课程与教学问题精选(九篇)

第1篇：课程与教学问题范文

〔中图分类号〕 G633.6　〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2012）13—0050—02

今年是我省高中新课程实施的第二年，经过近两年的新课改实践，在高一数学教学过程中，我们一线教师在使用新教材进行教学时遇到了许多困惑，并有许多问题亟待我们研究和解决。下面笔者就以人教A版《数学》必修教材谈谈个人的看法，供同行们在新课程实践中借鉴。

一、新教材使用过程中的问题与困惑

1.知识的顺序编排不合理。例如，必修1中的指数函数、对数函数等问题要用到一元二次不等式的知识，但这部分内容却被后移到必修5，这造成学习过程中函数的定义域、值域、集合的运算等问题无法解决。

2.知识的删减不科学。立体几何中常用几何体的性质被删减后，学生对几何体的交线在底面的交点在什么地方都不清楚。

3.学科间相关知识点进度平衡没有做好。我们在进行“正弦、余弦函数的图象”内容的引入教学时，学生反映他们并没有学过单摆运动、简谐振动等相关知识；而物理教师则向我们反映，高一第一学期“力学”内容的教学中已经要用到正弦、余弦定理，而这部分内容要到必修4才学，这造成学科间相关知识点脱节。

4.课程内容多，课时量严重不足。按照《数学课程标准》，高一第一学期要学完必修1和必修2，而必修1函数部分有三章内容，36课时；必修2立体几何初步与解析几何初步，有四章内容，36课时。72课时即使按照教参上的安排，一节不耽误，每周4课时，要18周才能上完，再除去节假日和两次考试，一学期最多只能勉强将课上完。刚从初中进入高中的学生，很难系统消化所学知识，对知识似懂非懂，“夹生饭”造成学困生越来越多。

5.新教材与初中知识的衔接不紧密。高中数学中经常要用到的十字相乘法、韦达定理、立方和公式、立方差公式等内容，在初中教材中降低要求甚至没有，因此这些知识在初中时就未能真正地讲透和应用。到了高中，学生在运用相关基础知识解决实际问题时，就感到很吃力，从而出现了一些学生无法完成的练习题。

6.课本例题与课后习题的难度不一致。在使用新教材的过程中，教师普遍感到教材中介绍新知识、新方法时，内容较浅显，例题难度也不大，但后面配置的习题难度大，好多题目是历年来的高考题，或者把旧教材中的定理、性质等用习题的形式来展现。学完例题后，有不少学生表示不会做课后的习题。如，必修1习题2.2B组的第2题：若loga■＜1（a＞0，且a≠1），求实数a的取值范围。解此题时要用到分类讨论的思想、对数函数的单调性以及化归的解题技巧。这样的作业难度较大又没有配套的例题，因此要求教师补充相应的例题进行讲解。

7.课堂容量过大，致使教师的教学方式难以改变。新课改压缩了必修课的课时，却没有减少内容容量，教学内容膨胀，导致每节课的课堂容量都较大，学生每节课接收的信息量增加，课堂教学缺少学生参与教学活动的时间。为完成教学任务，教师仍然用传统讲授法，学生仍然以听讲为主。

二、新课程，新要求，新思考

新课程来了，我们怎么教？这是广大教师的困惑与呼声，也是大家最为关注的问题。新课程在新理念的落实、教师角色的转变以及新的学习方式的构建等方面，对广大教师提出了挑战。面对挑战，我们一线教师不能排斥与逃避，而要积极地进行探索和自我反思，将新理念、新教法逐步渗透到教学实践中。

1.吃透课程标准，更新教育教学观念。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，强调“教师即课程”。 教材不等于教学内容，它仅仅是达成课程目标的中介，它只起着参照物的作用，需要因时、因地、因人的不同进行再加工，这就要求教师不能只成为课程实施的执行者，更应成为课程的建构者和开发者。同时，教师要按照新课程的要求，改变自己的教学方式，充分发挥学生的主体作用，让学生积极参与课堂教学的全过程，课堂上应留有足够的时间让学生动手做练习，让课堂活起来。

2．搞好初高中教学衔接，为学生高中数学学习奠定基础。 高中数学教材知识内容较初中剧增，知识的呈现更注重逻辑性、抽象性，语言叙述比较严谨、规范，知识难度加大，解题技巧灵活多变，计算繁冗复杂，体现了“起点高、难度大、容量多”的特点。因此，在高一新生学习伊始，教师就要重视初高中知识的联系，对学生在初中数学中已经学习过的概念、图形作一些整理工作，使之系统化、条理化。在教学过程中，教师要充分利用学生头脑中已有的概念和形象（衔接点）加以提升。比如，对函数定义的讲解，可从初中函数定义（衔接点）出发，结合初中所学具体函数进行回顾，再运用映射的思想给这些函数以新的解释。然后，在此基础上对函数重新定义，使新定义的出现水到渠成，易于理解。同时，通过比较新、旧定义，发现原有定义的局限性，使学生的认识得以深化，对新知得以掌握和巩固。

3.倡导集体备课，合作探究解决问题。在教学中，要解决出现的困惑与问题，集体备课显得尤为重要。我认为，学科之间应分科不分家，精诚合作，通过集体备课对新课程进行研究分析，合理定位，准确地把握新课程中每节课的重点、难点，使得教学计划能顺利地实施。在平时的教学中，遇到问题，要随时探究，互相交流、相互促进，用集体的智慧，加强教学研究，探索教学规律，用科学的方法来指导我们的教学工作。

4.加强学法指导，提高学生的听课效率。学生的学习方法是否得当，课堂上的听课效率如何，严重影响、甚至决定着学生基本学习状况的优劣。因此，在教学中，教师要做到：第一，让学生重视课本概念的阅读, 培养和提高学生的文字表达能力和自学能力； 第二，教育学生养成课前预习的良好习惯，减少听课过程中的盲目性，提高学生的思维能力；第三，让学生专心听课，使学生做到“五到”：耳到、眼到、心到、口到、手到；第四，让学生独立完成作业练习，善于质疑解难，善于进行自我反思。

第2篇：课程与教学问题范文

关键词：问题导向教学企业战略管理教学设计

中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2013）15-0225-02

企业战略管理是工商管理专业本科阶段的核心专业课程，也是其他管理专业的重要选修课程。与生产运营管理、人力资源管理、营销管理等仅涉及企业某种职能的具体管理类课程相比较，企业战略管理重点研究和解决企业长远性、全局性的战略发展与定位问题。因此，这门课程更具有综合性，且注重学生战略思维和战略分析能力的培养。对于缺乏实践经验和管理经验的本科生而言，战略管理课程显得过于抽象，他们缺少对这门课程的感性认识。尽管绝大多数教师都尽力丰富教学案例，用生动、鲜活的案例加深本科生对这门课程的认知和理解。然而，案例教学的效果也未必取得了很好的效果，一些学生，把案例当故事来听，更多地关注故事的趣味性，而较少关注故事背后的战略问题的思考。一些教师，在进行案例教学时，仍然以介绍案例、讲解案例为主，缺少与学生的有效互动。要加强战略管理课程的互动教学，激发学生对课堂的参与度，还需对课程进行进一步的设计，问题导向的教学设计应该是一种有益的尝试。

1.问题导向教学对企业战略管理课程教学的促进

问题导向教学（Problem-based learning，PBL）的模式由来已久，苏格拉底的“问答法”、孔子的“启发诱导法”以及杜威的“五步情境教学法”都强调问答式教学。其在大学的课程教学中的应用可追溯到1969年Howard Barrows在加拿大麦柯玛斯特大学医学院的尝试。目前国内外很多课程的教学都尝试采用问题导向教学。问题导向教学的目的是让学习者通过探究、解决问题，增强学习能力。在问题导向教学中，问题是学习的起点。采用此种教学方法，将有助于改善企业战略管理的课堂教学效果。首先，课堂上穿插若干相关的问题，有助于在适当的时候将学生游走到课堂之外的思维收拢到课堂中；激发学生的学习兴趣。其次，问题导向教学有助于引导学生对问题的深入思考，在思考中消化知识，而不是被动的接收信息。再次，精心设计的问题，可以帮助教师明确学生的知识盲点，从而可以更好地决定讲解的主次；最后，通过问题设置，教师还可以在教学过程中了解学生的思维方式，根据学习者在问题解决过程中的行为表现和出现的问题进行有效的指导和引领。 2.问题导向教学实施过程中应注意的问题

