课程建设体系全文(5篇)

一、美国联邦政府学前教育课程建设成就

1．学前教育学习标准体系日趋完备

经过多年的努力建设，美国学前儿童早期学习标准日渐形成完备的体系架构。本世纪初，联邦政府层面即已推出《“开端计划”儿童发展结果框架》，该框架在K－12学习标准的基础上，将早期儿童的学习内容划分为“语言发展、读写、数学、科学、创造性艺术、社会性情感发展、学习方式、身体健康和发展等8个学习领域，并提出了每一领域的构成要素以及3～5岁幼儿在每一要素上应当表现出来的知识、技能、能力和行为”。［2］同时，各州也在K－12学习标准及“开端计划”结果框架下制定了地方标准体系，内容均涵盖身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等五大领域。现今，美国的50个州以及哥伦比亚特区陆续推出了各自的3～5岁儿童早期学习标准，美国从中央到地方旨在提升学前教育质量的“学习标准体系”建立起来。

2．学前教育课程建设公平目标有效实现

长期以来，由于联邦政府学前教育课程建设投入向低收入家庭或者有特殊需要儿童的倾斜，“开端计划项目”、“儿童保育与发展专款项目”、“特殊教育学前项目”等各种针对处境不利儿童的保育和教育项目的实施，使更多的处境不利儿童获得了接触学前教育课程的机会，确保了学前教育课程起点和过程的公平。同时，在课程内容的建设上，由于联邦政府充分兼顾贫困家庭儿童和中上阶层家庭儿童的差异性需要，通过对处境不利儿童语言发展、阅读能力、数学认知的补偿教育，确保了课程结果的公平。

3．学前教育课程评价体系长足发展

近年来，为大力提升学前教育的质量，美国的学前教育课程评价体系也逐渐发展起来。自2003年开始，一个名为“全国公告系统”（National　Reporting　System）的开端计划学前班责任制度开始实施。“全国公告系统”规定每年在初秋和春末两次收集并比较儿童的语言、读写识字和数学技能的资料以公告学习成果。［3］同时，为调查为低收入家庭儿童服务的学前教育机构所采用的课程的有效性，美国教育科学研究院（IES）于2002年启动了“学前教育课程评价研究”（Preschool　Curriculum　EvaluationResearch）项目（简称PCER项目），主要评价各种实验课程对儿童阅读、语音意识、早期语言、早期数学知识和行为的影响。PCER项目历时4年，其结论对学前教育课程研究与评价的影响也较大。［4］

摘要：课程是教与学的交汇点，是融合学校、专业、教师、学生的重要载体，因此课程层面的诊断与改进是最基础、最关键的工作，是促进专业人才培养质量持续提升的直接举措。文章以吉林工业职业技术学院石油化工技术专业课程为例，从课程诊改背景、课程诊改思路、课程诊改实施、课程诊改成效方面，详细介绍了课程诊断与改进的实践过程。

关键词：课程诊改；高职院校；石化专业；内部质量保证体系建设

1课程诊改背景

2015年6月和12月，教育部办公厅先后下发《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》(教职成厅〔2015〕2号)、《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》(教职成司函〔2015〕168号)，要求各高职院校按照“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针，建立常态化的内部质量保证体系和可持续的诊断与改进工作机制，开展多层面多维度的诊断与改进工作，不断提高人才培养质量[1-2]。这两份文件正式拉开了高职院校诊断与改进(以下简称“诊改”)工作的序幕。2016年，全国各职业院校积极响应落实，27所高职院校被确定为首批诊改试点院校，并将诊改工作的基本框架确定为“五纵五横一平台”。2017年，教育部办公厅再下发《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》(教职成司函〔2017〕56号)，从加强领导、细化方案、试点引领、全面培训、注重宣传、建立工作年报制度等方面提出工作要求[3]，也吹响了全面推进职业院校诊改工作的号角。2018年，吉林工业职业技术学院全面推进学校、专业、课程、教师、学生五个层面诊改工作，其中专业诊改和课程诊改是重点。本文以石油化工技术(以下简称“石化”)专业课程诊改为例，介绍课程诊改的实践与研究过程。

2课程诊改思路

2.1全程诊改

石化专业课程诊改按照“目标—标准—设计—实施—诊断—改进”8字型质量改进螺旋进行，分为事前设计建标、事中实时监控、事后诊断改进三个阶段，全面诊断课程建设规划、课程教学实施、课程教学成效等多项内容，既是总结性评价，更是过程性评价。2.2多元参与职业教育课程从设计到实施到评价都有工学结合、校企合作的体现，因此课程诊改团队除了校内人员(教师和学生)外，还应纳入企业人员、优秀毕业生等，充分重视行业企业、毕业生的意见建议，特别是在事前设计建标阶段，例如确定课程目标、课程标准、教学内容、教学方式、学习评价等方面。

