课程建设理念全文(5篇)
第1篇：课程建设理念范文
【关键词】食品化学实验；教学模式；CDIO理论；创新能力
CDIO是构思（conceive）、设计（design）和实现（implement）、运作（operate）的英文简写，由美国麻省理工学院、瑞典林克平大学、瑞典查尔姆斯技术学院、瑞典皇家技术学院等4所工程大学共同发起，23所来自全球各区域的大学参与，合作开发的一个国际工程教育合作项目，建立的一个新型的工程教育模式[1]。该模式主要以培养高水平应用工程师为目标，以先进科技为基础，将教育教学过程融入到产品、系统生命周期的实际情境之中，强调实践在工程教育中的重要性[2]。由于我国的传统教育偏重于课本理论知识的教育，百分之九十以上学生很少有机会参与系统的有团队协作的工程项目或者其他创新训练项目，为此培养出来的学生在解决实际问题的能力方面往往表现欠佳。如何把以往的“知识储备型学生”转化培养为“创新实干型学生”，进而能够培育出具备一定相关专业知识技能，同时有比较好综合创新能力的应用型毕业生，使他们具备较强的创新能力、团队协作精神和精密思维的能力，这也是当前理工类高校亟待解决的教育改进问题，然而CDIO教育模式正是解决该问题可行的重要探索途径[3，4]。食品化学是利用化学的理论和方法研究食品本质的一门科学，即从化学角度和分子水平上研究食品的化学组成（七大类营养素、风味物质、食品添加剂、酶、色素等）、分子结构、物理化学性质、营养性和安全性质以及它们在生产、加工、储藏和运输过程中的变化及其对食品安全性和品质的影响，属于应用化学其中的一个分支[5]。食品化学实验是基于食品化学理论知识的实际应用体现和验证，是培养学生牢记理论知识和提高动手能力的良好平台。2014年3月，教育部明确指出改革方向，以应用技术型为办学定位，全国普通本科高等院校中，有600多所（约占1/2）被要求根据实际情况逐步向应用技术型大学转变。我校2015年《韶关学院章程》文件中指出，将建设特色鲜明、优势突出的高水平应用型大学。要求应用技术型人才的培养过程中要特别注重解决实际问题的能力的培养。因此实验课程更应在此时体现其不可或缺的作用。作为食品化学实验任课教师或者教研团队更应该严格要求自己，努力提高食品化学实验教学模式，使其适应应用技术型人才的培养需求，培养出具有创新精神和实践能力的应用型高级人才。本文提出基于CDIO理念的《食品化学实验》课程教学改革。主要从构思、设计、实施、运行四个方面系统地、积极的进行改革与探索，旨在提高我校食品化学实验教学质量。
1教学理念改革
当前我国高等教育的教师普遍存在授课模式单一、授课内容偏向理论知识、缺乏与学生互动等教学问题，传统教育模式过多表现出教师的主体性，然而学生的实践操作能力和团队协作能力都很难有机会得到提高[6]。CDIO教学模式对教师的教学能力和综合能力有了新的要求，教师要做学习的引导者、课程的设计者和综合的评估者，不再只是知识的讲解者、传播者和考核者[7]。从学生角度出发，我们更应该坚持“以学生为本”的教育理念，为学生自主发展创造条件和空间。课堂不能只是教师的课堂，应该把课堂还给学生，让学生有从分的时间学习、思考、提问，真正体现出学生的课堂主体地位。因此，首先对实验教学理念进行改革探索，要求教师先按照CDIO理念努力提升自身的综合能力，并按要求在实际的教学过程中根据这一理念进行教学实践。学生需要充分展现出CDIO教学的主体地位，广学多识、多思考、多实践，达到师生的融洽互动。从而将一味向学生灌输食品化学实验固定操作，改为引导学生培养良好的自主学习能力、实践创新能力以及团队协作精神等。
2实验教学模式改革
CDIO理念下的实践教学，应更加强调学生的构思-设计-实现-运作的整个系统运作能力。因此教学团队在实践教学理念上更加强调学生在“做中学”，并且构建了不同层次的实践教学平台，让学生在实践中学习，培养创新意识和应用能力。2.1C实验项目构思实验项目构思是一个很重要的阶段，如何在理论知识和生活实践中帮助引导学生发现问题，确立合适的项目是基于CDIO的创新实验平台顺利实施的关键[8]。实验项目构思的好坏取决于学生理论知识的接受、教师的引导和学生的社会实践三个方面。为适应应用型人才培养和CDIO理念的需要，食品化学实验项目改革尤为重要，在实验条件满足和教学大纲范围内的基础上，完善实验项目，在教师和学生的共同参与下适当调整个别实验项目，或是改进实验方法，教师引导，学生根据上课所学和实习所见自主选择。充分考虑与食品工业生产实际相联系，以解决实际生产问题来构思。例如：学生通过理论知识了解到果胶是一种天然高分子化合物，具有良好的胶凝化和乳化稳定作用，广泛应用于各类食品中，食用安全。然而学生们在实习过程中遇到不少果胶应用的例子，比如果冻的生产、糕点硬化的需要以及果酱等的制作。但是果胶生产的工厂确实比较少了解，因此对果胶产生了很大的兴趣。经资料查找和整理，发现不同果皮中果胶含量差别较大、果皮颜色也不一，最终选择了“天然果胶的提取制备”实验。