。教学主体观的真谛就是调动教学双方的积极性。教学人员的主体性由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成，这些属性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、选择性、创造性）受后者（自我调节性）制约，以便保持一定的度。

主体性的发挥不以消解和压抑他人的主体性为前提。主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性组成。在本质上主体间性由不同主体的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。德育课程中要将主体性与主体间性统一起来，应当做到以下几点。

1．蹲下来看孩子。德育课程是儿童的课程，儿童自然是德育课程的主体。编写教材的人必须蹲下来，以儿童的视角观察生活，审视社会，勇于创新，努力建构儿童喜爱的新教材。处于相互作用中的教育者也应当蹲下来，平视每一个儿童，和儿童进行平等的对话，任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点，或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影响，施教者与受教者是平等互动的关系，受教育者之间也拥有平等对话的权利。

2．设身处地为孩子。在教学活动中，教学人员在确保自己的主体地位的同时，要更多地考虑学生的感受，将心比心，体贴关怀学生。在解读教材时要允许学生从自己的生活经验出发，有自己的理解，不以权威的角色抑制学生的创造力；应当适当降低自己的控制欲，给学生自由思考、自由发表的空间；要控制自己的表达欲，不要让课堂变为“一言堂”，使自己的发表自由建立在压制或削弱别人言论自由的基础上。

3．师生共谋发展。课程充分体现了对儿童的尊重：以儿童的生活为主体，以儿童自己的探索、认知、体验来建构完成；课程的实施不仅要促进儿童发展，使这个过程成为儿童有乐趣的学习生活的一个组成部分；课程目标的实现是以儿童的发展为尺度。然而儿童作为发展中的人，是不成熟的社会成员，有接受引导的必要。教师既不能强行灌输，机械训练，也不能像西方的道德教育那样，价值中立，崇尚道德相对主义，而要在尊重儿童与积极引导上寻找结合点。教学的过程是师生互动的过程，教师在过程中既负有对儿童引导的责任，又有对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的责任。教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生、认识自己，在看到学生道德面貌发生变化时看到自身教育的力量，自己的教育道德素养也在提升，也得到了成长，达到“教学相长”。

（三）如何使用教科书

“教材与其他读物之不同在于它要通过教学而实现学生的自我建构，达到学生发展的目的。教学赋予教材以生命。”教材不仅是教师教学的依据，它一旦进入教学过程，教师必定要根据自己的风格对其进行选择、解读，并在教学的双向交流中与学生的情感、态度、价值观碰撞、激活，进行再加工，因此教师在不知不觉中参与了教材的再创作。在“课程标准教材教师学生”的流程中，课程标准是依据，教材根据儿童生活选材，教师带着教材走向学生，引导学生更好地走向未来的生活，因此是教师用教材教，而不是教教材。

1．如何使用教科书中的图例？新教科书以图为主，以图文并茂的形式全新展现内容。图片撷取的是儿童生活中的小浪花，是某个生活场景的定格，但不是静态的。每个事件都有发生的不同过程，不同问题。首先不能上成看图说话课，就图说图，就事论事。要用图片去“引发”儿童对自己真实生活的回忆，“激发”儿童对真实问题的反思、探究；其次，教材中的图片有一定的逻辑顺序，并不要求教师按部就班、亦步亦趋，可以从儿童生活中真实的问题切入，把生活场景中遭遇的事情重组，让儿童自己来叙述他自己的生活。甚至一册教材中课的排列顺序，也可根据实际教学状况进行调整。

2．如何选择教学内容？教科书向儿童叙述一个个生活事件，却无法在有限的时间和空间里展示社会生活的全部。这就要求教者根据学生实际大胆取舍，补充学生确实需要的主题。编者编写教材时虽然十分注意兼顾农村和城市学生不同的生活，但我国幅员辽阔，民族众多，各地区发展极不平衡，教学中就需要面对不同地区发展状况有所侧重。不过，教学要面对现实，但决不屈从于现实，教学应当是一种超越，要用发展的眼光积极引导。如教学“爱护公用设施”这个主题，教材以“不说话的‘朋友’”为题，让孩子们回忆自己周围有哪些为自己服务的“朋友”，说说“朋友”遭破坏时给生活带来的不便，然后引导孩子替“朋友”说说话，伸出手为“朋友”做点啥？这个话题对农村的孩子怎么展开？一方面，农村公用电话、邮政信箱、交通指示牌、路灯等可能较少，但是农村的孩子将来一定有机会接触城市生活，着眼未来，让他们了解有关常识很有必要；另一方面，农村除了水渠、桥梁、河堤等公用设施外，更多的是树林、山丘、河道等公共资源，应引导孩子关注，从小树立公德意识。

3．如何处理教材的留白？教材留白，是新教学理念的一种体现，蕴涵着多重意义：留白使教材的功能得到了拓展，有利于对话、有利于开放、有利于实践、有利于探索、有利于使用地方性教材和实施校本课程……留白使教材成了儿童交流的拐棍和园地，让儿童表现而不再是倾听，是对话的卷入者，参与者；留白使教材成了和儿童对话的文本：引导儿童自己去选择，自己作出判断，自己去操作、创作教材。留白处有的引发道德问题，有的引导学习科学知识，有的激励探究学习方法，有的着力提高生活技能；有的是对已有经验的唤起，有的是对未来行动的计划，有的是对行动结果的再分析、再展示；有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践；有的是对自己的反思，有的是对他人的评价，有的是小组合作的结果，有的是全班“公约”……对于留白，有的可以让学生书写，有的只需口头讨论，有的可以让他们绘画，有的可以把实践活动时的照片、查找到的各种图文资料进行剪贴。对儿童而言，最有教育意义的教材是他自己的生活。

主要参考资料：

1．鲁洁．关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J]．教育研究．2002，（1）．

第2篇：课程与教学范文

关键词：语文课程与教学论 课程研究

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，要求学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，开发学生各种能力。注重学生的实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。《基础教育课程改革纲要（试行）》特别强调“承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。基于新课程改革理念和教师素养的要求，对“语文课程与教学论”课程进行整合和改造，具有深远的意义。

一、语文新课程的基本理念

第一，全面提高学生的语文素养。要面向全体学生，激发每一个学生的自信，让每一个学生在其最近的发展区域得到语文素养的提升。语文课程标准的“总目标”和“阶段目标”中，都着眼于促进学生全面而有个性的发展这一宗旨。