摘要:在线课程质量的提高关键在于制定评价指标体系。结合超星泛雅平台初步构建在线课程评价指标体系，应用层次分析法等确定各级指标的权重，最终构建出基于超星泛雅平台的在线课程评价指标体系，有利于提高在线课程建设质量。

关键词:在线课程;评价指标体系;德尔菲法;层次分析法

随着社会逐步进入“互联网+”模式，网络在线开放课程在高等教育应用中迅速发展，各大高校纷纷在网络平台上建立起拥有学校特色的开放性课程［1］。2015年，教育部颁布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(教高〔2015〕3号)文件(简称《意见》)［2］。《意见》在充分肯定在线课程建设成效的同时，提出了“鼓励高校制订在线开放课程教学质量认定标准”［3］。截至2019年11月底，教育部已认定国家精品在线开放课程1291门。教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》进一步提出:“从2019年到2021年，完成4000门左右国家级线上一流课程(国家精品在线开放课程)、4000门左右国家级线下一流课程、6000门左右国家级线上线下混合式一流课程”的认定工作［4］。2019年12月，各高校积极开展线上教学、网络教学，也为在线课程的建设发展提供了巨大的空间。同时，随着在线课程的不断兴起、使用，也激发了各高校对于制定更为合理的在线课程评价指标体系的迫切需求。因此，本文以超星泛雅平台为例，构建一套基于该平台的在线课程评价指标体系，以期能更好地推动今后的在线课程建设，提升学习者的在线课程学习质量。

一、超星泛雅网络教学平台

超星泛雅网络教学平台是由超星集团开发的新一代网络教学平台。该平台主要包含了教学互动、资源管理、课程建设、成果展示、教学管理评估等模块，为在线课程教学提供全方位平台和技术支持［5］。泛雅平台最大的优势在于整合了海量的在线教学资源，充分利用了超星数字图书馆已有的电子图书、课程视频、课件等资源，为广大教师的课程建设和学生的线上学习提供了充足的参考资料。

二、在线课程评价指标体系研究现状

关于在线课程评价模型的研究，国内外已有一些具有代表性的在线课程建设标准研究成果。唐智斌、王键［6］提出，要构建课程建设的相关评价指标体系，同时还需关注评价与认证模式、资源建设模式、教学模式、教师等关键问题。冯雪松等［7］从量化因素和定性描述两个角度切入，并从课程内容建设、课程实施、内容组织、内容呈现方法、讲授方法、课程执行和推广6个方面，对课程评价体系提出了面向课程改进的方法。吴守蓉，崔燦，汪琼［8］运过大量数据分析，从学习者角度出发，对如何更好地进行在线课程教学提出了改进的措施。而在国外，早在2013年，欧洲远程教育大学联合会牵头欧洲11个国家联合推出MOOC教育质量评价标准———“开放教育质量标签”，其核心内容是源于在线学习及开放教育的质量评价标准［9］。基于此，Rosewell［10］对此进行了进一步的调整和完善，以期能使各高校将此标准用于在线课程的自我评价和同类院校之间的相互评价，从而提高在线课程质量。纵观国内外的相关研究，在课程质量评价方面已有了很多值得学习和借鉴的地方，但也有一些不足的地方，评价指标体系的构建还不够深入，对于在线课程的直接使用者，较少有从学习者学习体验的角度来进行在线课程评价指标的建立。

摘要：中职院校肩负着培养技能型人才的重任，笔者认为课程设置符合教育教学规律和学生成长成才规律，符合专业人才培养要求。按照创新型人才培养模式构建课程建设平台，整体优化课程内容，重组课程结构，构建以能力为核心的课程体系，有利于学生可持续发展能力的培养。

关键词：工作过程系统化；课程改革

一、引言

随着近年来中职院校的发展，中职院校学生职业技能和素养的培养受到越来越多的关注重视。中职院校肩负着培养技能型人才的重任，不仅要培养学生具有较高的综合素质，还要培养学生具有创新意识和创新能力。课程设置符合教育教学规律和学生成长成才规律，符合专业人才培养要求。按照创新型人才培养模式构建课程建设平台，整体优化课程内容，重组课程结构，构建以能力为核心的课程体系，有利于学生可持续发展能力的培养。