另外，学生在上课过程中了解到，食用油除了可以食用外，还可以用来制作肥皂，但是又不是所有油脂都适用于肥皂的生产，因此对肥皂的制作格外关注，最终选择“油脂水解、皂化实验（肥皂的制作）”实验。2.2D实验方案设计实验项目设计是实验实践的精髓，实验效果、实验技术、经济与否、保护环境以及社会需要均应该在设计过程中得到反映和体现。在实验项目构思好后，学生可以在原实验讲义和教师的引导下对实验方案进行设计。首先学生需要清楚实验目的、熟悉样品的物理化学性质，明确解决实验的关键方法，明确设计思路，包括资料查找、整理→方案的初步设计→团队讨论→教师指导→方案优化等过程。这些工作需要实验团队在教师的指导下合作完成。为了保证实验的实施，实验室设备种类、台套数和场地的大小需要准确告知学生，教师需进行全面指导。要求尽量做到方法简单、方便快捷、节约环保，实验效果最好。例如：“天然果胶的提取制备”实验中，为了使果胶的产量提高，首先把果皮切粒加热钝化果胶酶活性，准确调整溶液pH值。为了产品更纯净、减少提取步骤，将柚子先进行去皮处理，同时还可以为后续的脱色、脱脂省去大量时间，提高效率。“油脂水解、皂化实验（肥皂的制作）”实验中，为了得到更好的肥皂，需要根据不同油脂的硬度和皂化值进行计算得出最佳配比。同时确定最佳皂化温度可以在提高效率的前提下，得到的肥皂既细腻，去污能力又强。2.3I实验实施过程在顺利完成实验项目构思和实验方案设计阶段后，充分利用实验设备和实验室其他条件进行实验操作实施，主要包括学生预习情况抽查、设备熟练程度、关键操作步骤的探索与实施、实验条件优化，达到实验目的。实验实施过程是一个综合考核团队对前面设计阶段的熟悉和检验是否可行的过程，是考验团队协作能力的过程。同时，也是提高学生系统开发制作能力的阶段。首先，为了进一步巩固和拓展团队对实验方案设计的熟悉程度，在实验实施阶段通过知识问答的形式鼓励每个团队查找资料，进一步系统的熟悉实验重点知识。例如：实验一“豆粕中蛋白的提取分离”中，提出“蛋白质提取方法有哪些，并简述各自原理及其优缺点？并写出一种与讲义不同的工艺流程，及其所需试剂与设备的种类与用量？”，要求每个团队（4人1小组为1团队）根据集体所了解或者所查找到的资料进行解答。每个团队积极参与，给出了不少不错的答案。另外，在实验项目实施的同时，要求每个团队自己例举实验试剂和仪器清单，根据清单每个团队自己完成实验准备，大多数团队能够很好的完成，只有部分团队会有少量仪器设备未能及时配备，影响了实验的实施，这个过程是为了让每个团队养成独立完成实验的能力，培养学生的整体意识和创新意识。由于实验中不少实验细节是由学生团队自己提出的，所以他们的兴趣明显提高，实验中的设备也有提前主动去了解，因此实验实施比较顺利，也比较节约时间。很好的激发学生们的学习积极性。2.4O实验结果展示相对于实验来说，项目运行主要是实验结果的展示，主要包括实验报告的书写和实验成果的展示。普通的实验结束后，会要求学生简单完成实验报告，但是本次实验结束后不仅要完成实验报告各部分内容，还需要要求学生实验成果拍照打印出来共展示。同时，将实验过程中的材料也一并上交，包括问题解答、实验设计清单等。本学期实验完成后，通过笔试来完成最后的考核。通过多方面的综合考虑来评价学生的实验效果。
3改革成效与讨论
实践证明，基于CDIO理念下是食品化学实验教学改革取得了良好的教学效果。学生调查表明，有超过95%的学生反映，在新的实验教学模式下，他们自主学习食品化学实验相关知识的能力大幅提升，自学能力和实验综合设计能力也得到极大的提高，同时以团队模式的合作学习，使得同学们更加注重个人能力、团队精神和精细思维的培养。CDIO四个教学阶段的系统改革，使得学生清晰感受到独立完成整个实验过程的重要性，每个阶段都是完成实验过程的有机组合、缺一不可，可以很好的培养学生的自主创新能力。同时，在实验改革过程中也遇到一些问题，需要以后进一步改进。例如，实验构思阶段，这是一个集思广益的阶段，同时跟大家的所见所闻息息相关，因此要完全做到既满足社会先进生产的需要，又能极大地激发学生的兴趣难度较大，只能不停的改革跟进，做到与时俱进。再者，实验设计阶段，不少好的实验设计因得不到的实验设备的配置而不得止步，这些有待学校进一步完善。4结束语经过近一年的食品化学实验的探索与实践，取得了良好效果。基于CDIO的实验教学的改革与实践不但明显的促进了实验教学质量，还激发了学生对食品实验课程的浓厚兴趣。同时，培养了学生的整体意识，提高了学生的自主学习能力和团队协作能力，多角度的培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。全面促进了学生实验设计和实验操作的能力，为配合高素质应用型人才打下坚实基础。因此，该实验教学改革值得进一步的探索和推广。
参考文献
[1]王亚良,张烨,陈勇,等.基于CDIO的实验项目开发与实践[J].实验技术与管理,2010(2):119-121.