问题导向教学不只是简单要求教师在课程讲解中设置若干问题，它需要教师对课堂进行精心设计。结合企业战略管理课程，作者认为在进行问题设置时，应注意以下几个方面：

其一，问题应有明确的指向性。课程中设置的问题应指向教学目的，切不可随意处之。在设置具体问题时，教师本人应明确该问题的目的和意义何在，提出的问题拟解决什么问题。如果盲目将问题抛给学生，所提出的问题没有针对具体的内容和具体解决的问题，或者没有考虑学生的认知能力和认知规律，则教学效果将降低。如在对企业战略管理课程第二章企业外部环境分析进行讲解前，设置如下问题“检索近一年社会、经济、政策、技术等宏观环境方面的新动向，列举宏观环境的关键词，思考其对企业战略制定的影响”。该问题设置的目的是让学生掌握影响企业战略制定的外部宏观环境因素，这些宏观环境对不同企业可能产生不同的影响，或积极、或消极？对企业可能产生或短期，或长期的影响；强化学生在战略制定过程中的环境扫描、环境监测意识。有明确指向性的问题，会使得学生的思考与课程的教学内容更紧密的结合。

其二，问题应注意难度的适当控制。浅显的问题，学生不屑回答；深奥的问题，学生难以回答。太直白或太深奥的问题，或者比较机械、枯燥的问题，都不是有效的问题，对课堂的教学指导意义并不大，还会影响课堂的教学效果。因此，问题的设计要注意延展性和引导性，难易程度应呈现阶梯状。导入的问题应当符合学生的认知水平和接受能力，对于较难的问题应力求深入浅出，化难为易，切忌一开始导入的问题过难而造成教学的被动。如在讲解企业国际化的含义和国际化动因时，先从相对简单、同学们有所了解的问题着手，让同学们“列举国际化企业的例子”，围绕这些例子，让他们解释“为什么你认为这些企业是国际化企业”，从而展开对国际化含义的分析；之后再让他们尝试分析“所列举的这些企业，它们为什么要国际化”，从而展开国际化的动因分析。从相对简单的问题着手，层层递推、步步引导，有助于逐步推动学生对问题的深入思考。

其三，问题应注意经典与热点的结合。经典的问题，经历了时间的沉淀和众多学者的研究和思考，多数能给学生以成熟的思考框架。热点的问题，由于其时间的新近性，往往学生的熟悉度和关注度较高，也更受吸引，且可能会激发新的思考。如战略管理中讲解并购时，既让同学们结合2004年12月8日联想并购IBM PC部的案例分析企业的并购行为、并购风险等；也让同学们思考2012年3月12日优酷对土豆的并购案例。既让同学们分析那些“大鱼吃小鱼”、“蛇吞象”的并购案例，也让同学们思考近些年互联网领域大佬对那些处于萌芽阶段的新创企业’的收购问题，如奇虎360对上线仅7个月的日志宝的收购。

其四，问题导入方式应多样化。问题的提出可采取多种形式，如启发式、设问式、提问式、自问自答式等。一些常识性的问题、浅显的问题，可以课堂上当场提问、当场思考、当场作答。如在进行资源分析时，让大家思考“企业有哪些不同类型的资源？”、“对于企业竞争优势的获取而言，哪类资源更重要？”。对于学生不熟悉的问题，可以提前布置，让学生课前思考，有所感知。如讲解竞争战略内容之前，请同学们课前思考如下问题“京东商城如何实现低成本战略？”、“海底捞如何实现差异化战略？”

3.问题导向教学中教师的重要作用

相比传统的灌输式的教学或案例讲述式的教学，问题导向型教学埘教师的课堂设计提出了更高的要求。

首先，教师应精心设计教学内容。问题导向教学，是一个不断提出问题，不断思考问题的过程。适当的问题，适时的抛出问题，这都需要教师对教学内容非常熟悉、对教学思路保持清晰。教师需很好地把握教学的重点和难点，有意识地设计问题、提出问题、分析问题。教师不仅仅要对教学内容进行系统地叙述或描述，更要通过分析比较、综合概括、推理判断、归纳演绎等多种思维手段对问题进行深入挖掘。

其次，教师要有较强的知识更新意识。教师对战略管理理论和企业管理实践都应保持持续的关注，对于企业管理实践中的新动向应有积极的思考。教师的关注和思考，有助于将合适的问题带进课堂，有助于将战略管理领域的新问题带给学生，最终有利于问题导向教学的开展和实施。

再次，教师应关注学生的特点。教师应对学生的知识基础和学习特点有较为清晰的认知。不同专业的学生、其知识结构不尽相同，教师设计问题时，也应有所权衡。如市场营销专业学生和工商管理专业及财务管理专业学生知识结构不同，进行战略管理课程设计时，也应略有不同。如市场营销专业和工商管理专业在其他专业课中对波士顿矩阵已有所介绍，因此本课程讲授时，该知识点的设置可以适当简化，问题的设置更多是激起同学们对之前知识的回顾和对不同课程对同一问题的分析角度的差异的思考。而财务管理专业之前的课程中不曾涉及波士顿矩阵，因此问题的设置应从基本的知识点着手，目的是详细分析该分析工具的原理和应用。教师只有摸清了学生的基本情况，才能更为有的放矢地设计问题并组织课堂讨论。

第3篇：课程与教学问题范文

关键词：新课程；教学改革；

课程资源中图分类号：G420；G423．07

文献标识码：A

文章编号：1000-0186(2005)05-0003-07

新课程的教学改革一方面取得了可喜的成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说，成绩与问题就像一枚硬币的两面，是新课程教学改革过程中无法回避的一对矛盾。对于成绩，必须给予肯定；当然，对于问题，也必须给予正视。

一、三维目标确立与教学目标虚化

新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的健全发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：把过程方法视为课堂教学的重要目标，从课程目标的高度突出过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注，是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的，也难以企及的。参与实验的教师都有这样的意识和追求，用他们的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步。

但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在以下三方面。

第一，知识、技能目标，该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来我们总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。

第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严重性。

师：小朋友，怎样记“菜”字?

生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。师：还有其他方法吗?

生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。

师：很好，还有其他方法吗?

生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。

师：很好，还有其他方法吗?

生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“莱”字。

师：很好，还有其他方法吗?

……

学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。

第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法融为一体，才是有生命力的。“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用(过程方法)所实现的学生个性倾向性的提升。”当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的。但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有积极的作用。

总之，目标的多维化以及对目标的不当定位，致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。

二、课程资源开发与教学内容泛化

课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了很大的变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生去“钻”教材，学教材，甚至去背教学参考书。教材被神化了，被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极其狭义的教学。新课程改变了教师仅把课程当做教科书或科目的观念，教师不再是可怜的课本知识的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一道构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以“本”(课本)为本，把教材作为“圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象，我们在听课时，经常会听到学生质疑教材的声音：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材……与此同时，新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。无字书的内容十分丰富、深奥。著名教育家陶行知先生说得好，“花草是活书。树木是活书。飞禽走兽小虫微生物是活书。山川湖海，风云雷雨，天体运行都是活书。活的人，活的问题，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的变化，都是活的知识宝库，都是活的书。”这部宏大、深邃的“无字书”走进了新课程，‘成为学生阅读、思考、探究的对象。这是新课程十分可喜的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。突出表现在以下四点。