第二，正确把握语文教育的特点。要注重语文的多元影响和学生的独特感受；注重学生语文实践能力的培养；重视汉语言文字对语文教育的重要影响。

第三，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。要改变原有单一、被动的学习方式，“教师必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生不同的学习需求和个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

第四，努力建设开放而有活力的语文课程。要改变原来过于强调学科本位，刻意追求语文学科严谨的知识系统；过于注重知识的传承，忽视联系现实生活的语文实践活动；过于强调统一和集中，课程变得凝固和僵化的状况。“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”

二、新理念对语文教师素养的新期待

第一，符合时展的教育理念。要树立“以学生发展为本”的教育理念，落实在语文教学各个方面：一要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能；二要注重语言积累，提高学生的社会交际能力；三要增加文化积淀，提升学生的文化品位。

第二，符合新课程发展要求的教师角色。综合世界的发展趋势和我国新课程的发展要求，小学语文教师这一角色要：“从知识的灌输者转换为学习的引导者”；“从课堂的主宰者转换为平等的交流者”；“从单向的传授者转化为互动的合作者”；“从呆板的经验者转换为教学的创新者”。

三、“语文课程与教学论”的课程建设

（一）课程目标建设

根据“语文课程与教学论”的任务和性质，其课程主要目标为：使学生对小学语文课程及其教学有正确的认识与理解，有效地提高学生从事小学语文教育教学实践与研究的能力，初步奠定语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。参照《语文课程标准》中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维课程目标，“语文课程与教学论”的课程目标也从三个维度来把握，具体描述见表2：

（二）课程内容建设

根据基础教育课程改革中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，从教师专业发展的角度，“语文课程与教学论”课程内容，应打破单一的理论课程模式，采取理论课程与实践课程并重、核心课程与拓展课程并举等措施，构建开放而有活力的新型课程体系，为培养未来小学语文教师良好的素养提供课程支撑。其课程体系见表3：

1 在开放而有活力的“语文课程与教学论”课程体系中，“语文课程与教学论”是其核心课程，目标在于使学生充分了解和认识小学语文课程及其教学，掌握基本的语文教育教学知识，形成初步的语文教育教学和研究能力。

2 核心课程、实践课程重在培养学生的教学技能和实践能力。“语文课程与教学论”既是一门教育基础理论课程，又是一门实践性很强的课程。要坚持理论与实践相结合，强化实践课程。“语文教师专业技能训练”主要通过课堂演练、微格教学、小组练习、个人练习等形式，培养学生的各种专业技能。“教学见习”就是让师范生走进小学和小学语文教学的课堂，对语文教学形成直接的体验与感受，形成教师的角色意识，为专业技能的训练奠定必要的感性基础。“教育实习”是对师范生在思想和业务上的综合训练，旨在使师范生将所学的基础理论、基本知识和基本技能运用于真实的语文课堂教学中。

第3篇：课程与教学范文

课程（curriculum）

“课程”在工具书中的解释：1、广义指所有教学科目的总和，狭义指一门教学学科。课程是实现教育目的的手段。教育目的不同，课程也不同。课程是随着社会的发展而演变的。世界各国关于课程编订和颁行的责任、权限和做法各不相同。苏联、法国、日本等，由国家的教育行政领导部门负责，全国统一，地方和学校非上级许可，无权变动。美国、英国等，授权地方政府负责课程。2、征税的限度与标准。也指按税率征税。《清律・户律・课税》辑注：“课物之税曰课，额征之数曰程。”“课程”一词在各种词典中解释如下：

1、课业及其进程。据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始用于唐代。《诗经・小雅・巧言》中说：“奕奕寝庙，君子作之。”唐孔颖达《五经正义》疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这里的“课程”指建造庙堂。宋代朱熹曾说：“宽著期限，紧著课程。”中国宋东汉许慎《说文解字》中说：“课，试也。从言果声。”这是个形声兼会意字，指从讲授到考核的全过程，所以引申义有教学、督导、考核、赋税等，如课堂、课子、课考、课税。《说文解字》中说：“程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾呈声。”程，本义是衡量或衡器，如程器，计日程功，引申义有准则、顺序、进度等，如章程、程序、里程。（选自《中国大百科全书》（教育 卷））中国古代“教学”二字是一个字，甲骨文是两只手在学运算（擎的上部），金文多了一个处于童蒙中的孩子（李），小篆又多了一个成人拿着鞭子在督学（教。从甲骨文到小篆的演变过程可以看出，古人逐步懂得了“学”是学习者的事，但需要有人“教”。后来逐步分成了两个字，从教师的角度讲是教，从学生的角度讲是学。《尚书・兑命》中说：“教季半。”汉儒乐克正的《学记》（约成书于公元前221――；公元前200年）的“学”包括“教与学”两个方面，“记”是“记述、论述”的意思，是系统的教育理论专著。其中对“缴季半”的解释是：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”明末清初唐彪的《读书作文谱》是教学论专著

2、有广义和狭义的课程概念。广义的课程，指为了实现确定的人才培养目标而规定的教学科目。如大学课程、高中课程、初中课程、小学课程等。（2）按体系划分。如公共课程、基础课程、专业课程等。（3）按性质划分。如理论课程、实践课程。（选自《中国成人教育百科全书・心理・教育》）

3、教学内容和进程的总和。课程一词，据有关辞书和研究者考证，始见于唐宋间。这是任何一种课程设计或课程改革由以出发的基地。②教学论，尤其是课程论的观点，这是任何课程制定的指导思想。③课程发展的相对独立性。（来源：《中国学前教育百科全书・教育理论卷》）。

4、为实现各级学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科及其目的、内容等要适合学生的认识规律，要适合我国办学的具体情况和地区发展的不平衡状况。课程分为学科课程、活动课程、综合课程和核心课程等类型。（来源：《中国小学教学百科全书・教育卷》）。

5、课业及其进程。课程有广义与狭义之分。例如，美国布鲁纳的“结构课程”。课程的类型也是多种多样的，有传统的学科课程、分科课程和现代的活动课程、综合课程、核心课程等。课程的内容既要保持相对的稳定，又要反映最新的现当代教育发展理念。（来源：《教育辞典》）