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[5]阚建全.食品化学[M].北京:中国农业大学出版社,2008:2.
[6]曹淼孙,梁志星.基于CDIO理念的工程专业教师角色转型[J].高等工程教育研究,2012(1):88-91.
[7]王硕旺,洪成文.CDIO:美国麻省理工学院工程教育的经典模式[J].理工高教研究,2009,28(4):116-119．
第2篇：课程建设理念范文
【关键词】OBE理念；建筑材料；教学模式
0前言
职业教育与普通教育作为两种不同教育类型，具有同等重要地位。随着我国家入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，各行业对技术技能型人才的需求越来越迫切，职业教育的重要地位和作用越来越凸显。本文将以学生就业和社会竞争力的提升为成果导向进行教学设计，调整教学的目标、内容、过程和评价，形成能培养出行业所需的技术技能型人才的教学设计。高职建筑材料课程是地下与隧道工程技术专业学生必须掌握的专业基础课之一。本文基于OBE（基于学习产出的教育模式）理念，对该课程的知识体系和教学体系进行了重新梳理和设计，构建了从单一的基础性材料到复合性材料和其他功能性材料的知识架构，设计了以“知识—能力—创新”为主线的教学过程，进一步推动了该课程的建设与发展。基于OBE理念，从学生取得的学习成果出发，从建筑材料教学的目标、内容、过程和评价进行详细阐述。
1基于OBE理念下的建筑材料课程教学设计
1．1教学目标定位
课程教学目标定位是建筑材料教学课程设计中最重要的环节，其准确性直接决定着教学设计的质量和有效性。OBE理念教学设计的设计起点，教学目标的方向性问题的明确，是准确、有效地进入到后续的具体教学设计实施过程的保障。建筑材料课程组教学团队依据行业土木建筑材料现状、发展方向及对未来的技术技能型人才的社会需求，结合地遂专业的人才培养方案，并考虑到建筑材料行业社会发展要求，从“知识—能力—创新”三个层面建立了教学目标（学习成果），具体内容为：（1）知识层面：学生要弄清常用建筑材料包含的品种、规格，常用质量标准、检验方法，以及其技术性质、应用范围和运输储存等方面的知识；学生能对常规建筑材料进行正确合理地选择和使用；掌握常规建筑材料的主要技术性质指标和试验检测方法。（2）能力层面：学生能依据相应技术标准结合工程项目实际要求对材料进行试验、检测和验收，具备进行砂浆、混凝土等复合型材料的设计、验证和调整的能力。（3）创新层面：学生在建筑材料试验检测方面具有一定创新能力。
1.2教学内容设计
根据教学目标，教学团队结合地遂专业的毕业生在试验员、检测员岗位上对建筑材料课程的知识要求,将课程教学内容进行了重构，确定了建筑材料的基本性能、建筑砂浆及混凝土组成材料、建筑砂浆和混凝土试验检测、建筑其他功能材料4个典型任务。（1）建筑材料的基本性能进一步分为基础材料的物理性能、基础材料的力学性能、基础材料的耐久性能和基础材料性能试验四个知识模块，知识、能力、创新三个层面对应的教学目标分别为：知识：使学生全面了解建筑基础材料物理、力学、耐久性能方面的基础知识，能力，使学生能根据该模块建筑材料在工程项目中的具体情况运用工具书开展建筑材料物理性能、力学性能、耐久性能的试验检测，正确填写试验报告；创新，通过设置该模块的材料常规性实验和学生自主性实验，培养学生创新意识[2]。（2）建筑砂浆及混凝土组成材料进一步细化为胶凝材料、骨料材料、水、掺合料材料、外加剂材料、材料组成方案优化设计六个知识模块，知识、能力、创新三个层面对应的教学目标分别为：知识使学生掌握拌制砂浆及混凝土的材料组成及相应基本要求；能力，使学生能根据具体工程项目的要求进行相应材料的选择和试验检测方案设计；创新，通过不同设计方案的必选优化，进一步增强学生优化设计的创新意识。（3）建筑砂浆和混凝土试验检测进一步划分为建筑砂浆及混凝土配比设计、建筑砂浆及混凝土拌合物性能试验、建筑砂浆及混凝土力学性能检测、建筑砂浆及混凝土拌合物试验及设计调整、建筑砂浆及混凝土力学试验及设计调整五个知识模块，知识、能力、创新三个层面对应的教学目标分别为：知识，学生能够掌握砂浆及混凝土的初步配比设计计算，拌合物及力学性能要求；能力：学生能根据不同工程项目的具体要求进行砂浆、混凝土设计、检测和调整；创新，通过不同情况下配比设计过程，引导学生多角度地思考问题，激发学生创新兴趣和创新能力。（4）建筑其他功能材料划分为建筑防水材料性能检测、建筑装饰材料性能检测、建筑石材性能检测、建筑工程其他功能材料性能检测四个知识模块，知识、能力、创新三个层面对应的教学目标分别为：知识，学生能够掌握建筑工程其他材料相应的性能要求和检测方法；能力，学生能够自主根据工程项目的具体情况运用工具书进行相应试验检测，形成完整试验检测报告；创新，通过学生对实际问题的解决和成果的形成，培养学生自主创新能力。