第一，教材受到了冷落。在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。有些专家据此把教材比喻为教学的“引子”，这是对传统教材观的补充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知的支撑。还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。如一些学校大量增加民族文化或乡土文化的内容，删除了不少反映现代文明成果和大都市的题材；有的山区学校回避大海和繁华的城市，教材中那些有关大海和城市的美丽词汇和精美插图本可以唤起学生对外面世界和未来生活的好奇与向往，但却被教师狭隘的“生活教育观”所限制，学生失去了一次感受和认识世界的机会。

第二，为了情境化而设置情境。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而，情境设置应该自然地呈现这种紧密联系，而不能“为了情境化而设置情境”。如某教师在讲“两步计算式题”时，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了“拦路虎”，要求学生闯过“迷宫”才能进门，教师充满激情地问：“同学们有信心闯过去吗?”同学们异口同声地回答：“有!”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫(只有一题是两步式题，其余均为一步式题)。学生顺利闯关后，教师表扬：“真能干!”追问：“这些题目中哪一题是与众不同的?”从而揭示课题“两步计算式题”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性联系，只是外加的一顶“高帽子”。

第三，联系实际变成了一种装饰。加强教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而，教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。一些课堂上，教师牵强附会地联系实际，反而妨碍了学生对知识的正确理解。

第四，搜集和处理信息的形式主义。一是动不动就让学生搜集材料。语文课表现特别明显，只要课文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；只要课文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。教学内容泛化，语文课成了杂烩课、拼盘课。这必将导致语文课的变味，甚至变质。一些很简单明了的问题也让学生搜集材料，以为不如此就不是新课程了。实际上，这样做既不必要，学生也难以承受，造成了学生的另一种形式的学习负担。二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。以上是课程资源开发过程中出现的种种误区，它们造成了教学内容的泛化，直接影响了教学质量。

三、学生主体性的发挥与教师使命的缺失

本次课程改革坚持以人为本的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，对这个过程出现的问题也不容忽视。

(一)强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重　在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中要害、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭。而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。

①应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。请看《司马光》一文的教学片断。

师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗?

生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗?

生：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险!

师：这几位小朋友真会动脑筋!

其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却在教师的引导下被群起而攻之，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。

②让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：

《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子”；

《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；

《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲人大海会造成多么严重的污染!石灰冲人大海，对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决不会变成彼．拉多。因此，教师既要激励学生进行多元体验和多元理解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解，正确处理一元标准要求与多元解释、个性解读与文本原旨领会、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。这才是新课程理念的真正要求。转贴于

(二)强调学生的自主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)

新课程在强调学生自主性的教学实践中，确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法，已是当今阅读课上的“流行曲”；教学中出现了一些缺乏启发性艺术性的常用语：“你喜欢读哪一段就读哪一段”“你想先学什么就学什么”“你想怎么学就怎么学”“不要紧，你想说什么就说什么”“没关系，只要把你自己的看法说出来就行了”等等。各学科在实施自主学习过程中都或多或少地存在这些现象和问题。这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥也受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)，失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。解决课堂教学有效性问题的关键在于既要真正发挥学生的主体性，又要努力发挥好教师的引领作用。教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生‘山重水复疑无路’时，教师要引导他们步入‘柳暗花明又一村’的佳境。”

①一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，教师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，教师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，教师得点拨学生的思路，启迪学生的智慧，激活学生的想象。

②教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

(三)强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育　新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。应该说，新课程倡导尊重、赏识，这对于保护学生的自信心，激发学生的上进心，无疑是很有必要的，实践上也确实起到应有的作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。课堂上，经常听到一些教师对学生取得的一点成绩过分表扬：“你很聪明”“你回答得最好”，这种过多的“廉价”奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的最好而沾沾自喜，长此以往，听不进不同意见，还可能导致学生浅尝辄止，不再探究，这便是误区。

笔者认为，正如一味惩罚一样并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，也起不到鼓励的作用。完整的教学既需要表扬，又需要批评。一方面，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的错误结论明确地加以改正，使模糊的概念得以澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。一味批评或赏识都不利于学生健康成长。值得强调的是，正如表扬不是随意性夸奖一样，批评也绝不是压制、嘲弄，更不是心理虐待、歧视，让学生觉得难堪，打击学生的自信心。

四、教学方式多样化与教学过程形式化

学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。

(一)“对话”变成“问答”

对话是一种交流方式。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独自”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独自式教学的超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。

(二)有活动却没体验

活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。因此，当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与对活动的质量和有效性的重视有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果的关系。

(三)合作有形式却无实质

新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流机会增多了，给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没有保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往预先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

(四)课堂有温度却无深度

在封闭式教学中，“闷课”是较为普遍的现象。闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感受到活跃，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。

(五)有探究之形，却无探究之实

在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和掌握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识(死记硬背即为典型)，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和创新，影响人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是：(1)提出或生成问题；(2)围绕问题，提出和形成假设；(3)收集证据，形成解释；(4)交流和评价。

这几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究性学习和教学的基本标志，它们使探究性学习和教学有章可循。但是，如果只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，也没有对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导，那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。

第4篇：课程与教学问题范文

【摘 要】《税法》课是一门专业性和实践性较强的课程。通过本课程的学习，使学生能够了解各税种的征收、计算、缴纳等情况。但就目前《税法》教学来说，还存在着诸多问题亟待解决。本文从《税法》课程教学中存在的问题入手，分析了教学过程中存在的难点，并提出解决对策，以期对提高《税法》课程教学质量做出贡献。

关键词 《税法》；教学；问题；对策

《税法》是国家制定的用以调整国家与纳税人之间在征纳税方面的权利与义务关系的法律规范的总称。《税法》在企业生产经营过程中具有很重要的作用，是财务人员应具备的法律知识。因此，许多学校在教学中比较重视这门课程。传统的教学方法的弊端日益显现，如何运用科学的教学方法来实现培养目标，为社会输送合格的人才，已成为《税法》课程教学中所要解决的重要课题。

一、《税法》课程教学中存在的主要问题

（一）教学内容枯燥，实践性不强

《税法》课程理论教学内容较多，而且其中法律基础知识所占比重较大，使初学者感到所学习的内容枯燥乏味。很多时候，学生会认为法律基础知识部分理论性太强，比较抽象，不太好理解，还有的学生觉得没有必要学习。另外，由于税收法规的时效性强，政策更新速度快，导致税收教材极易过时，教学内容总是滞后于现行法规，也造成学生学习兴趣不浓。在实际教学中，绝大多数老师重理论，轻实践，使实践环节在整个《税法》课程教学中流于形式。《税法》是实践性较强的一门课程，在学习过程中，学生如果得到实践机会，则有助于加强理论知识的掌握。而实际情况是，《税法》课程一般不安排纳税实务环节，学生无法实际操作纳税实务，《税法》演变成应纳税额的计算过程。

（二）教学方法落后，缺乏灵活性

现在的《税法》教师绝大多数都是从学校到学校，他们有着非常扎实的理论功底，但由于教学任务繁重，难以抽出时间参加社会实践，因此，在整个教师队伍中，既懂理论，又会实际操作《税法》业务的教师寥寥无几，缺乏“双师型”教师的现象普遍存在。在教学活动进行过程中，教师以法律规定的讲解为主，然后结合所讲内容做适当的练习题，至于如何填制纳税申报表、税款如何入账等问题就很少涉及到。教师还是以满堂灌、填鸭式教学为主，一本教材，从头讲到尾，教师占绝对的主导地位。

（三）教学手段单一，影响教学效果

从教学手段来看，目前许多教师还是采用传统的教学手段，一本教材，一支粉笔，一块黑板。教师在课堂上以讲授为主，而学生则是以记课堂笔记的方法学习新知识，课后也是以复习笔记上的内容为主。学生长期处于一种盲目跟从状态，缺乏学习的主动性和创造性。教学手段的滞后，使得《税法》课程教学效果不尽如人意。