第4篇：课程与教学范文

[关键词]新课改 理念 化学课程与教学论 课程改革

[作者简介]孙凤琴（1962- ），女，黑龙江齐齐哈尔人，连云港师范高等专科学校海洋港口学院，教授，研究方向为高职教育教学；汤德祥（1963- ），男，江苏扬州人，连云港师范高等专科学校海洋港口学院，副教授，研究方向为有机化学教学。（江苏 连云港 222006）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0147-01

基础教育是科教兴国的奠基工程，对提升全民素质，促进社会发展具有重要作用。为此新一轮的基础教育改革，一方面顺应了科学技术的发展，另一方面也及时反映了我国社会发展的要求和趋势。新课程改革对高师化学教育专业师资的培养提出了更新、更高的要求。为此如何应对基础教育新课改的需要，提高“化学课程与教学论”课程的实效性和针对性，为学生将来从事的化学教育教学工作提供理论知识支撑和技能保证，一直以来都是高师化学教育中研究的热点问题。可以说“化学课程与教学论”课程教学质量的好坏将直接影响着未来基础教育化学教师的素质，进而关系到中国基础教育新课程的改革和发展。

一、构建课程群，加强与中学化学教学的对接

我们以国家基础教育课程改革新理念为导向，从教师职业持续发展的专业要求和化学师资培养规格出发，构建了以化学课程与教学论、教学技能训练为主，以中学化学实验研究、多媒体课件制作、教学观摩为辅，以教育见习、实习为落脚点的“三位一体”课程体系，并在课程体系中分层次、分阶段、有针对性地强化教师职业技能和专业教学技能的培养。

具体做法如下：第一阶段通过理论课教学使学生掌握化学课程改革与课程标准、化学教材设计及内容建构、化学教学设计与教学方法以及化学学习策略及其实施等基本知识，从理论上引导学生“入门”，并注意从多角度渗透新课改教育理念。第二阶段通过教学设计、采用微格实训室、学生分组说课、模拟课堂讲课、演示中学化学实验等多种实践教学形式，从教学技能培养训练上教学生“上手”。第三阶段深入中学去见习和实习，从而使理论联系实际，并巩固和运用所学的基础理论和基本技能，检查学生教学技能的强弱和专业知识的掌握程度，及时反馈，以提高“化学课程与教学论”教学的针对性和实效性。同时通过三个阶段的分层次教学，使“化学课程与教学论”课程体系中的专业必修课与专业选修课相结合、校内教育与校外教育相结合、课内教育与课外教育相结合，进而使学生的教育能力、教学能力得到同步发展，使学生毕业后能达到新课程改革对化学教师的全新要求，大大缩短学生从教的适应期。

二、实施“认知―体验―实践”三层次教学模式，提高学生的从教能力

随着我国基础教育改革的不断深化， 对化学教师的知识水平、教学能力和综合素质都提出了新的要求。为了使“化学课程与教学论”课程适应新课改理念对基础教育化学师资培养的需要，依据陶行知的“教学做合一”理论， 针对“化学课程与教学论”课程理论性、实践性和师范性的特点，我们构建了“认知―体验―实践”三层次的教学模式。

认知过程就是学生通过记忆、想象、思维等认知活动，掌握“化学课程与教学论”的基本理论知识和化学教学的基本技能，引导学生深入领会化学新课程改革的精神和理念。体验过程就是教学中教师充分利用各种资源，积极创设特殊情景，通过学生对他人的“亲身经历”来进行感受和体验，引导学生主动对所学理论知识进行消化吸收，获得相应的认识，促进理论在实践中的运用，并积累相关的教学经验。实践过程就是学生依据所学的理论和技能，通过各种方式进行教学实践活动。例如我们在讲授化学教学设计这一章时，首先是学生通过教师的讲授掌握化学教学设计的理性要素、基本层次、环节和原则。然后，再通过学生观摩听课、分析化学教学设计典型案例等来总结出一些简单教学过程的构思和谋划，体验教学设计的理念、步骤和精髓，领悟化学知识在中学化学教学中的应用，即内化理论知识，产生情感体验。最后，再让学生通过小组合作的方式以课时为单位进行教学设计。这样使学生真正参与到课程学习中，突出学生的主体地位，从而激发学生的学习兴趣和求知欲，培养学生的创新精神和从教能力。

三、改革教学方法，充分调动学生学习的积极性和创造性

“化学课程与教学论”是一门具有很强理论性、实践性与师范性的课程。由于受传统观念的影响，其教学方法虽然经历了多年的改革与实践，但仍与基础教育改革不相协调，而教学方法作为课程实施中十分关键的因素，直接影响着教学目的的实现、教学质量的高低。那么，寻求一种从教学理念上彻底突破的新教学方法，提高本课程教学的实效性和针对性，推动学生综合素质与学生教学教研能力的提升，以应对新课改的需要，培养出合格的中学化学教师，是现阶段高校化学教育过程中的重要问题。为此我校根据“化学课程与教学论”的知识结构和内容特点，选择不同的教学方法。例如，在理论课程的教学中，我们改变教师一讲到底的方法，采用任务驱动―合作学习的教学方法。教师根据教学目的和要求将教学内容分解为能通过学生小组合作完成的教学任务，促进学生主动参与到教学活动中来。这样就把抽象的理论知识融入具体问题的解决过程中，便于学生接受，同时也大大提高了教学质量。在实践教学中，我们将理论知识载体化、技能训练场景化，采用工作过程模拟化的教学方法，按照中学化学课堂的教学过程来组织训练学生的教学技能和试讲操练，从而全面提高学生的从教素质。

四、创设多元化的课程评价体系，促进学生综合素质的提升

评价是课程实施的重要环节，课程评价具有导向、诊断、决策和促进发展功能。传统的课程评价只注重学生的学习成果，缺乏对各种从教综合素质的目标检测和评定，评价的性质是终结性的，很难考核出学生的创设教学情景技能，组织、指导学习活动的技能，问题设计能力等。而评价不仅仅要关注学生的纸笔测试成绩，更要注重学生成长与发展的过程，了解学生发展中的需求，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。为此我们要更新评价观念，改变单一的评价机制，努力创建促进学生发展的多元化的“化学课程与教学论”课程评价体系。淡化对结果的评价，关注对过程的评价，使评价贯穿于学习的全过程，使评价实施日常化、通俗化，将终结性评价与形成性评价有机结合起来。侧重学生多种能力的培养和学习过程中有效学习的引导，构建集纸笔测验、学生教学能力的测试和活动表现评价于一体的考核方式。以期末考试方式进行的纸笔测验将重点考核学生对本课程基本知识和基本理论掌握的程度，学生教学能力的测试是通过学生提交的一节课的说课稿、教学设计、习题设计和多媒体设计来考察，活动表现评价是在学生完成一系列任务（如每课一讲、说课、试讲、化学实验等）的过程中进行的。这样多元化的教学评价方式，有效促进了学生的全面发展，为培养合格的基础教育的化学师资奠定了基础。