1.3教学过程设计
针对目前建筑材料课程的教学内容多、课时少的矛盾，以及学生在学习过程中普遍感觉不易掌握，从而缺乏兴趣的现象，课程组基于OBE理念下的“知识—能力—创新”教学思路，从培养目标出发，提出任务驱动下的项目化教学方式[3]。以混凝土教学任务为例，学生通过线上课前学习、练习和讨论完成基础的知识学习，教师对学生的共性和个性问题进行归纳总结；线下通过教师结合具体工程项目的讲授、虚拟仿真、教师示范操作、学生实操等环节对混凝土材料的性能及试验进行学习，提升学生对混凝土材料试验规范操作和分析的能力；通过设置混凝土配合比设计综合实训项目，让同学们分析不同工程结构部位对混凝土的不同要求，引导学生进行合理设计，培养学生的创新意识。
1.4评价体系构建
课程团队基于OBE理念，坚持“知识为基、能力为重、价值引领”相结合的思想，通过“知识、能力、创新”三位一体构建了建筑材料课程评价体系，知识层面的考核主要是以考查学生对建筑材料的基本性质概念、试验原理的掌握情况；能力层面以考核学生对建筑材料的试验检测技能实操为主要内容，能根据不同工程项目要求开展相关的材料选择、试验检测和相应设计，以考查学生分析和解决具体工程实际试验操作问题的能力；创新层面的考核要求学生自主完成原材料试验内容和复合型材料方案优化设计，以考查学生的创新思维能力。以混凝土部分为例，其考核内容如表1所示。
2结语
基于OBE理念，对建筑材料课程的知识体系和教学体系进行了重新梳理和设计，依据“知识—能力—创新”教学思路,重新构建了课程教学目标、教学内容、教学过程和考核体系，结合线上与线下混合式、理论与实践一体化的教学模式，不仅能很好地完成培养目标，还给教师进行高效教学提供了途径，更对学生掌握基本知识，强化工程实践能力，提高创新意识，提升团队协作能力起到极大的促进作用。
【参考文献】
[1]孙睿珩.基于OBE理念的建筑设计基础课程理实一体化教学模式探索[J].长春工程学院学报，2020（3）：126-129.
第3篇：课程建设理念范文
关键词：幼儿园；园本课程；课程建设能力
一、问题提出
课程建设推动着幼儿园教师专业能力的发展，教师的创造性实践又能推动幼儿园课程建设。因此，幼儿园教师课程建设能力是影响园本课程建设的重要因素。幼儿园教师课程建设能力是教师在课程建设过程中所具备的能动力量，其发展水平影响着园本课程建设和教育质量提升。然而，在幼儿园的园本课程建设中，常常忽视了教师作为课程实施主体的重要性，加之教师自身缺乏动力与能力去发展自己的课程建设能力，导致教师发展与课程建设处于一种失衡的状态。本研究以厦门市三所公办幼儿园教师为调查对象，在对75名教师问卷调查的基础上，选取具有代表性的9名教师进行访谈，并对其课程进行观察。旨在了解幼儿园教师园本课程建设能力的发展现状，考量教师在园本课程建设中的困惑。
二、调查结果
（一）教师对发展课程建设能力的态度和认识情况
调查显示，教师们认为课程建设能力是一种综合能力，具体涵盖观察分析能力、课程设计能力、活动组织能力、资源利用能力、环境创设能力以及评价反思能力。其中“观察分析能力”被教师们认为是发展课程建设能力最为重要的。与此同时，教师们认为发展课程建设能力对自身的教育实践能够起到促进作用。但也有个别教师认为，发展课程建设能力只是理论上的追求，实际达成是有一定困难的。例如，“我很想发展课程建设能力，但我工作经验尚浅，每天带班都忙不过来，要写教案、观察记录、要做环创，我实在没精力也没有能力。”可见，教师不仅对课程建设能力的内涵缺乏系统性认知，对发展自身课程建设能力的重要性也不够重视。
（二）三所幼儿园教师课程建设能力实际发展情况
1.教师观察幼儿并生成课程的实际情况。调查发现，教师们认同基于观察幼儿生成课程的理念，且愿意在实践中将此理念转化为行动。但笔者在访谈中还是发现一些教师由于时间、精力以及观察方式方法等原因，导致在观察中生成课程的实践较少。“我们其实一直在观察孩子，在课后反思中也有许多新的想法，但因为时间和精力的原因，有些想法也都会慢慢搁置了，毕竟事情太多了，没时间关注新课程生成。”可见，教师的观察与分析能力以及课程设计的能力仍需进一步发展。2.教师对资源利用的基本情况。调查发现，教师们具有一定的课程资源意识，在教育实践中能够根据需要进行不同程度的资源开发利用。但实地观察发现，一些教师对课程资源的多样性与丰富性认知不到位，导致资源利用不充分或是资源盲目开发的情况。更有一些教师在资源利用上是以资源收集与操作的难易程度作为标准。可见，在课程建设中如何有效地挖掘、合理地利用多元化的资源，仍是发展教师课程建设能力的重要问题。3.教师进行反思与评价的实际情况。虽然教师注重对自身教育教学行为进行反思与评价，但能够每天进行评价与反思记录的教师可以说几乎没有。笔者在访谈中发现，“自觉反思只能是脑子里想一想了，要认真写下来的话只能是在公开课后才会进行。每天因为各种工作太多了，没办法对每个活动都写反思。”可见，教师普遍重视对教育教学行为进行评价与反思，但能够真正做到深度反思的教师并不多。因此，教师评价与反思的意识并不强烈，在一定程度上制约了教师评价与反思能力的提高。
