课程建设培训全文(5篇)
第1篇：课程建设培训范文
随着电力事业的发展，电力企业干部教育培训课程体系建设工作面临全新要求。研究提出电力企业干部培训应从满足型向引导型转变、从知识型向能力型转变、从普适型向专业型转变、从外来型向内生型转变，以理论教育为根本、知识教育为基础、党性教育为关键，逐步形成特色鲜明、主次分明、有机联系、相互促进的干部教育培训课程体系。
关键词：电力企业；干部教育；培训课程
干部教育培训是建设高素质干部队伍的先导性、基础性、战略性工程，构建干部教育培训课程体系是这一工程的基础工作。[1]电力企业是国民经济的重要骨干，建立完善符合电力企业发展要求的干部教育培训课程体系，对加强和改进干部教育培训工作，建设高素质的经营管理人才队伍具有重要意义。
一、电力企业干部教育培训课程体系建设的形势和要求
党和国家历来高度重视干部教育培训工作，近几年对干部教育培训课程体系建设提出了一系列新的要求。电力企业必须深刻认识加强干部教育培训的重要性，认真做好培训课程体系建设工作。
1.构建培训课程体系是深入贯彻中央精神的重要举措。
党的十八大作出了建设学习型、服务性、创新型马克思主义执政党的战略部署。多次强调要建立培训内容的更新机制，把党的理论创新最新成果、改革开放和社会主义现代化建设新鲜经验、改革发展稳定面临的重点难点问题，及时地转化为培训内容，进课堂、进教材、进学员头脑。[2]
2.构建培训课程体系是培养好干部的有效途径。
好干部是党和国家事业发展的基础。提出，要建设“信念坚定、为民服务、勤政务实、敢于担当、清正廉洁”的好干部队伍。好干部的成长，一靠自身努力，二靠组织培养。开展干部教育培训是组织培养最有效、最直接的途径之一，培训课程体系则是培养内容和方法的最重要载体。只有把好干部要求切实转化为系统科学的教学课程，形成有效管用的好干部“生产线”，才能使干部教育培训工作主动适应新时期干部队伍建设的需要，发挥其在好干部培养方面的基础性先导性作用。
3.构建培训课程体系是建设一流电力企业的现实需要。
党的十八大提出培育一批世界水平的跨国公司，国资委要求中央企业树立“做强做优、世界一流”发展目标，电力企业结合自身实际，提出了一流企业的发展愿景。这些愿景目标，要求企业各级党组织和干部人事部门，必须抓住队伍建设这个根本，全面优化干部教育培训课程，构建一支职业素养好、开拓能力强、具有战略思维和全球视野、能够引领电力事业创新发展的优秀干部队伍。
4.构建培训课程体系是提高干部培训工作科学化水平的迫切要求。
近年来，各级各类培训机构在干部教育培训工作中，探索了许多好做法，需要结合课程体系建设，加以规范和推广。[3]同时，当前培训课程实际运用中，也存在不足，特别是随着大数据、云计算时代的到来，干部教育培训也需要紧跟时展的步伐。
二、电力企业干部教育培训课程体系建设的改进方向
目前，许多电力企业干部培训沿用的是党政干部的培训模式，在内容上简单照搬党校、行政学院或高等院校的课程，没有体现行业特点和企业特色。面对新时期新任务，依靠“复制”、“拷贝”难以满足电力发展需求，必须在继承的基础上全面创新，走出一条课程体系建设的新路子。具体包括：
1.瞄准前沿，培训课程从满足型向引导型转变。
随着大规模培训干部和企业人力资源素质的不断提升，早期低水准的一般性培训已难以满足干部发展要求。以政治理论培训为例，目前不能再局限于研读经典著作、解读基本原理上，而要与党的路线方针政策结合起来，与企业改革发展稳定结合起来，引导干部自觉运用马克思主义立场、观点、方法分析解决实际问题。
2.着眼实践，培训课程从知识型向能力型转变。
过去，许多干部培训往往采用“我有什么培训什么”的路子，以知识灌输为主，培训课程与实际工作形成“两张皮”。电力企业做强做优的过程中，市场环境日趋复杂，企业经营发展和改革稳定面临许多新课题。干部培训要着眼于提高实战性，把解决问题作为培训课程的主要内容，拉近培训与工作实践的距离，提高干部解决实际问题的能力。
3.立足岗位，培训课程从普适型向专业型转变。