总之，“化学课程与教学论”作为化学教育专业最具有师范性特色的一门实践性较强的课程，与培养合格的基础教育化学师资有着密切的联系。因此，我们要从构建合理的课程群、改革教学方法和教学模式、创新课程评价体系等方面进行全方位的改革，提高学生的职业素养和从教能力，缩短高等师范院校学生毕业后对中学教育的适应期，进而提高基础教育的质量。

[参考文献]

[1]耿.《化学教学论》课程群建设的探索与思考[J].江苏教育学院学报：自然科学版，2012（4）.

[2]李晓冬，尹艳红，董寅，等.化学教学论教学改革研究[J].洛阳师范学院学报，2013（8）.

[3]李玉珍，王喜贵.高师化学教学论课程评价方式的改革尝试[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010（7）.

第5篇：课程与教学范文

学前教育作为基础教育，在我国基础教育体系中仍处于薄弱环节。幼儿园教师的整体水平和专业化程度还不高，距离国家对学前教育发展的要求还相差很远。而在幼儿园的教育实践中，教育形式单一、教育资源贫乏、幼儿游戏与探索不足、“小学化”倾向等问题仍然较为普遍。活动区课程作为其主要课程实施方式，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》倡导的幼儿园课程与教育理念为指引，与实践紧密结合，使幼儿园教育更加具有幼儿教育的特点，并真正开启早期多元潜能的开发，为儿童终身发展奠定可持续发展的基础。

所谓幼儿活动区，就是幼儿活动的场所，它分室内活动区和户外活动区两种。教师通过设立适合幼儿特点的环境和区域，为幼儿提供了一个提高口头语言表达、动手操作、社会交往能力的活动天地。幼儿的才能在这里得到充分施展，智力得到不断发展，体能得到不断提高，求知欲望得到了最大满足，良好的行为习惯得到逐步形成，幼儿的认知水平，协调能力、观察力、注意力、想象力、思维能力、操作技能在不同程度上得到提高。开展活动区活动，可以让每个孩子都有机会接触符合自己学习特点的愿望的活动，根据他们自己的能力去吸纳外界事物，使他们真正成为活动的主人。

二、活动区课程的重要作用

活动区课程在我们的教育组织与实施过程中起着不可估量的作用。具体来说：

（一）活动区课程明确了课程的价值取向

目前，我国的学前教育课程理论和实践依然存在着很多问题，例如：教育价值取向多元而不确定，常常会使教师在教育中长生困惑，为了追求教育组织形式的花样翻新，往往忽视了教育目标的实质。而活动区课程则充分明确了教育价值的取向――就是以儿童为本，以游戏为基本活动，寓教育与各项活动之中，培养全人格，依托课程的整合与自然生成。

（二）活动区课程能为幼儿提供很好的互动的学习环境

幼儿的学习本身就是在与周围的环境及材料的互动中不断学习和发展的，并以某种社会关系为基础的社会建构过程，幼儿的主体性也是在积极的相互作用过程中表现、发挥和发展的，在幼儿的生活中最基本的人际关系就建立在与伙伴、教师和家长之间的。从同伴和成人那里学习、交流、分享并得到认可会使他们体验到认同感、归属感与自豪感，从而更加乐意并自信的参与幼儿园以及身边的各项活动，活动区课程正是以其独特的多元性、开放性、自选性、高生成性和可再利用性等特点，使教育十分接近幼儿的生活，甚至与幼儿的生活完全融合在一起。教师则则打破传统的教育身份，变成了幼儿学习的观察者、游戏中的伙伴、活动环境的创造者。使幼儿的“学”都通过幼儿动手操作环境中的物、与环境中的人交往等相互作用活动得以实现。为幼儿的人际互动、人物互动、自主探索、交流与分享提供了充分的环境，使每个幼儿在集体中，既是主体又是被他人认识、交往的客体，幼儿既能主动地与人交往，又能同时体验他人对自己的看法、态度、对待方式，从而通过人际反馈进行有效的社会学习。

（三）活动区课程从幼儿实际出发，充分考虑与尊重幼儿的个体差异

由于遗传、环境、生活和教育条件的不同，幼儿的气质、性格、体能、智力等方面都有显著的个别差异。即使在同一班级或同一年龄的不同班级之间，幼儿园的身心发展水平和学习的兴趣与需要也不会完全相同，表现出千差万别的个性。而活动区课程的设置既考虑了幼儿群体的共性，又从每个幼儿的实际出发，个别对待，为不同发展水平的幼儿投放具有层次性的活动材料，满足每一个幼儿在活动区课程中各项发展的需要，为幼儿进行自主选择的活动提供了保障。在活动区课程的组织与实施过程中，孩子们可以根据自己的能力、兴趣、人际关系等自由的以集体、小组、个别的方式进行活动。这是孩子们自我能力、自我情感的真实流露。这时，教师就可以通过观察、指导和适时地介入，从而进行有效的记录，这能让老师更好地了解到每个幼儿的能力水平，就可以根据幼儿的不同能力创设不同的活动，充分挖掘每个幼儿。真正做到尊重幼儿个体差异，因人施教。使每个幼儿都能在原有的基础上得到最大限度的发展。

（四）活动区课程新形势的教育形式下具有教育全面性发展和动静平衡协调的作用

全面性体现在两个方面：

第一，幼儿园常设的活动区有社会体验区、分享阅读区、美术创意区、益智操作区、表演区、建构区等，涉及幼儿发展的各个方面，材料的投放上也很具有层次性，这为幼儿进行自主选择提供了广阔的空间，能体现儿童早期基础教育阶段全面发展的目标，有利于促进幼儿各种能力的发展。

第二，材料的收集来源于生活，与幼儿的生活紧密相连。活动区是孩子们活动的地方，活动材料都是幼儿亲自参与和与家长参与共同收集的。这能充分体现他们在活动中的积极性，不仅增强了幼儿对活动区活动的兴趣，而且能曾强幼儿的责任意识，更能促进幼儿创新意识的发展，从而真正成为游戏的主人。