二、改进《税法》课程教学现状的途径

（一）充实教学内容，加强实践性教学

《税法》的立法层次高，同时每年都在不断地修订、完善某方面的内容。作为教师，不但要考虑教学大纲规定的教学内容，更要在统一教材的基础上，查阅相关的辅导书及案例，对新增税收原理、内容进行补充，同时查阅最新修订的《税法》条款，对教材补充。如果条件充许，最好能进行校本教材的编写。

为实现人才培养目标，在《税法》课程建设方面必须强化实践教学，提升学生的岗位适应能力。学校应该增加实践性教学环节的设置，使学生在学习理论知识的同时，得到实践锻炼。有条件的学校应建立模拟纳税申报实验室，采用纳税申报软件和手工填制等方法完成一般纳税申报、税收优惠申报实验。以提高实践动手能力。

（二）改进教学方法，丰富课堂教学

教师在教学活动进行中，要把以“教师为中心”转变为以“学生参与”为主的教学形式。尽可能多地采用讨论式的教学方法。教师在课堂提出学生关注的“热点”问题，然后分组进行互动讨论，以引导学生充分感知教材，启发学生对直观材料进行比较、分析、综合和概括。

同时，可以将案例教学法引入课堂教学中，通过剖析典型案例，增强学生的学习兴趣，使《税法》知识更加具体化，形象化。另外，还可以采用角色扮演法，在实践课堂中让学生扮演不同的角色，或税务大厅的工作人员，或纳税企业的会计等等，通过角色互换，体验工作在不同的场景有不同的要求，进而学会与人合作与相处。

（三）利用现代化教学手段，提高教学质量。

在教学手段上，应采取不拘一格的形式，既要运用传统的讲授方法，也要采用现代化教授手段。将多媒体课件引入《税法》课堂教学中，能够激发学生的学习兴趣，充分发挥学生学习的主动性。现代化的教学手段可以使课堂教学变得生动有趣，帮助学生全面理解所学内容。采用多媒体教学手段，能够在课件中引用大量的最新法律法规，增加课堂上的信息量，增长学生见识，保证《税法》课的教学质量，使学生真正学有所获、学有所得。

教学改革，不是一朝一夕可以完成的工作，教师要高质量的完成教学任务，就要在教学过程中不断激发学生学习的主动性和创造性，不断改革教学方法，调整教学内容，做到在教学中与时俱进，只有这样，才能使学生毕业后能更好地适应社会需要，开创《税法》教学改革的新局面。

参考文献

[1]张冬云.《税法》[M].沈阳：东北财经大学出版社，2008

[2]吴莉萍.高校法学《税法》教学改革路径思考[J].经济研究导刊，2010（25）.

第5篇：课程与教学问题范文

关键词：高中化学；新课标；问题与策略

文章编号：1008-0546（2014）03-0036-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

在高中化学的学习过程中，学生需要多动脑、勤动手，在动手操作的过程中不断的对所学知识进行掌握和理解。教师要根据新课程的要求和学生身心发展的特点，不断的改进教学方法，彻底改变传统的教学模式，充分发挥新课程的优势和作用。另外，教师要在改变教学方法的基础上不断的引导学生养成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法，培养学生的学习能力，并加强培养学生的创新能力。

一、浅析新课程改革下的高中化学

在传统的化学教学过程中，教师将更多的注意力集中到教学目标上。在讲解的过程中，教师仅仅是把化学知识准确的传授给学生，学生就按照教师所讲解的知识进行记忆与练习。传统的教学方法需要教师花费大量的时间进行备课与讲课，并用“灌输式”的教学方法对学生进行知识的传授，这种方法过多的发挥教师在教学过程中的主导地位，而忽视了学生的主体地位。为了加强我国新课程的改革，我们把化学教育与化学实验充分的结合起来，进而不断地提高学生的综合素质和创新能力。教师要积极转变传统的教育理念，充分发挥其引导作用。在培养学生学习能力的过程中，教师要不断的引导学生养成良好的学习习惯，善于发散性思维，进而形成以教师为主导、学生为主体的教学理念。

二、高中化学新课程课堂教学中存在的问题

1. 学生缺乏操作的机会

高中化学是一门实验性学科，尽量多的为学生创造实验的机会，使学生在实验的过程中掌握知识，学生不仅能深刻的理解所学知识还能加深记忆。在教学的过程中，有的教师为了加深教材与测试题的难度，花费过多的时间进行讲解与习题练习，减少了学生进入实验室做实验的机会。虽然有些探究性实验，教师会准备器材在教室中演示，但是很多学生不能真正的去操作，其效果远远不如走进实验室亲自动手操作。还有一些教师为了节省时间，直接用视频资料代替学生实验，这种做法不仅不符合新课程的标准，而且教学效果也不是很好。学生在独自实验的过程中，学生对实验进行直接操控，在实验的过程中，如果实验结果与理论结果存在差异，学生就会积极的思考，这时教师也可以根据实际情况进行引导，使学生对实验有一个深入的了解与记忆。而视频中的实验都比较正确，学生不能从中找出易错点和注意事项，容易出现看过就忘记的现象。对于演示实验来说，虽然学生能够真正的看到实验的过程，但是由于实验结果的不明显与学生所处的位置等问题，学生观看的效果也会受到影响，以至于影响学生的学习效果。例如，在演示镁条在空中燃烧的过程中，老师直接在讲台上进行实验，那么大部分学生都不能很清楚的观察到实验过程，最后学生还需要死记硬背进行记忆。

2. 教材方面的问题

（1）由于新课程改革大力提倡“减负”，所以高中化学的教材被减的很薄。教材的改变与高考的测评没有进行很好的结合，导致必修两本书把以前三年所学的内容都包括了，由于涉及的内容比较多，教师很难在短时间内讲解透彻。其中物质的量在原来的教材中安排了有十几个课时，而新课标只安排了三个课时，但是教师需要讲解的内容却没有太大的变化。有些内容在教材中没有涉及，但是资料中却包括，这就需要学生在学习参考书的基础上，练习超纲的部分。有很多问题，新课程的教材中没有涉及，但是练习题与历年的高考试题却频频出现。教材中的一些知识，既然包含就要给学生讲解透彻，要不然学生在学习的过程中一知半解，对以后的学习也有影响。

（2）在新课程化学教材中，有一些课后习题与教材的内容有一定的偏差；还有一些辅导资料表面上是与新课程配套，实际上是以前辅导资料的拆分与组合，辅导资料中的习题与学生所学知识有很多不相符的地方，因此会出现学生在习题练习的过程中出现一定的困难。虽然教师对辅导资料进行了筛选，但是市场上的辅导资料种类比较多，学生在选择的过程中很难把握。

（3）新课程的选修教材学生在接受的过程中有一定的难度，首先选修中的知识与必修中的知识有很大程度上的脱节，在学习顺序上也要进行合理的调整，使其符合学生接受知识的规律。例如在学习物质结构与性质的过程中，学生能很容易的完成必修1与必修2的内容，但是选修3里面的杂化轨道理论、金属晶体堆积模型等，对学生来说特别的抽象，在缺少模具的情况下，教师很难直观的向学生讲解，给教师教学和学生的学习带来一定的困难。另外，新课程缺少新教材的考试大纲，教师对高考中所要测试的知识点、考试的重点等问题没有一个很好的把握，使得教师对教学的内容不好把握。新教材的知识没有形成一个完善的体系，整合起来比较复杂。

三、 高中化学新课程课堂教学中存在问题的解决方案

1. 改变传统的教学观念

我国的传统教育主要以考试为手段，并将重点放在升学上，用分数来衡量学生的学习成果的教育模式。学校将重点放在智育的发展上，忽视了学生其他方面的发展，限制了学生创新能力与潜能的发展。传统的教育思想对化学实验课程有着严重的影响，教育部门与学校对化学实验课程不够重视，还有一些教师认为实验课程纯属浪费时间，在做实验的过程中缺乏积极性，常常选用比较快的方法来代替化学实验。我国的新课程教学应该把培养学生的科学素质作为教育的目标，并确定实验在化学中的重要地位，并通过化学实验来提高学生的操作水平，鼓励学生积极的发现问题、解决问题，以此来培养学生的学习能力和创新能力。作为教师，应该正确的认识化学实验的重要性，并在实验的过程中对学生进行正确的引导，促进学生后期的学习。