（三）教师参与园本课程建设的基本情况
根据调查，教师们认同自身在课程建设中的主体地位，但一些教师认为课程建设的主要力量来自于园长和业务骨干，普通教师只要“跟着指示做”就好了。“建设什么样的园本课程都是领导的想法，我们一线老师就是上面怎么要求，我们完成任务就好。这样应该算是实施者吧，建设者恐怕谈不上。”可见，在教师眼中，园本课程建设成了“园长的个人想法”，教师在园本课程建设中的主体地位严重缺失。而实际上，园本课程建设中的各个环节，尤其是实施环节，离不开广大教师尤其是一线教师的参与。因此，在园本课程建设中，缺乏全体教师的共同规划、合作交流，仅仅让教师作为听从指令的实施者，会让教师感觉自己游离在课程建设之外，难以让教师对课程建设有认同感。这样不仅难以提高教师的课程建设能力，还会阻碍园本课程建设的发展。
（四）发展教师课程建设能力的方式及其成效的基本情况
1.教师进行课程建设能力理论学习的实际情况。根据问卷调查，大部分教师具有进行提升自己理论水平的意识与愿望，但能够经常主动进行理论学习的教师却为数不多。在访谈中了解到原因主要来自两个方面，一是利用业余时间学习理论容易受到外在因素干扰，难以保证充足时间；二是受自身水平与能力影响，自主进行理论学习的效果不佳。2.教师参加培训的基本情况。笔者在调查中发现，幼儿园对教师课程建设能力的发展比较重视，为发展教师课程建设能力提供了多元化的培训与发展机会。除了在园本培训与教研中组织教师进行课程建设能力方面的专题研训，还支持教师“走出去”参加各级各类培训。但仍有小部分教师表示培训力度不够，“普通教师基本上只是参加园本教研，只有骨干教师以上才有机会外出培训。”由此得知，幼儿园对提升教师课程建设能力方面有着明确的认识，并愿意以不同方式来促进教师在该领域的学习与发展，可能因为培训时间、培训对象以及培训要求的种种限制，导致教师参加培训的机会不均。3.教师培训效果的实际情况。调查显示，大部分教师认为参加培训对自身课程建设能力的发展能够起到一定的促进作用。专家讲座能够帮助教师更新理念，案例分析研讨则能够给予教师实践性的指引。但培训方式的单一、培训对象人数多等问题也影响着培训效果，使得培训针对性不强。且培训内容还需要教师在培训后进行自我“消化”，这也使得培训效果受到教师自身能力素质的影响。
三、困境解析
（一）教师对发展课程建设能力的认知需要加强
调查发现，教师对课程建设能力的内涵缺乏清晰的认知。在访谈中，提及课程建设能力，有的教师反映“听过，但不熟悉”，有的教师则是直接表示没有听过。与此同时，教师对自己是否参与了园本课程建设的实践也不明确。事实上，教师应当是幼儿园园本课程建设的主要力量，在园本课程建设的各个阶段做出不同的贡献。结合教育实践中的具体困难，教师也明确发展课程建设能力对参与园本课程实践大有帮助。因此，帮助教师进一步解析课程建设能力的内涵，明确课程建设能力的特点，厘清教师在园本课程建设过程中的不同定位，探寻发展教师课程建设能力的有效策略，才能真正满足教师对专业发展的期待，推动园本课程建设的发展与完善。
（二）教师对园本课程建设理念的理解需要转变
幼儿园课程强调经验，意味着强调幼儿是活动的主体，意味着强调幼儿在活动中的作用，意味着强调活动过程。这同时也要求幼儿园教师必须转变课程理念，在一日生活中切实关注幼儿的行动和感受，支持幼儿在真实的课程中获得经验。调查发现，教师对课程理念理解的偏差，影响着自身课程建设能力的有效发展。例如，缺乏观察与分析幼儿行为的能力，难以生成符合幼儿需求的课程；缺乏有效利用课程资源的能力，难以进一步将课程资源转化为幼儿经验；缺乏深度反思实践的能力，难以真正参与到课程建设之中。由此，发展教师的课程建设能力，需要转变教师对园本课程建设理念的理解，敏锐地觉察和回应幼儿学习与发展的需要，实现教师“有效地教”和幼儿“有效地学”的统一。
（三）幼儿园课程建设的民主化氛围需要提升
民主化的园所文化有助于教师提高自己的工作热情，从而凝聚成发展共同体，形成合力，保障园本课程建设的和谐发展。然而，笔者在访谈中发现，三所幼儿园中很大一部分教师认为，自己园所的课程建设氛围能够促进教师间的共同学习和相互交流。但仍有一部分教师认为，“我们园的氛围感觉稍微严格，很少和园长和管理层的老师有过多交流。”实际上，无论是园长、教师还是保育员，幼儿园的教职工以及家长及社区志愿者等人员，对园本课程的建设都存有重要的价值。教师是园本课程建设的主体，园本课程建设离不开教师团队的合作与配合，园本课程的建设必须充分调动全体教师的参与。因此，充满民主化的文化氛围更有利于激发教师参与课程建设中去，在参与中才能发展和提升自身的课程建设能力。