动静平衡性体现在：传统的课程观念与课程形式更多侧重于集体教育的静态的教育活动模式，它可以在较短的时间内进行较大范围的信息传递和集体智慧的相互碰撞与交流，既省时，效率又高，还比较把握。但是，儿童自由探索的机会较少，教师也很难照顾到幼儿的个性差异。而活动区课程属于动态性的课程，它能满足孩子自主个性化发展的需要，给予孩子更加充分、自主、愉悦的学习与游戏的空间，课程内容的变化性与动态性较强，充分照顾了每个幼儿的个性差异。活动区课程的出现打破了传统的教学观念，有效地调节了课程活动的平衡。当然，这两种课程形式在幼儿园的全面可课程设计中都是非常重要的。偏重于任何一种课程形式都会带来课程的不平衡，也不利于孩子早期多元智能的不断发展。

第6篇：课程与教学范文

【关键词】Solidworks；教学教改；项目驱动；理实一体花化；考核模式

【中图分类号】G728.8 【文章标识码】A 【文章编号】1326-3587（2012）03-0012-01

一、引言

SolidWorks软件是世界上第一个基于Windows开发的三维CAD系统，SolidWorks遵循易用、稳定和创新三大原则，使用它在设计时大大缩短了设计时间，产品快速、高效地投向了市场，技术创新符合CAD技术的发展潮流和趋势，涉及航空航天、机车、食品、机械、国防、交通、模具、电子通讯、医疗器械、娱乐工业、日用品/消费品、离散制造等行业，分布于全球100多个国家的约3万1千家企业。在教育市场上，每年来自全球4，300所教育机构的近145000名学生通过SolidWorks的培训课程。SolidWorks主要具有资料检索、方案构思、计算分析、工程绘图、编制文件等功能。

通过多年教学与实践，结合《Solidworks》课程教学进行了设计和反思，得到了极大启发。本门课程是云南国防工业职业技术学院机电类专业的一门主要专业课。课程传统的教学模式一般是以课堂讲授加上课程设计、闭卷考试为主，课堂教学多是“黑板上栽秧”，是传统的、抽象的、被动的、单向的课堂教学，很难使学生系统、全面地认识、掌握《Solidworks》的课程内容。老师难讲，学生难学，教学效果不佳。对提高学生的造型设计与SolidWorks+Mastercam自动编程加工能力，激发学生的学习兴趣和创新意识效果不明显。针对本课程的教学及考核评价方法，通过探索和反复验证，采用“项目驱动”教学和理实一体化教学相结合的全方位立体教学模式，利用现代化教学手段，实际上机操作，加工出合格的零件，使信息传递由单向变为双向，变被动变为主动，由抽象变为具体，由虚拟变为实际，教学效果非常不错。

二、项目驱动与理实一体化教学

以项目驱动教学法为主线，根据教学要求提出“项目”，以完成“项目”为线索，把教学内容置于“项目” 之中，让学生在 “项目”驱动下，通过理实一体化立体教学，由易到难，循序渐进，在教师引导下，学生在学中做、在做中学独立完成“项目”。以学生为主体，充分发挥他们左脑比较发达、动手能力比较强的优势，让学生脑手“互动”起来，进而乐于学习，积极主动学习，创造性地学习。同时引企入校，以企业为窗口，与社会生产广泛接触，实现与生产实际无缝对接，最大化地全方位地对学生进行培养和训练。

三、实施方案

《Solidworks》课程分为轴类零件设计、套类零件设计、板类零件设计、支架类零件设计、箱体类零件设计、装配设计、数控加工自动编程-SolidWorks+Mastercam七个模块。每个模块分二到四个项目，具体实施可视情况而定，灵活掌握。首先是提出任务；其次是根据相关任务讲授相关知识和操作；第三是在教师的指导下边学边做独立完成项目；第四是总结经验技巧。在布置项目时，最好是分教学，让与、学生与学生之间展开竞赛，同时挑出拔尖的学生适当参与教学，可以起到事半功倍的效果。其次，有的任务可以只有视图不标注尺寸，更具有针对性，同时培养学生的设计能力。另外，在学生掌握基本的技能技巧之后，适当进行实际生产加工，进一步提高学生的操作技能，加深对知识的理解和应用。

成绩评定采用形成性考核、实践性考核和终结性考核相结合，全程跟踪每个学生的每个项目，根据完成项目过程、项目完成情况和现场测试，综合评定，建立学科成绩档案，完成所有项目，再按比例核定总成绩。进一步激发学生学习的主动性、积极性和创造性。

四、项目实施“三部曲”

通过对项目与理实一体化教学的初步摸索与实践，我认为在教学过程中，“项目”设计是关键，理实一体化教学是手段。教师必须根据课程的具体内容，精心设计每个教学“项目”，通过理实一体化教学，让学生在完成“项目”的过程中，掌握知识、方法和技能技巧。

（1）“项目”要明确具体，易于操作，分配合理。

首先将教学总目标分解成多个小的学习目标，在将学习目标细化成若干个容易掌握的具体子项目，通过完成每个子项目来最终完成总体学习目标。

（2）“项目”要符合实际，针对性要强，大小要适当，难度要适中。

设计“项目”要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识，认知能力，年龄，兴趣等特点，遵循由浅入深，由表及里，循序渐进的原则。项目的确立要符合学生实际，符合教学规律，符合企业生产实际，来源于企业实际生产，更具有针对性、实效性、真实性，真正实现与企业生产实际无缝对接，着力提升学生的岗位能力。

（3）坚持以学生为主，教师为辅，让学生独立完成“项目”。

在项目实施过程中，必须按照人才培养方案和课程标准，坚持以学生为主，教师为辅。通过独立、合作、协作来等方式来完成“项目”，培养学生的实践动手能力和团队精神，充分调动学生学习的主观能动性，培养学生解决实际问题的能力。通过课程体系和核心课程，着力打造学生的职业素养、专业知识和岗位能力，突显高职高专学生高等性、职业性和技能性。