二、工作过程系统化课程体系构建

“工作过程系统化”是近年来中职院校课程体系构建的依据。通过广泛对企业、行业进行调研和分析，对毕业生就业面向的岗位职责进行分解，确定专业的主要工作岗位，根据典型工作任务，确定出了行动领域，根据认知和职业能力的成长规律递进对工作任务进行组合优化，将行动领域转换为基于工作过程系统化的学习领域。对形成的学习领域进行合理的排序构建专业课程体系。通过对行动领域的教学化处理，结合专业的职业能力的需求、企业实际的需求和个人发展的需求，根据学校现有教学条件，以提高学生能力为落脚点，进行行动领域的整合，进而解构原有课程体系，重构教学内容学习领域，并按照认知规律和职业成长规律序化学习领域，最终构建支撑学习领域的专业课程体系。

三、课程内容设计

摘要:为了进一步丰富和完善教育主管部门原有在线课程评价指标体系，更好地指导高职教育教学改革，让高职在线课程建设者能够基于学习者学习能力、学习特点、学习目标和职业教育目的，不断修正和完善已建在线课程，使高职在线课程能被更多的高职学生有效利用，提高课程资源的使用率，为高职学生选择合适的在线课程提供充分指导。本文基于调研学生体验的高职在线课程评价中遇到问题，综合运用文献对在线课程评价研究的主要相关论文进行可视化分析;建立在线课程质量评价要素语料库，对评价要素进行聚类、分层，构建评价指标体系。

关键词:学生体验;在线课程;评价指标体系

信息技术的飞速发展加快了在线教育资源建设步伐。世界各国在线课程不断蓬勃发展与完善，一些发达国家对在线课程的研究领域更加全面，成果更加丰硕。在线课程的质量标准体系建设，欧美国家研究更系统和成熟，相关研究既有定性研究也有定量研究，研究成果经过了具体在线课程评价的实践验证，更关注学习者的在线课程学习体验以及学习评价等方面的研究，这些研究成果对我国在线课程评价体系的构建都有重要的启示。在教育部的引领下，国内在线课程建设及质量提升研究也进入了高速发展期。教育部于2018年3月推出的首批490门“国家精品在线开放课程”中占据高等教育半壁江山的高职精品课程仅有22门，2019年高职课程增至111门。高职生源与普通本科生源之间存在显著的区别，学生的学习基础、动机、习惯、方法、兴趣差异显著。而且，普通本科与高职教育的课程性质、学习目标也有显著不同，所以高职在线课程的建设不能按照普通高等教育在线课程的评价标准来评判。近年来，我国关于在线课程评价的研究呈上升趋势，但多以理论为主，实践研究还有待进一步提升。2020年突发的新冠疫情，使各在线课程平台用户爆满，在线课程建设者也使出浑身解数，为教师和学生提供各种在线课程资源及建设平台，原本是用于辅助线上线下混合式教学的在线课程成了教与学的主战场，高职院校教师与学生都有了一定在线教与学的体验，积累了进一步对在线课程评价的条件。目前在线课程的建设与评价标准都是由教育教学机构及其管理部门来设置，在线课程没有充分从用户视角与维度考虑课程的体验性，没能兼顾用户心理上、官能上的体验，不能很好地使学习者积极、持续地参与进去。在线课程的建设质量及其评价标准应该从在线课程的学习者角度来设计，由他们通过自身体验与应用来对其做出评判。

1研究意义

本研究主要侧重于高职学生学习过程和体验，根据高职学生学习内容、学习方法和学习路径来确定评价指标，重点是增强为高职学生服务的意识，指导高职学生学习。基于客观数据的搜集、科学的统计方法保障，进一步丰富、补充和完善在线课程评价指标体系理论研究，为高职在线课程建设评价，也为混合式教学研究提供数据支撑，同时进一步深化高职教育课程建设理论。

2研究方法

(1)文献分析法。通过研究和梳理文献，学习和借鉴国内外在线课程建设的评价方法、理论依据，分析其优缺点。(2)实证研究法。本研究始于高职院校教师和学生大量使用在线课程的体验，研究数据来自于应用实践，来自于一手的体验、经验和问题，同时所得出的研究结果通过实践进行验证和完善。(3)德尔菲法。以问卷的形式征求高职在线课程使用者对在线课程的体验与评判，经过多轮的意见征求与修订，使专家的意见趋于一致，逐步分析出基于学生使用体验的评价指标体系与要素。(4)定性分析与定量分析相结合法。用成对比较法和1～9分标度构造成对比较矩阵，基于调查数据，构建在线课程评价指标体系，采用层次分析法(AHP)计算在线课程建设评价指标体系指标权重值和综合评价值。