（四）发展教师课程建设能力的策略需要优化
我们从调查中，可以看出，幼儿园一贯重视教师专业发展，也逐步意识到教师的课程建设能力关系着园本课程建设的有序发展和幼儿教育质量的稳步提升。然而，教师的课程建设能力是教师在园本课程建设中需要具备的多种能力的综合，其发展亦受到主观及客观因素的多方影响。因此，仅仅依靠教师自主学习和幼儿园组织的培训，从当前教师参与园本课程建设的现状来看，长远的效果并不是很明显。因此，发展教师的课程建设能力需要聚合多方力量，优化提升策略。例如，教师自身要增强发展课程建设能力的内驱力，不断加强理论学习，积极开展课程实践，深化教学反思。幼儿园要尽力为教师提供发展课程建设能力的机会与平台，丰富培训形式，强化学习效果，加强实践指导，落实教师在课程建设中的权利。除此之外，教育行政部门也应当为发展教师的课程建设能力提供有力保障，推动学前教育课程改革发展，改善教师评价体系，加大教师培训支持力度。
参考文献
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第4篇：课程建设理念范文
关键词：行动学习；继续教育；课程建设；课程质量
一、背景与现状
近年来，国内开办学历继续教育的高校和机构围绕“提高质量”这一主线，逐步推动学历继续教育的转型发展，在信息化建设、专业结构优化、教学改革等方面取得了一定成绩，学历继续教育质量显著提升。而在课程建设方面，网络课程照搬全日制本科课堂、以传统知识体系设计课程内容、课程制作水平不高的状况仍然大量存在，急需一套适应当前发展要求的课程建设新模式。笔者在多年课程开发工作经验的基础上，结合岗位特点和学生需求，对网络课程的内容设计、制作技术、课程开发团队工作机制等各方面进行了系统的梳理和总结，摒弃了过去网络课程照搬全日制本科课堂的做法，形成了面向行业、以知识点为架构、导学测评一体化的课程设计思路；引入专业化的录课设备，提升了课程制作水平与效率；以学习平台和移动学习App为基础搭建支持引导与自主交互、个性化学习相结合的学习环境，提升了学生的学习体验。同时，从教师专业化建设、人员素质提升、课程建设的流程化及规范化、课程设计理念和思路的转变等方面入手，打造全新的课程建设模式，系统化推进课程质量的提升。
二、做法与经验
行动学习是解决组织实际问题的一种非常有效的方法，它采用团队协作反思形式聚焦组织实际问题，目的是在解决问题的过程中，组织和个人都能得到发展。在课程建设过程中，整合教学设计人员和媒体技术人员，通过行动和学习环节的精心设计，推动全新课程建设模式的构建，提升团队的专业化水平。“行动”包括主题研讨、学习反思、执行方案等，“学习”主要是对各领域专业知识的学习研究。
1.协作反思，发现问题
选取部分网上优秀课程，结合各自的问题课程、优质课程，组织开展个人自学、心得分享、集体反思相结合的学习活动，拓宽团队的课程建设思路，反思课程建设中存在的问题、提炼值得推广的特色做法，形成问题清单，发掘背后原因，找出影响课程质量的关键问题。一是理念与思路问题。无论是教师和学院之间，还是学院内部教学设计、媒体技术团队之间，都存在课程理念不一致、思路创新性不够的问题。同时，对学生的调研分析不够，在课程设计的过程中对学生的实际需求以及成人学生的特点也考虑不足。二是教师参与网络课程建设的工作机制问题。目前国内开办学历继续教育的高校多采用二级办学体制，教师只是被动地接受教学学院安排的工作任务，而不是将学历继续教育视为其工作职责的一部分，教师没有参与的积极性和主动性。三是课程建设的专业化程度不高。部分教学设计、媒体技术工作人员的专业化水平较低，不能有效地指导教师开展课程设计、组织教学实施与教学评价，媒体制作缺乏专业水准。同时，课程建设相关制度建设不完善、不及时，不能有效规范整个课程建设工作的组织实施。
2.聚焦问题，明确解决思路
首先，在学习研究的基础上，明确课程设计理念和设计思路，并以更加具有操作性的工具和方法保证落实。第二，将课程建设工作流程化、规范化，并以制度的形式加以确认，将课程建设工作融入现有平台，推动课程建设管理工作的信息化。第三，推动教师团队的系统化设计，打破现有体制束缚，强调继续教育学院在和教师关系中的主动性，充分调动教师参与教学工作的热情和积极性。四是以分工协作的方式推动问题的解决，落实工作由课程设计和媒体技术两个小组具体负责，每个小组对其负责的内容进行研究，形成相关文件，经各方研讨达成共识后严格执行。
3.重视落实，构建新模式