五、结束语

在整个教学过程中，以项目驱动教学法为主线，从学生实情出发，实施理实一体化教学，加强校企合作，走工厂化办学之路，使学生更好地掌握理论知识和操作技能技巧，更好地运用理论知识和操作技能解决生产实际问题。学生不再局限于书本知识，而是广泛地与社会生产接轨，有针对性地学习和探索。“教”与“学”在互动中实现有机结合，增进了师生交流，融洽了师生关系，避免学生出现厌学情绪，从而形成一种良性循环，充分开发利用了设备，与企业生产实现无缝对接，师资水平进一步得到提升，实践能力得到加强，教学团队得到完善，为《Solidworks》课程教学积累了一定的教学经验。但是，本学科的发展日新月异，仍需不断实践与探索，以促进教学，提高教学质量，更好地为学生服务、为社会服务。

【参考文献】

1、徐灵敏，浅谈职业教育《Solidworks》教学改革

2、戚丽丽，职校专业课理实一体化教学的探索

3、杜飞飞，浅析项目教学法在《数控加工工艺与编程》实训环节中的应用

4、张岚，高职教育中项目教学法的探讨[J]中国冶金教育 2008(1)

第7篇：课程与教学范文

一、《历史与社会》课堂教学改革面临的困惑

通过一节节课，我们欣喜地发现：许多教师已深深地感到 《历史与社会》改革课堂教学的迫切性，也已尝试着改变传统的课堂教学模式，有的还积累了许多宝贵的经验。但也遗憾地看到：尽管《全日制义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）所倡导的理念反映了时代的要求和课程改革的总趋势，已逐步得到教育工作者的普遍认同，但相对于课堂教学的具体实践来说，一些先进的理念还过于抽象和概括，许多教师在教学实践中遇到了一系列具体的问题，产生了种种困惑，其中比较集中的是以下几个方面：

1.如何体现开放？用了开放题是否就意味着开放

近些年来，历史与社会开放题及其历史与社会已经成为基础教育历史与社会教学改革及研究的一个热点，许多学者对其涵义、类型及教育的价值等方面进行了研究，在一些理论问题上已经达成了共识。普遍认为，历史与社会开放题与那种具有唯一正确答案、甚至唯一正确解法的“传统问题”相比，由于自身的开放性质，不再是条件充分、结论唯一，决定了学生不可能按照既定的模式机械地去从事解题活动，而必须主动地、积极地去进行探索，有利于学生自我意识和独立人格的形成，是培养学生创新能力的一个切人口。但教师们也非常困惑：是否只要用了开放题就意味着教学的开放，就能够培养学生应用意识和解决问题的能力？

2.教学需要怎样的情境？教学情境与生活情境以及问题情境有什么关系

“创设情境”是历史与社会教学中常用的一种策略，它有利于解决历史与社会的高度抽象性和中学思维的具体形象性之间的矛盾。《标准》在课程实施建议中也明确指出：历史与社会教学是历史与社会活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。历史与社会教学要求紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事历史与社会活动的机会，激发对历史与社会的兴趣，以及学好历史与社会的愿望。为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的学习环境。但历史与社会教学究竟需要怎样的情境？教学情境与生活情境、问题情境的关系如何？创设情境需遵循什么原则？需注意哪些问题？

3.什么情况下需要小组合作学习？怎样组织小组合作学习

《标准》强调：有效的历史与社会学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习历史与社会的重要方式。为此，一些教师开始把《历史与社会》小组合作学习引进了课堂。面对班级授课制的形式，《历史与社会》小组合作学习确实有它的优势，但在什么情况下需要小组合作学习？该怎样组织小组合作学习？在班级中如何有效地组织《历史与社会》小组合作学习？还是许多教师感到非常困惑的问题。

产生以上种种困惑，这一方面说明教育改革本身的复杂性，一些陈旧观念和习惯倾向仍然有相当大的影响，从观念的转变到教学行为的落实，需要有一个过程；另一方面也说明新课程的理念和要求与目前教师的教学观念和能力的现状之间的矛盾还客观存在。

二、深化课堂教学改革的切入口

观念是行动的灵魂，教师的教学观念对其教学实践活动有着十分重要的影响，但教学实践无论是成功或失败反过来又必然会促使教师对自己的教学观念做出自觉的反思，并由此而做出必要的改进。新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，但观念的转变既需要时间，更需要成功经验的支撑。而作为广大一线教师参与课程改革，就目前情况来看，更重要的是找准“切入口”的问题。他们参与历史与社会课程改革的切人口恐怕还得从备课、写教案、上课、评课等日常工作着手。要深化课堂教学改革，广大教研人员和教师都起着不可忽视的作用。作为历史与社会教师，必须改变的是驾轻就熟的教学方式；作为历史与社会教研人员，必须改变的是习以为常的教研方式。

信息时代的到来已经引起人类社会全面和深刻的变化，人们越来越深刻地认识到，基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。为此，首先需要改变的是学生单一、被动的学习方式，以适应时代的需要。

1.历史与社会课堂教学评价

从“以教论学”转变为“以学论教”。我们首先应该转变《历史与社会》课堂教学评价的基本思路，从“以教论学”到“以学论教”。关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，除了关注他们的知识技能目标的达成以外，还应关注他们在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在历史与社会课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价历史与社会课堂教学的成败，既关注教师的行为，也关注教师如何促进学生的学习.

2.历史与社会课堂教学设计：由从教材出发转化为从学生出发

从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一课堂教学评价视角的转变直接给教师的教学行为带来了巨大的冲击。仅就教师的一系列教学基本工作而言，备课作为教学活动的准备阶段，起着至关重要的作用，是“优化课堂教学过程，提高课堂教学效率”的前提和保证。以往许多教师在备课时，往往首先考虑教师怎么教，而不是首先考虑学生怎么学，把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程。尽管也强调备课要备学生，在教案中却很少涉及对学生情况的分析，最多只是在教法上考虑了不同年龄阶段的问题，对学生已有知识的分析只是来自于按教材的编排体系，认为应该具有，至于学生是否真正具有却很少考虑。

3.历史与社会课堂教学进程

第8篇：课程与教学范文

关键词：讲授型教学课程改革活动课程

随着课程改革的一波波浪潮席卷全国，课堂教学，尤其是授课方式及它所反应的教学理念成为业内人士关注的焦点，也随之成为课堂教学评价的重中之重。但我们的周围也不乏对课程改革的不同的声音、不同的做法，家长和社会对改革十分冷漠甚至忧心忡忡的不乏其人。作为一线工作者，我很想谈谈面临重大挑战的教学方式――讲授教学。