2. 加大实验设备的投资

首先学校要加大化学实验资源的投入，尽量满足教学对基本化学实验的要求。学校不仅要向上级反映化学实验设备的真实情况，还可以建立小型的化学实验室，以此来完善学校的化学实验资源，在最大程度上满足学生对化学实验的要求。小型的化学设备成本比较低，而且也比较符合绿色化学的思想，它能更好的培养学生的动手能力与创新能力。其次，学校也可以用多样化的管理方法对实验室进行管理，学校可以利用课余时间，提高实验室的开放率，以此来解决实验室需求紧张的现象。我们可以先开放一个实验室，提供实验所需的药品与仪器，对于其他需要的药品，可以进行预先申请。另外，为了减轻化学教师的工作强度，学校可以鼓励学生来进行化学实验室的管理，选举在化学方面有一定实验能力的学生对开放的实验室进行管理，他们的主要任务是对实验器材和实验药品进行管理；同时，他们还要指导利用课余时间进行化学实验的低年级学生，并与他们进行沟通与交流，积极的帮助低年级同学解决实验过程中出现的问题，避免化学安全事故的发生。在指导低年级学生的过程中，也增强了他们自己的实验能力水平。

3. 创造良好的教学氛围

（1）高中化学课堂需要良好的教学氛围，只有在平等、有趣的教学环境中，学生才能充分的发挥他们的主体地位。教师在和谐的教学环境下，引导学生积极的思考、动手，以此来提高学生对化学的学习兴趣与热情。健康、愉悦的教学环境，能给学生带来一种平等、自由的心理感受，使其在学习的过程中不会有太大的压力，积极参与到课堂活动中来。

（2）良好的教学环境需要教师发扬民主的教学思想、发挥学生的主观能动性，并进行优化组织教学，使学生勇于表达自己的观点与想法，这样老师可以进行正确的教育和引导，加强教师与学生之间的互动，以此来提高学生的学习效率。另一方面，教师还需要进行自我提升，要不断的提高自己的专业知识和教学能力，不断的改进自己的教学方法，注重学生的课堂反应，加强师生之间的情感互动。

4. 充分发挥学生的主体地位

高中化学中有很多知识需要学生实际动手操作来巩固学习，在实验的过程中理解所学知识的本质，所以教师要充分的发挥学生的主体地位，鼓励学生多思考、多提问，将化学课堂的主动权交到学生的手里。另外，新课程教学鼓励合作探究式学习，加强学生独立学习的能力，让学生成为化学课堂的主角，以此来发挥学生的主观能动性。教师在化学课堂上，要留出足够多的时间供学生思考与表现，以此来培养学生独立思考、主动动手的能力，提高教学效率。在新课程下，教师要设计一些与课程有关的问题，并鼓励学生进行思考讨论，这种方法在一定程度上活跃了教学氛围，而且也增强了学生独立思考问题的能力。

5. 多种教学方式相结合

高中化学教学主要包括两部分：课程教学与实验教学，教师要根据不同的教学内容采用不用的教学方法。首先在课程教学中，教师要鼓励学生主动思考，并联系所学知识进行总结与归纳。另外在实验教学部分，教师要鼓励学生勇于动手，独立思考，加强学生的自主操作能力。传统教学中，教师的主导地位限制了学生独立思考能力和操作能力的发展，学生的潜能没有得到充分的发展。新课程教学中，教师要加强课堂的创新性和灵活性发展，促进学生潜能的发展。教师要从实际出发，结合不同教学方法的经验，灵活运用启发式与讲授式教学，从而提高学生的学习兴趣。

6. 加强化学教学的教学评价

化学教学评价，不仅能反映出学生在学习过程中所遇到的问题，而且对教师教学方法的改进有引导作用。例如在化学实验方面，很多学生都认为高考中的化学实验测试还停留在纸笔测验上，很多试题都可以通过做练习来加强，所以很多教师比较重视化学实验题的讲解，而对于真正的实验课则草草了事，不太重视，这就导致学生对化学原理的了解比较透彻，实际操作中却非常的生疏。很多学生都希望通过增强化学教学评价来改善教师对于化学实验的态度。教师不仅要重视结果性评价，还要注重过程性评价，可以从学生对化学学习的态度和学习过程中发现的问题及学生对课堂教学的建议等方面进行评价。教学评价是推动化学教学的前提，我们应该建立起完善的化学教学评价。另外还要将执行评价和量化评价结合起来，进一步的构建全面的化学教学评价体系。

新课程改革要求教师不断的转变传统的教学模式，通过不断的改变教学方法来发挥学生的主观能动性，鼓励学生积极的参与到课堂活动中去。教师还要不断的提高自身素质与教学能力，为学生创造一个平等、愉悦的学习环境。教师还要根据学生的实际情况和教材内容进行教学设计，让化学教学贴近学生的基础知识，有利于学生思维的发展。另外，学校要为化学教学创造有利的教学条件，并积极配合教师在新课程改革中所做的努力，提高高中化学的教育效率，进而促进学生综合素质的提高。

参考文献

[1] 孙鸿，杜永权，梁永平.高中化学新课程实施的问题与对策[J].化学教育，2011，（4）：148

[2] 陈冰心.高中化学新课程课堂教学评价[J].内江师范学院学报，2011，（4）：89-92

第6篇：课程与教学问题范文

关键词 造价类课程 案例教学 课程资源库

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 高职造价类课程案例教学中存在的主要问题和原因

1.1 教室条件不足，很难发挥多向互动的教学模式

我国传统的教学模式是教师在台上唱“独角戏”，学生在底下被动地接受。与此适应，传统的教室楼一般沿长轴方向布置教室，教室的内部俗称“秧田式”布置，前端摆放一个讲台，然后课桌和座椅整齐划一地向另一端依次排开。对于只需单向沟通的传统教学，这种布局是适合的。传统教学模式由来已久，教师和学生都比较适应，但是它的缺点是学生的参与性与互动性较差，不能充分发挥学生的主观能动性，重结果、轻过程，经常会造成眼高手低、高分低能的怪现象。而案例教学法课堂气氛活跃，注重师生互动、学生互动，当采用上述传统教室布置时，对于坐在后排的同学在发言时，只能面对前面同学的后脑勺；或者坐在前面的同学，他们需要扭过头来看后排发言同学，很难实现流畅的多向沟通。因此在传统教室里授课，难以有效开展案例教学。

1.2 教师知识储备不足，把控全局的能力有待提高

在案例教学法系统教学中，教师始终是最重要的因素，其素养的高低是决定案例教学效果的关键。教师既是案例实施的设计者、组织者，又是案例实施的催化者和指导者。这就要求教师课前要精心准备案例，教学中要准确把握教学进度与方向，善于鼓励和引导学生去思考。

1.3 学生基础薄弱，识读复杂施工图能力差

建筑工程的建造一般都是先有图纸，后有实体。造价专业学生一个基本的专业核心能力就是要能看懂图纸，根据图示尺寸以长度、面积、体积或重量进行算量，然后套价、取费，最后逐级汇总组合计价。通过工程制图、建筑材料、房屋建筑学、建筑结构等专业基础课程的学习，学生初步掌握了图纸的识图与绘制、房屋各部分的构造组成以及材料的鉴别能力。但这里忽略了一个问题，高职学生有其自身显著的特点，其优势是动手能力强，擅长趣味性的情境记忆；其弱势是理论基础差，对单向灌输、抽象空洞的理论讲解不愿意学。从学生的心理来讲，趣味性可以启发学生的学习动机，然而教材中的工程案例一般都是单调的二维线条绘制的平立剖或详图。尤其是梁、板、柱节点配筋图，复杂抽象，没有扎实的识图基础和空间想象能力，学生往往无从下手，容易丧失参与的兴趣。