一是以技术为引领，以制度为保障，推动课程建设工作的流程化、规范化。形成了一套完整的课程设计开发标准规范和控制程序，包括课程资源开发规范（分教师版和媒体设计版）、课程资源建设控制程序、课程资源质量审核标准等管理制度以及《课程建设档案》《以学生为中心基于混合式教学的课程设计方案》等表格形式的记录文件，其中《以学生为中心基于混合式教学的课程设计方案》将课程设计理念、设计流程、设计的工具和方法融为一体，作为与教师进行课程设计沟通的框架，并将最终的设计结果以脚本的形式呈现，作为媒体制作和教学实施与改进的依据。开发完成资源建设管理系统，对课程开发全过程进行动态管理，实现场地预约、进度监控、资源整合、成果审核、数据分析等工作的信息化。二是建立健全教师管理与服务工作机制，激发教师专业发展内驱力。制订教师管理办法，强化教师的聘用与管理，掌握教师聘用的主动权，教师聘用和考核充分考虑教师工作业绩和专业能力；建立远程教育教师荣誉体系，增强教师的使命感、荣誉感，调动教师参与远程教育教学工作的积极性；制订山东大学继续教育师资及管理人员能力提升专项方案，建立能力提升工作机制，搭建教师发展平台，全面推动教师继续教育理念的转变、远程教育教学研究与实践能力的提升。三是确立“以学生为中心、成果导向”的课程设计开发思路，实现课程建设工作由量到质的转变。课程设计充分调研并尊重学生的学习需求及学生在学习准备、学习风格、学习动机等方面的差异性，关注学生核心能力的培养，以学生学习结束后应该达成的可观察、可测量的学习成果为主线，贯穿学习内容、学习活动、学习评价设计以及教学实施的全过程。由学科专家、教师团队、教学服务人员、媒体设计人员组成课程组，共同参与课程讨论、设计、制作的全过程。在目标分析阶段，通过学生座谈、呼叫中心外呼、学习平台调查问卷等形式的调研分析，结合平台学生基础信息以及往届学生的学习情况，从学生的学习准备、学习动机、学习风格、学习需求等方面形成学生画像，作为课程设计的基础。通过对课程核心目标的分解、细化，形成学习目标并进一步整合转化为学习成果。在内容设计阶段，注重学习成果、学习活动、学习评价的一体化设计。紧紧围绕学习成果，从课程自身知识体系出发，结合学习者需求，精心归纳和筛选知识点，形成课程内容框架，并以思维导图的形式呈现给学生，让学生对课程有一个整体认识。知识点的学习以学习活动的形式进行，学习活动类型参考英国开放大学的分类，分为吸收、交流、检索、考核、产出、实际操作、模拟操作等大类，由不同的活动类型平台提供相应的设计工具。学习评价采取形成性评价和总结性评价相结合的方式，以能够真切地反映学生的学习成果为设计原则。在媒体制作方面，以课程资源开发规范为依据，强调技术为内容服务。依托虚拟演播室、智慧教室、实验室等硬件设施，发挥VR、3D建模、二维动画等多媒体技术在增强内容理解方面的优势，采用思维导图、图示、图表等方式，使碎片知识系统化、抽象概念具象化、复杂知识结构清晰化，增强学生学习的沉浸感。在教学组织实施与改进阶段，教师全程参与是工作推进的重点。学习平台及山大在线支持基于知识点架构的富媒体学习资源编辑及学习活动组织，如电子图书、图书内页、音频、视频、图片、文档、动画、学生互评、调查问卷等。教师可以通过覆盖全员全过程的大数据分析结果实时监控学生的学习行为，并给予及时、有针对性的指导反馈。学期教学结束后，形成该学期的课程分析报告，结合教学过程中发现的问题以及因外部原因带来的内容变化改进课程。新模式的探索实践从根本上扭转了过去课程批量化制作的思路和状况，落实了教师主导、学生主体的课程设计思路，以学生为中心、成果导向的课程设计理念使得所设计的课程更加贴近学生需求，课程的系统化程度更高，能够帮助学生更加有效地学习，这是实现课程资源建设由量变到质变转变的一次有益尝试。
三、结语
第5篇：课程建设理念范文
关键词：校企合作；中医养生康复学；课程诊改
2015年6月，教育部启动职业院校教学诊改工作，要求学校根据自身办学理念、办学定位和人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足，完善提高。教学诊改要求学校提升内部管理水平，保障教育教学质量，建立一整套质量保障体系，满足社会、行业、企业、学生家长对职业教育质量的更高要求。为适应健康产业快速发展对技能人才的需求，广西中医药大学附设中医学校依托自身的办学优势与特色，与上海大班休闲健身服务有限公司开展校企合作，培养中医康复保健人才，努力构建学校、专业、课程、教师、学生多层次教学诊断与改进质量保障体系，确保人才培养质量。课程承载着人才培养，联系着教师与学生，是教学诊改的重要环节。中医养生康复学作为中医康复保健专业的专业技能课，基于校企合作平台，以课程诊改为切入点，力促课程建设，成效显著，现总结如下。
1诊改基础