一、讲授型教学是否过时

很显然，如果它是科学的并适合我们的课堂就不应该过时而被淘汰。讲授型教学有它不可被替代的优点：并不是所有的知识都可演示；也并不是所有的探究都是可行的；知识是人类间接经验，如果都通过直接体验、动手创生的方式学习，用我们一生又能学多少？同时也是对我们大脑想象、抽象、逻辑等思维的废置。邵瑞珍指出“把接受学习等同于机械的被动的学习是大错特错的，把讲授教学法等同于注入式教学法也是大错特错的”。

目前，世界基础教育的改革已进入了“反思补缺”的新阶段。比如，20世纪60年代以来，受杜威的影响，英国的小学教育一直强调儿童中心、活动中心，主流的教学策略是小组教学与个别教学。这种教育范式的最大优点是能够激发学生学习的兴趣和积极主动性，但忽视了传统教学方法，降低了教师的作用，不利于学科系统知识的掌握和学业成绩的提高。因而，“英国基础教育改革的重心则不断向学科知识和有效的直接教学转移。”那么，可以说，作为直接教学的重要手段，讲授教学应是潮流的回归。

以史为鉴，可以知得失。综观我们正在进行的教育改革，无非是现代版的美国上世纪50年代教育改革。他们都是在杜威的教学思想指导下进行的。他们教改的结果失败了。原因有社会和理论缺陷两个。社会原因是家长反对，组成委员会向学校抗议，向州教育机构抗议。理论缺陷如下：1、过分强调学生学习的主观能动性和学习的理论，大部分学生不能做到概括和发现；2、过分强调学科的编码即科学结构或体系知识而不是知识本身，而有的知识象历史学科就不能编码；3、科学家编教材，没有考虑到学习规律知识，不适合学生学。我们是否可从中得出点启示？1、我们的学生就可通过布置任务、小组自主分工、合作创生知识了？他们的概括和发现能力就一定比美国的同龄人强而可顺利完成研究性学习任务吗？2、过分强调掌握知识背后的科学原理和促进智慧生长即增多科学结构在我们教改中是否存在？

二、光用讲授型方式是否科学

讲授型教学因为其特点并不能适合所有学科的所有教学任务。例如化学变化，老师讲授就不足以让学生想象出整个过程，实验成为必要。还有英语教学，没有学生的操练、交际性对话和模拟真实语境活动，学生所学的仅仅是文字而不是语言，语言知识与交际能力之间的距离也无法弥合。

讲授法传授的主要是知识，即人类的间接经验。间接经验转化为直接经验是需要程序性和策略性知识的，所谓眼高手低正是这种差距所造成的。传统教学培养出的学生长于学习书本知识，考试成绩好，动手能力却很差；而外国的学生考试不如我们，尤其是短时记忆能力差，但做项目能力强。这种差异在国外同一个导师那里很明显，上述差异就是杨振宁总结的。而社会所需要的正是既有专业知识，又有解决实际问题能力的人才。所以，多种教学方法的参与是必要的。

由于讲授法是老师主导课堂，学生接受知识为主要形式。学生即使偶尔有机会思考，也会因时间不够、缺少表达机会（众所周知，语言是思维的工具）而无法深入。缺少足够的练习，科学思维很难养成，更别说创新思维习惯了。创新能力所需的跳跃式思维是天生的，人的灵感发生的频率和方面也因人而异，但有一点是可以肯定的，即科学发现和发明常与科学思维习惯分不开。讲授型教学中，虽然学生的想象力、逻辑思维等智力活动也参与其中，但思辨、转化等重要的科学思维习惯却没有机会得到锻炼。这一弊端使教育所承载的为社会输送具有开创性人才的目标的实现增加了难度。因此，它不应该成为唯一的课堂教学手段。

三、讲授型与活动型课程如何结合

讲授式教学应结合活动式、启发式、任务型等活动课型在我们的课堂上发挥作用。那么，这些教学方法该如何结合、如何实施呢？

鉴于我国班级学生数量庞大的事实，我认为应该接受奥苏贝尔的有意义学习为主要学习方式，即“有意义言语接受学习”：奥苏贝尔认为，“在绝大多数学术性学科中，学生主要是通过对呈现的概念、原理及事实信息的意义接受学习来获得教材知识的。”所谓意义接受学习是指学习任务以一种非任意的、非逐字逐句的形式与学习者已知的有关部分建立了联系。同时，“有意义地获得知识的本身并不一定要有发现的过程。典型地说来，只要把具体经验的支助结合进讲授教学技术中，便可以弥补这些方面的不足，这是更有效的教育学。”

另外，在教学实践中，我们还要注意以下几点，以便每一教学活动都落到实处。

1、奥苏贝尔的有意义言语接受学习即新知应建立在旧知基础上，主要采用接受学习而不是发现学习。老师以言语教学为主。

2、教学活动设计应切实可行，不超出学生能力范围。

3、老师指导后，学生开始活动，建构过程中老师也应指导，变建构为变构。

4、研究学生需要，教学与学习设计应依据学生心理需要和学习规律需要来设计以提高课堂效率和学生学习兴趣。

第9篇：课程与教学范文

一、关注“生命力”

生命状态是教学理想与现实的综合诉求。透视学生在课堂学习中反馈出来的综合状态能够获取教学发生的程度。

笔者曾经深入教学研究的现场，从许多专业研究活动的视角透视当前诸如“课堂观察”一类的专业行为，综合分析不难发现，所谓的“课堂观察”一般体现为“效率观察”。比如：指向于问题设计的效度、问题提出的艺术、教学目标的达成情况、目标达成的广度、教师讲授是否清楚、学生参与是否全面、小组合作是否有效等，通过各种各样的数据分析表、问题解读来探讨教学的价值，教学观察与评论一般停留在师生教学行为的有效性上。虽然也会有涉及学生的参与状态、参与广度等情感层面的研究，但是主动进行“生命观察”的教学研究还是难得一见的。

教学的智慧是生命的智慧，不是数量关系的智慧，我们相信“人”是教学的主体，却常常绕过学生的生命体验单纯地深究效率。即便是效率，其发生于人的情感领域的频率也远远大于发生于单纯的理性层次，因为“教”可以理性视之，而“学”则往往发于自动，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语・述而》）“知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也”（《学记》）等都在阐述学先教后，故“学”则一定是学生全情投入的结果。