1.4 学校资源库建设不足

案例教学法以案例为基础，通过师生的分析、讨论、交流，旨在发现案例中所蕴涵的基本理论或原理。工程案例仅仅具有文字和数据显然是不够的，通常需要辅以CAD图、三维模型、工程实景图片、多媒体课件等，这将导致案例制作成本的增加。

2 完善高职造价类课程案例教学改革之我见

我校是一所省属地方性民办高职院校。工程造价专业于2003年创办，同年开始招生专科生48人，以后各年均保持在150～300人之间，主要培养学生能够成为招标、投标报价决策、合同管理、工程预（结）决算等工程建设项目全过程的技能型人才。主要面向建筑施工企业、工程造价咨询公司、会计审计事务所、房地产公司，为企业提供高素质的工程管理与造价一线人员。

2.1 改善教学条件，设计适合案例教学专用教室

为便于发挥学生的积极主动性，案例教学法提倡师生之间平等的地位，教师不宜居高临下，学生的座位不宜进行“秧田式”布置。理想的教室布局是半环形，最好是跌落台阶式，可以根据教学需要布置出种种布局形式，其中座椅应是可移动的，甚至是可转动的，以便前排的同学可以轻而易举地转过身来看见别人。

2.2 培训和实践并举，切实提高教师整体素质

教师不应该怕麻烦而拒绝案例教学法，把“机遇”当作“负担”。高职教师，尤其是民办教师的工作负荷很重，同时进修深造的机会少，知识更新的速度也很慢。前段时间我院购买了广联达计算钢筋和图形算量全套软件，广联达公司常年举办的网络培训就是一个很好的形式，通过这种培训极大地提高了相关教师案例编写的理论和操作水平；另外，我院鼓励教师每年利用假期到对口企业参加社会实践，并将在企业的锻炼作为年终考核的一项指标，这就为案例教学资源库的建设提供了有力的支持。在企业专家的指导下，调查、收集与教学有关的真实案例，然后根据教学要求进行整理、加工和修改，使之典型化、规范化和可操作化。这不仅提高了教师自身的理论知识水平、专业实践经验；另一方面在使用案例库资源时，又促使教师综合素质得到进一步提升。通过培训和实践两条途径实现教师素质和水平的提高。

2.3 强化学生和教师双向主动意识，实现逼真的情景化的三维建模教学模式

根据高职学生的认知特点和兴趣所在，工程图纸的完全识读不是一蹴而就的。要充分发挥学生和教师的双向主体地位和作用，帮助克服学生依赖心理，在案例教学中要从教与学角度狠下功夫。首先，对于完整的大的工程案例项目，要求学生做中学，利用晚自习的时间使用卡纸、塑料泡沫和美工刀等工器具将立体模型制作出来，一则可以帮助学生建立空间概念，二则培养学生更好地识读建筑图纸；然后根据学生建立模型的准确性和细致程度进行学分奖励、成绩奖励等。

2.4 以系统教学为核心，建立造价类案例教学资源库

案例的编写和选择是实施案例教学的前提条件，也是案例教学的内在部分。其要求是：首先，由学科带头人和骨干教师事先对工程造价专业课程的案例教学进行统一规划，提出案例设计思路；其次，由各专业课程教师负责案例的搜集和整理；第三，由学科带头人与专业骨干教师将其整合为质量优良、符合教学实际、行之有效的造价专业案例集进行共享；第四，不仅通过教学使学生掌握，而且由学生在工程实际中参考运用，在使用中学生将某些新的创见反馈给教师，又丰富了教师的知识，进一步促进造价类课程案例教学资源库的建设。另外，学校之间也应开展广泛的交流，将其它学校的优秀教学资源纳入到本课程资源库中，最大限度地实现资源共享。

尽管将案例教学法运用到高职造价类课程教学中，但教师如果对此不做深入的研究，实施起来很容易陷入误区。高职要根据自己特点，扬长避短，充分发挥学生的主动性和创造性来实现教学相长，另外在提高教师水平的基础上，收集、选择、编写适宜高职使用的教学案例，形成丰富并有系统特色的案例库，以弥补和完善高职案例教学的不足，提高高职教学水平。当然我们知道任何一种教学方法都有自己特定的适用范围，正确处理好案例教学与传统教学的关系，使其相互配合，取长补短，相得益彰，以最适宜的教学方式促进学生的发展。

参考文献

[1] 杜鹃，陈玲，徐爱荣.在案例教学法中要重视案例库建设[J].上海金融学院学报，2005（3）.

[2] 郭凤广.案例教学法的误区分析及实施例谈[J].中国电化教育，2007（9）.

[3] 王红珠.浅谈案例教学法的实践与应用[J].黑龙江高教研究，2000（3）.

第7篇：课程与教学问题范文

关键词：有机化学；教学改革；环境工程

党的报告明确指出：“建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计。必须树立和践行绿水青山就是金山银山的理念，坚持节约资源和保护环境的基本国策，像对待生命一样对待生态环境……”[1]。环境工程专业的课程教学就被赋予了新的历史使命，如何在教学中使环境专业学生具备生态文明思想，承担社会责任，履行社会使命是环境工程专业人才培养的根本目标[2]。有机化学是研究有机化合物的组成、结构、物理性质、化学性质及其应用的学科，是环境工程专业本科生的一门专业基础课，是一门理论和实践性并重的课程。随着社会经济科技的发展和进步，有机化学的应用愈加广泛，人们生活和工业中的很多合成材料都来源于有机化学工业。但是，它的广泛应用也使得生态环境受到了严重的污染。因此，有机化学的教学效果将直接影响学生对环境化学、环境微生物学、环境监测等多门后续课程的学习质量，需要教育者针对环境工程专业的有机化学教学进行改革探索，从而实现更好地培养从事环境方面的应用型人才。

1环境工程专业有机化学课程教学存在的问题

1.1课程融于思政元素仍然不足

在全国高校思想政治工作会议上强调，要用好课堂教学这个主渠道，各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。目前，有机化学教学没有过多涉及和关注思想政治教育内容，特别是未来从事环境保护和环境监测工作的环境工程专业大学生，亟需培养的就是生态文明思想[3]。

1.2学生生源基础的制约

近年来，江苏高考制度改革中，高中生选择化学科目的比例较小，高中有机化学的教学比重也不断下降，甚至是有些学生中学阶段没有有机化学学习基础，从而导致进入大学后学习有机化学比较吃力，表现出明显的畏难情绪，影响学生学习的兴趣，从而制约课程教学效果。

1.3教学学时的限制

随着高等教育教学改革的进行，课程教学普遍存在教学学时减少的问题，但是课程教学内容删减有限。环境工程专业有机化学课时数48个学时，讲授学时被极大压缩，出现教师教得不够透彻、学生学得不够扎实，容易让学生产生混乱、乏味的感觉。

1.4教学内容繁杂，且与专业结合度不高

有机化学理论性强，有机物种类繁多，有机反应复杂，反应机理抽象繁杂，既要求学生掌握有机化合物的结构和性质，又要求学生掌握各类有机物的来源、危害和转化。另外，多数有机化学任课教师没有环境工程教育背景，对于有机化学在环境工程中的应用掌握得不够全面，并且，学生尚未接触环境专业课程，且使得学生认识不到学习有机化学对自身专业学习的基础性和重要性。

1.5课程考核方式单调

高校课程的考核大多采用平时成绩（30%-40%）+期末考试（60%-70%）的方式，期末考试所占比例重大，容易让学生产生平时不努力、考前抱佛脚的现象。同时，少数教师对于平时成绩的记载较为随意，缺乏系统性和科学性。因此，这种主要依赖期末考试决定学生课程成绩的考试方式有很大的局限性，其规范性、科学性、合理性有待提高。