中医养生康复学是中医康复保健专业核心课程，课程涵盖了中医药多学科内容，在中医理论指导下，将中医的预防医学和康复医学有机结合在一起。课程既有中医养生康复基础理论、基本原则的讲授，也有中医传统养生康复技术、功法等实践知识的传授。根据专业定位，中医康复保健专业毕业生面向基层医疗卫生机构、康复保健服务机构，培养从事中医、针灸推拿、保健按摩、预防保健、中医养生指导和健康宣教等一线工作，德智体美全面发展的高素质劳动者和技能型人才[1]。因此，中医养生康复学课程建设必须立足于专业定位，紧扣岗位技能要求，在课程标准、课程资源及平台建设、课程教学组织、教育教学研究等方面开展教学诊改。开展教学诊改前，课程建设无统一规划，未提出明确的建设目标，与专业建设和岗位技能需求未进行诊断、改进、有效衔接，在104学时的教学过程中，仅简单分为理论教学80学时，实践教学24学时，导致课程建设跟不上专业发展，教学资源较少，教学模式单一，进而导致教学目标不够明确，教学效果无法准确评估。因此，结合专业建设目标，开展教学诊改，构建学校和企业共同参与中医养生康复学课程建设的双主体，最终达到专业人才培养目标与课程教学目标衔接贯通。
2诊改目标
课程建设是专业建设的重要内容，根据中医康复保健专业定位，中医养生康复学遵循理论课以“够用”为原则，努力提升学生的实践动手能力，以诊改的思维审视课程的建设与改革，做好课程建设规划，对接岗位核心能力，确立了课程建设总目标：建成教学资源丰富，教学团队优秀，教学改革富有成效的校级精品课程。教学内容涵盖中医养生康复学基础理论、基本原则；中医传统养生康复技术、功法及中医特色养生技术等。具体目标如下（见表1），并制订3年为一个诊改周期，对课程建设任务进行了年度任务分解（见表2）。
3诊改过程及成效
从表1可知，中医养生康复学的课程诊改在依托校企合作的平台上，更加注重课程的内涵建设，与专业建设、人才培养有效衔接，在课程设置、教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践条件5个方面提出了建设标准和诊改方向，并进行了细化，确立了多维度、可对照的目标与标准。在此基础上，对照标准诊断，分析产生差距原因，制订课程建设改进内容和具体改进措施。以3年为一个诊改周期，将诊改任务分解，按年度安排阶段诊改，实施改进；每年年终开展自我复诊，形成课程年度自我诊改报告，明确诊改成效，总结有效经验，找出下一年度诊改要点，确定下一步仍需改进的内容，调整目标及标准。在诊改过程中，对接上海大班休闲健身服务有限公司的岗位需求，突出学生自我功力的训练与提升，缩短学生上岗的培训时间。中医养生康复学的104学时中，调整了28学时为中医传统养生康复功法专项训练时间，改变了以往实践实训缺乏针对性、实训内容单一的局面，使课程建设紧密对接岗位的需求，更加强调实践的教学，以利于学生实践操作能力的提升。依据教学内容的特点，侧重中医传统养生康复技术、功法及中医特色养生康复技术的教学资源开发与制作，依托信息化教学平台，使教学资源满足线上线下教学的需求，提高教学效果，有效帮助学生学会知识的运用，对正常人群进行正确有效的中医康复指导。在课程建设过程中，始终运用教学诊改的思维方式，不断进行问题诊断和反思，推动目标的达成，最终促进课程建设成果的形成。实践表明（见表2），开展课程分阶段的目标诊断与改进，可以有效地达成课程建设总目标，如2017年度，试题库、基础素材目标完成率100%，但是教学演示视频制作、信息化教学平台、教学研究未能达到预设的目标，通过阶段诊断与改进，在2018、2019年度均完成设定的整体建设目标，开展课程诊改工作，有力促进了课程建设，成为教学诊改工作重要的环节。经过建设，中医养生康复学课程建设跟不上专业发展，教学资源较少，教学模式单一格局得以扭转，教学文件得以规范，依托建成的“超星学习通”信息化教学平台，能够即时评价教学效果，使教学研究更有针对性，课程诊改与专业诊改更有效衔接。课程经过3年的诊改，成效显著，有效提升了课程对学生的吸引力，提升了学生课程学习的效率和效果。课程诊改没有终点，中医养生康复学下一步仍需调整目标，开始下一个3年大循环的课程诊改。
4结语
基于校企合作的平台，构建课程目标、课程内容、教学方法与手段、教学条件、评价体系等内容的中医养生康复学课程诊改制度，通过与岗位需求对接，制订课程建设计划，明确课程建设目标，分阶段开展课程诊改，是促进课程建设、提升课程品牌效应的有效手段，进而强化先进的专业建设理念，建立与就业岗位高度一致的专业人才质量标准和教学标准，建立符合技能型人才成长规律的教学模式，建立保障教学质量要求的管理模式，形成特色化的建设模式[2]，最终建成学校、专业、课程、教师、学生多层次教学诊断与改进质量保障体系。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.中等职业学校专业教学标准（试行）医药卫生类（第二辑）[M].北京：高等教育出版社，2015.