“得其大者可以兼其小”，说到底，教学之理是为人理，教学之道是为人道，关注到了学生的生命力，以学生完整的身心发展作为教学的出发点和归宿，教学就有了“取乎其上”的价值取向，在实施层面上自然是透视学生内心世界，关注学生情感状态的。当学生在情感领域，特别是学习动机、兴趣、意志力得到充分激发后，自然就有了发乎情感的学习向往和学习自由，学习效率自然就蕴含其中了。

智商很重要，情商也很重要。有研究表明，人的智商受先天影响大，而情商，包括情感因素往往是后天造就的居多，这也进一步给教学以启迪：是应该在容易变革的情感领域施予影响，还是在学生较为固定的智力领域单纯培养，结论是不言而喻的。

是否回到完整的生命本身来施教，依然关乎“信任”与否。当我们以“聪明伶俐”或者“如此之笨”来判断学生的时候，眼睛里就没有“人”了，没有对人的生命力的关注了。每个人都应该得到“细致入微”“无微不至”的关心，因为他们是“人”。每个生命都应该得到最好的教育。成功是一种生命效应，而不是一种事实预设。如此，教学便可以由内而外地发生了。

二、关注“自组织力”

学习也是自组织，应当来自学生的自发自愿。然而，课堂里面教师一厢情愿的事情太多了，知识是要来学的、问题是要来回答的、习题是要来做的、什么时候开始什么时候结束是学生自己说了不算的，这就是学生的学习状态。而有效教学、高效课堂让这种状态更为恶化，聪明的教师不是看学生学了多少，而是看学生喜欢学多少、能够学多少。愿学才能乐学，乐学才能勤学，只是让学生勤学的出路在哪里？

虽然在班级授课制背景下无法规避大一统的作息时间、行动号令等问题，然而，当单位教学的时间固定，或者说，当教室的门在关闭以后，一位教师与几十位学生在几十分钟的时间里，可以呈现什么样的交流活动？这是可以设计、预期和控制的，而且是可以随时调整的。那么，这些活动的根本依据是什么呢？

不同的心理学家曾经给出不同的教学与学生学习意愿间关联性的判断。人本主义心理学家罗杰斯从意义学习的角度给予论述：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，发现、获得、掌握和领会的感觉也是来自内部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。[1]

加涅提出的促进学习的九个教学事件虽不是人本主义的，但依然可以看作是学生需要的条件：建立在智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能这五类人类学习结果基础上的教学事件应当一是引起注意，二是告知学习者目标，三是刺激回忆先前的学习，四是呈现刺激，五是提供“学习指导”，六是引出行为，七是提供反馈，八是评价行为，九是促进保持和迁移。[2]

无论从学习还是教学指导来看，心理学家倾向于为了学习的教学，而学习的发起者无疑是学生，就此，学生内在的学习意愿显然是不可忽视的。那么，哪些事情是学生愿意的呢？

让学习成为学生自己的事情，这是学生愿意的前提。就此，课堂教学促成学生的意愿至少符合这样的实践标底：目的相关，教学目标符合学生期望并由学生所认知；因学定教，因循学生的学习与心理基础；过程明了，教学过程对学生开放并由学生控制；评价自主，不让学生因评价产生不安和排斥感；迁移适度，让学生在自己的最近发展区自由探究；领受信任，信任学生自主的学习并为学生所感受。

三、关注“思考力”

思维为本，最伟大的智慧往往产生于闲暇，课堂上促成学生思维、让思考力得以生长在于问题引领，在于空间保障。

关于问题引领，这是课堂教学得以生发的科目支持。如果说教学在行为方式上的变革可以概括为“怎么教”，当然，这个“怎么教”既有技术策略，又需要深入人的内心，那么，问题引领思维就可以看作是“教什么”的层次了。什么样的问题能够引领思维？问题怎样来设计和组织才能让学生的思维运动起来？这时可以针对不同学科进行问题探究，但总是有一个核心的方向值得深思，一般认为问题需要符合学生现实的思维发展规律，具有一定的思维价值而不至于使学生对问题本身失去判断。

其实，作为引领学生思维运动的“问题”，至少立足于四点指向：一是指向于对学生的无限期待，属于学生能够得以获得自我实现的问题，比如能够让学生通过“我认为……”“我发现……”“我希望……”“我研究了……”等来作答的问题。二是指向于学科课程价值的问题，为学生与课程之间建构研究与统整的桥梁，让学生借助问题走进学科课程的最深处。三是指向于迁移应用的问题，避免单纯在知识范畴内部就问题而提问题，要让问题引发学生实现多学科、多资源的整合和应用，给学生思维以生活空间。四是指向于研讨互动的生成。教师常常要求学生就问题而讨论，殊不知，讨论是否产生和有效在于问题本身的指向，共研讨互动的问题一般处于矛盾、资料、信息和人际话题中心，并能为课堂反馈生成若干行为模式。

关于空间保障，这是课堂教学产生深刻思考的文化生态。让学生平静地思考，而不是急切地抢着告诉他们标准答案。我们敢不敢把耐心的等待作为高效？我们敢不敢把学生一次次尝试的错误当作高效？我们敢不敢停下来守望学生哪怕一次的天马行空？高效的课堂与高效的工厂是不一样的。即便如此，还是需要对课堂空间进行更理性的思考，因为教学的对话性、交互性决定着课堂一刻也离不开思维的碰撞和生成。然而碰撞会产生智慧也会湮没智慧，伟大创造往往具有个体的鲜明特性，能够与所有人交流的话题一定不具备独具匠心的设计，所以，课堂里有多少时间是学生“冥思苦想”的要比有多少时间是学生“激情碰撞”的更重要。“夫学，须静也。”（诸葛亮语）在一个有自由思想和独立精神的课堂空间里，思维才能够真正属于运动，而不是属于迎合。

空间保障的要素体现为：一是信任保障，相信学生的独立思考、学习能够产生甚至超越教师灌输进去的想法；二是理解保障，直指标准答案只能说明思维的准确性并不代表整个思维的价值性；三是价值保障，思考过程的深度与广度是不能够用“有用”或“没有用”来进行判定的；四是时间保障，每一个学生的学习与思考过程都在一个安全的状态下进行；五是反馈保障，一个思维与另一个思维之间需要产生由内而外的依赖性和启发性；六是延迟保障，对思维的评价应针对思维过程本身而不过于苛求当前解决问题的程度。

参考文献：