2环境工程专业有机化学课程教学改革的措施

2.1教学目标的设定

通过课程学习，学生应当掌握有机化学的基础知识以及有机化学在环境工程方面的应用，能具备运用相应知识分析和解决环境工程领域涉及的有机化学问题的能力，具备应用型现场工程师的素质。根据学校自身办学定位并结合学科特色，坚持立德树人根本任务，探索有机化学课程与思想政治教育的融合，培养出严谨、务实、创新、并具有高度社会责任感和正确的生态文明观的人才。

2.2教学内容的选择

教学内容紧贴学校办学定位和专业特色。各高校环境工程专业学生因生源基础不同、学校办学定位不同，其人才培养目标不同，因此，在有机化学教学内容上要充分尊重学生个体差异，体现学校办学定位和专业特色。以我校环境工程专业为例，作为地方应用型本科高校，以培养具有团队合作精神、创新精神以及职业发展能力的应用型生态环境监测人才。所以，课程教学内容不仅注重基本知识点、基本性质等的讲解，更重要的是增加环境有机污染物的来源、危害、检测等内容，鼓励学生关注环境热点问题。例如，在多环芳烃内容上，让学生了解持久性有机污染物的危害，介绍本专业继清华大学、浙江大学后第三家二噁英分析实验室，让学生产生专业认同感，继而提高学习兴趣。教学内容中融入思政元素。坚持立德树人，要对课程思政有充分的认识和理解，凝练有机化学中蕴含的思政元素，把思想政治教育贯穿于教学全过程，使学生感受到专业课程的魅力，提高学习兴趣，促进学生全面发展。例如，在讲解烯烃的聚合反应时，以我们熟知的建筑“水立方”为例，它的墙体材料是乙烯-四氟乙烯共聚物，韧性好、耐腐蚀性强，水立方是对膜结构系统要求最复杂、国际上面积最大的建筑。引导学生感受有机化学与现代生活的密切联系，并且体会到创新精神对于时展的重要性。在卤代烃章节中，叙述化学家格利雅“浪子回头金不换”的故事，鼓引导学生珍惜大学生活，不要虚度年华。教学内容凸显有机化学在环境工程中的应用。抓住有机化学知识主线，结合专业特点和环境污染涉及到的有化合物，突出各章节有机化合物在环境工程中实际案例。例如，在学习自由基反应时，引用世界有名的公害事件洛杉矶光化学烟雾，让学生理解环境中光化学烟雾的产生原因。在学习苯酚的显示反应时，讲解环境监测分析中快速检测有机物方法。

2.3教学方式的转变

改变传统的填鸭式教学，引入智慧教学工具，注重教学互动。传统讲授法教学，使得学生过于依赖课堂听课，缺少预习和及时复习，对知识的掌握不够牢靠。我们引入雨课堂智慧教学工具，把复杂的信息技术手段融入到PPT和微信，在课外预习与课堂教学间建立沟通桥梁。使用雨课堂，教师可以将带有MOOC视频、习题、语音的课前预习课件推送到学生手机，并设计思考问题；课堂上，讲解完知识点后实时答题、弹幕互动，加深学生对知识点的理解，提高了课堂教学效率，化解了课程知识点多、课时紧的窘境。善于归纳演绎知识点，化解课程学习难度。有机化学虽然知识点多、反应繁杂，但其规律性较强，在教学过程中强调“结构决定性质、性质反映结构”这一逻辑思路，引导学生不要死记硬背，而是通过归纳演绎的方法构建有效的知识体系。例如，在讲授醇的亲核取代反应之后，可以将烷烃的自由基取代、芳烃的亲电取代、卤代烃的亲核取代一起归纳总结，让学生理解它们之间的相同点和不同点，将零散的知识点串联起来。划分学习小组，分配小组任务，提升学生学习主动性。考虑到有机化学涉及的内容多，课堂上不能面面俱到，可以将学生进行分组，布置小组任务并进行PPT汇报，任务可以是对某一种有机化合物的性质进行归纳总结，也可以是对某一个有机化学反应进行总结。

2.4考核方式的优化

课程考核由平时成绩和期末考试构成，期末考试占比过大，学生出现考前突击记忆的现象，很难反映学生是否真正掌握和理解考点。所以课程的考核应当注重过程性过程，增加平时成绩的比例，调整平时成绩的构成。而传统的平时成绩所占比例较低，一般占比20%-40%，平时成绩主要由作业、课堂考勤构成。但是，学生遇到问题不愿意思考，更愿意求助搜索引擎，平时作业自主完成的比例有所下降，也存在着不同程度的抄袭现象，另外，由于课时紧张，教师课堂考勤次数也较少，所以，这样的平时成绩很难客观反映学生平时学习效果。我们采用雨课堂工具的扫码签到、随机点名、实时答题和测验功能，很好地解决了这个困扰，既能提高课堂效率和学生参与度，又能客观反映学生学习效果。同时，对学生学习小组的PPT汇报进行评分计入平时成绩。

第8篇：课程与教学问题范文

关键词： 小学科学课程 教学问题 整改措施

小学科学课程是各国小学教育内容的重要组成部分，对从小培养学生对于科学的认知与兴趣，养成观察、实验等良好的科学研究意志具有基础作用。虽然小学科学课程具有上述意义，但是在现实基层小学教学过程中小学科学课程教学却被边缘化，成为教育中可有可无的部分，成为副科，主要表现在以下几个方面。

一、小学科学教学现存问题综述

1.小学科学课程师资欠缺

教师是一门学科在现实学校教学中得以正常运转的引导者。优良的师资资源对于学科发展和学生基础知识的习得具有现实意义。在我国当前小学科学课程教学过程中，存在很多问题，笔者认为最为严重的便是师资欠缺问题。在现实基层小学教学过程中，科学课程教学不受领导重视，缺乏专业科学教师，严重阻碍小学科学课程的正常教学，很多学校希望引进语数外等主干课程的教师，对于科学课程教师则视为可有可无，为应付上级教育部门的检查，才不得已找自然科学教师充当小学科学课程教师，专业教师的欠缺使小学科学课程教学举步维艰，直接制约课程发展。

2.小学科学课程被边缘化

由于小学科学课程并非主干课程，与小升初的相关性不大，与学生进入重点初中和考试分数的相关性很低，因此很多基层小学为了提高升学率，提升本校影响力，最大限度地提高学生的分数，不实施科学课程教学，抑或部分小学有科学课程，但将正常教学时间让位于语数外等主干课程。科学教学被置于可有可无，或者附属课程的地位，由于学校或者教育部门对于小学科学课程重视力度不够，使得现实小学科学课程运转不畅，没能起到课程原有的作用与意义。

3.小学科学课程教学方式落后

现实很多小学课程教学过程中，很多教师教学方式相对落后，由于受传统应试教育的影响，在教学过程中，很多教师喜欢按照教材所述内容，逐字逐句地讲授，在课堂上所举的具体范例只是书本上的知识，这样相对落后的教学方式很难激起学生学习科学的兴趣，对科学知识及基本科学知识的学习热情很低，很难说学生今后的科学研究素养有多高。

二、小学科学课程的整改措施

1.加大小学科学课程师资引进力度

由于师资欠缺已经严重制约小学科学课程的有效实施，为更好地让小学科学课程服务于小学生的现实生活，激起学生学习兴趣与热情，将更专业的科学课程文化知识传授给学生，教育部门或者学校应加大对专业科学教师的引进力度，去高等师范院校招聘更为专业的科学教师，充实到现实小学科学课程教学序列，让其所学服务于现实小学教学。加大对现有小学科学教师的培训，更新其教育理念与学科知识，通过专业培训让其掌握更先进的科学文化知识，以及更恰当的教育科学知识，并将这些知识服务于现实小学科学教学，以为国家培养出科学素质精良的科研人才。

2.重视小学科学课程对学生综合能力的作用

小学科学课程是小学教育体系的重要组成部分，在小学教育序列中占有重要地位，对于开阔学生视野，拓展学生思维具有一定意义。通过小学科学课程的学习，不仅可以发展学生的观察能力、动手能力，对于学生其他课程的学习也有一定作用。未来社会需要的人才应是综合能力的比拼，仅仅会语数外等知识很难立足于竞争激烈的社会活动中。因此，学校应重视学生综合能力的提升，让学生除学习语数外等课程外，再掌握一些自然知识、社会科学知识等，以更好地培养社会所需的复合型人才。

3.转变小学科学课程教学方式

传统小学科学教学方式过于注重教的地位，过于注重教材在教学中的位置，过于注重课堂在学生学习中的作用。不得不承认上述三大因素对小学科学教学具有积极作用，但学校、教师不能过分夸大这三大因素在教学中的位置，为了培养出综合能力更强的未来祖国的建设者和接班人，不断提升学生的素养与能力，在现实小学科学教学过程中更需要教师转变原有过于注重教的教学方式，转而注重独自学习或者合作学习在学习中的地位。教学方式转变了，学生动手实践能力才会增强，学生动手实践能力才会提升，才能真正培养出素质精良的人才。再就是从科学课程自身的特点来看，科学课程内容多为探索实践类内容，仅仅依靠课堂讲授和书本知识传授是很难达到应有的教学目的，很难为国家培养出素质精良的人才。

三、结语

小学科学教学是小学教育的重要组成部分，在现实教学过程中对学生能力的提升具有积极作用。但由于当前我国部分地区素质教育并未真正实施，应试教育仍占主流，部分基层小学的科学教学存在师资欠缺、被边缘化、教学方式落后等现实问题，解决这些问题可以从加大小学科学课程师资的引进力度；重视小学科学课程对于学生综合能力的作用；转变小学科学课程教学方式等三个方面入手，以不断提升科学教学水平，为国家培养出更多科学素养精良的人才。

参考文献：

第9篇：课程与教学问题范文

关键词：高中；大学；思想政治课程；教学衔接

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）16-005-02

大学思想政治课程与高中生所接受的政治课程在教学目标、教学内容、教学方法、沟通机制等诸多方面相互关联。近年来，随着新课程改革的普及，考试制度的变革等使得高中的政治教学内容也有一定程度的变化，因此大学的思政课也应在研究高中政治教学变革的基础上进行相应改革，使大学思政理论课的教学与高中能够良好衔接，才能取得双赢效果。

一、问题的提出

高中教育和大学教育培养的对象是处于不同成长阶段的青少年，但政治课程教学往往仅局限于各自教学阶段“小圈子”，对加强双方教学衔接的认识不足。对学生而言，高中生出现一部分“高分低能”群体，相当多数的学生进入大学之后并不能完全适应大学课程的学习，表现出专业素养不高、自学本领差、灵活运用能力不高等问题；对于教师而言，不利于教师熟悉课程改革状态和学科发展动态，限制了教师的教学科研能力发展；而对于社会而言，正如陶行知曾指出“要用四通八达的教育来创造一个四通八达的社会”，中学与大学的教学效果不高则会进一步制约民族和社会的发展进步。

二、问题产生的原因剖析

1、教学目标缺乏灵活性、层次性

高中政治新课程改革提出教学的知识、能力、情感态度价值观三维目标，以期促进学生个体的全面发展。但在实际教学实践过程当中，教师容易过度关注知识目标的落实，片面训练学生的做题能力，而在大学思政课程教学中同样存在着教师偏重关注知识内容教学任务是否完成的问题，且大学多采用大班授课模式，一堂课学生数量甚至多达整个学院学生之数，因此教师很难根据学生实际灵活设定个性化目标和相对于高中的提升性目标。而处于高中和大学不同阶段的学生在学习习惯、认识水平、爱好特长等方面又不尽相同，因此在设定教学目标时也易忽视教学目标的灵活性和层次性。

2、教学内容重复率高

高中政治课程与大学思政课程专业课均属于马克思主义理论体系，大学思政专业课程《马克思主义政治经济学》与高中政治《经济生活》一脉相承；大学思政专业课程《政治学原理》与高中政治《政治生活》相承；大学思政专业课程《文化概论》与高中政治《文化生活》相承；大学思政专业课程《马克思主义哲学》与高中政治《生活与哲学》相承，此外，大学《思想政治教育学原理》等专业课程以及高校政治理论公共课也与高中政治课程密切相关。而在大学的思政课程教学中，多数教师对中学政治老师已经教授过的内容仍反复咀嚼、重点不突出，致使众多大学生丧失对思政课程的学习兴趣，食之无味又不可弃之一旁，最终影响了教学效果。

3、教学方法缺乏创造性、评价体系不完善

近些年一些中学为追求高升学率，教师在课堂中常以考纲为依据多采用灌输式教学手段，教学方法较封闭缺乏创造性，将课程内容一口一口嚼碎了喂给学生，而学生也习惯采取“死记硬背”的学习方法。到了大学阶段，教师更强调专业语言的准确性，重视对概念的讨论、原理内容的严格论证，要求学生向专业素养上转化，而学生的思维方式暂不能与大学自由开放的教学方式相适应。

另一方面，由于高中与大学均主要以考试成绩为评价标准，致使双方的思政课程教育又共同存在着忽视实践课程教育方法，片面强调理论教学方式的问题，不利于教学效果的提升。

三、大学与高中思政课程教学有效衔接对策探析

1、教师在备课和教学均中应注重三维目标的落实与衔接

高中政治新课程标准中明确提出的课程总目标中涵盖“知道、识记、理解”等知识性目标、“培养、运用”等能力性目标、“感悟、热爱、熏陶”等情感态度价值观目标，大学思政课程教学目标更是在高中课程三维目标的基础上进一步提升。双方教师在备课中都要明确三维目标，教学中更应切实落实三维目标。

以高中政治必修三《文化生活》第四课第一框题《传统文化的继承》为例，高中教学中除了要达到相应知识目标之外，教师还应注意能力目标如“提高学生合作学习和探究学习的能力”以及情感态度价值观目标“领悟中华民族传统文化的价值，激发学生热爱、继承传统文化的热情，树立对待传统文化的正确态度”的落实[2]，那么教师在具体教学中便可以通过播放带有民族传统文化气息的音频资料和图像资料，有条件的情况下可向学生展示如传统文学作品、书法绘画作品等，通过学生小组交流感悟，切实感受到传统文化的博大精深。而在大学阶段《文化概论》的教学中同样也应在课程知识目标达成的基础上，注重让学生感悟和思考，激起学生学习兴趣，在高中基础上落实和提升三维目标，如设计课堂辩论、组织学生到博物馆参观、尝试写作小论文等方式提升学习效果，与高中阶段教学目标达到有效衔接。

2、充分了解学生，注意教学内容上的衔接

大学思政课程教学是在中学基础教育的基础上迈向专业教育的重要一步，教学内容涉及面更广、难度也逐步加深，但二者又存在众多教学内容重复的地方，双方在具体教学中都可在教学内容中贯穿时事政策教育和德育。同时，在教学中都应考虑与对方教学内容上的衔接特别是大学阶段，高校教师应了解高中相关的教学内容，充分了解学生的知识结构和思维水平，在具体教学中尽量避免不该重复的重复、应该深化的没有深化的问题和教学内容与学生认知能力脱轨的问题，争取构建一个有序的、层次分明的、服从学生心理发展规律的教育过程。

3、逐步采用多元化考核标准

如今，考试制度较单一，“一考定终身”的观念在不少人心中根深蒂固，高中阶段的政治理论课也难挣脱教学为升学服务的怪圈，而到了大学阶段的思政课程学习中，学生平时学习压力不大，期末考试多以“临时突击”应付，使得一部分大学生放松了自我警惕，也极大影响了教学效果。因此，双方均应注重推进考核标准多元化，高中除了高考的评价标准外，教育部应积极探索如特殊专业人才、诚信测评、模范先进个体、同学家长老师多方面测评、档案记录表等考评机制的建构，教师平时也应根据学生的行为表现来评判学生；大学更应以课堂出勤、课堂参与活跃度、平时作业完成情况等多角度判定学生最终成绩。

参考文献：