中央强调，要把干部教育培训的普遍性要求与不同类别、不同层次、不同岗位干部的特殊需要结合起来，增强针对性。电力企业应当从企业发展和岗位工作需求出发，全面开展干部队伍盘点，分专业、分层级建立岗位胜任力模型。在此基础上，建立基于岗位胜任力的专业化课程体系，分专业开设培训课程，着力提升干部专业化的领导能力和管理水平。
4.突出特色，培训课程从外来型向内生型转变。
干部教育培训课程开发是一项系统庞杂的工作，对培训开发能力有很高的要求。电力企业经过多年发展，拥有了高水平的师资队伍，已具备以我为主、自主开发特色课程和优势课程的能力。应当坚持统筹规划、精简集约、协同高效、资源共享，在做精做实各级培训机构的基础上，集中优质教培研发资源，积极开展各电力企业间的相互合作，推进理论创新及课程开发等方面工作，使培训课程真正体现电力企业特色。
三、电力企业干部教育培训课程体系建设的主要内容
面对新时期新形势，电力企业应当牢牢把握课程体系建设的新要求，以理论教育为根本、知识教育为基础、党性教育为关键，逐步形成特色鲜明、主次分明、有机联系、相互促进的干部教育培训课程体系。[4]
1.以马克思理论武装为主课，打造理论教育平台。
电力企业作为公用事业单位，必须把讲政治摆在首位。坚持旗帜鲜明地反映党的主张、体现党的意图、落实党的要求。要坚持不懈、深入浅出地学习马克思主义理论和方法，重点学习中国特色社会主义理论，特别是党的十八大以来系列重要讲话精神，课程内容应涵盖马克思主义中国化的最新成果，积极转化为做好电力工作的具体措施，使理论学习能够学以致用。
2.以党性党风党纪教育为必修课，打造党性教育平台。
要加强马克思主义群众观点和党的群众路线教育，教育干部增强为民服务意识，始终把人民放在心中最高位置，自觉在电力生产、供电服务等工作中，多干打基础、利长远、惠民生的实事，奉献电力人的光和热。加强马克思主义权力观、地位观、利益观教育，增强依法治企观念，做到干事干净，保持人民电业为人民的清廉本色。
3.电力发展战略部署为重点课，打造战略推进平台。
坚持把研究电力企业改革发展和现代化建设的全局性、战略性、前瞻性重大问题作为培训的重要内容，统一干部员工的思想和行动，抓好重大战略部署的落实。目前，电力行业正处于发展变革的重要战略机遇期，要把各电力企业提出的发展目标、重大部署作为重点，被实践中遇到的新情况新问题转化为干部学习研讨的重要课题，做到企业发展推进到哪里，干部教育培训就跟进到哪里。
4.新知识新技能为基础课，打造素质提升平台。
随着电力事业快速发展，新事物、新知识层出不穷，需有“本领恐慌”。干部教育培训课程要着眼于广大干部的岗位职责，有针对性地加强与电力业务工作密切相关的新理论、新知识、新规则、新技能培训，帮助干部及时更新知识，完善知识结构，提高科学文化素养，提高工作能力。
四、电力企业干部教育培训课程体系建设的具体工作
干部教育培训课程体系建设是一项系统工作，不可能一蹴而就，必须进行统筹安排和推进。电力企业在干部教育培训课程体系建设实施过程中，应做好以下几方面工作。
1.建立完善“需求导向”的课程生成机制。
坚持把需求调研作为培训课程生成的首要环节，充分运用专家设计和干部推荐两种途径，准确把握组织需求、岗位需求和干部需求。一方面“沉下去”，岁末年初组织经验丰富的课程开发人员担当“催化师”，主动参与业务部门的形势任务研究，在业务分析、能力现状和需求分析、培养方式研讨等环节，与干部所在单位、上级部门和干部本人进行面对面的探讨，提出课程方案。另一方面“浮上来”，利用企业全年各类大型会议、集中培训等机会，组织开展调研问卷，由干部自行推荐课程，做到“大家的课程大家议”，形成培训计划。
2.建立完善“常态调整”的课程优化机制。
课程形成后，不可能一成不变。要择优确定一流的师资来源，对教师采取评分制，实行班主任跟班听课、反馈改进建议，推动课程的内容和层次不断提高。建立重点培训课程项目库，由企业专业主管部门评选年度培训重点课程，培训经费向重点课程倾斜，并定期对重点项目库实行滚动修订，确保库内课程符合企业发展核心需求。对重点课程实施跟踪监控，针对培训质量进行多重测评，形成重点培训课程质量评估分析报告，根据评估情况不断改进课程设计。
3.建立完善“内外兼修”的课程运行机制。
单纯依靠企业自身力量，难以构建起系统完备的高质量课程体系。除企业自身特色课程外，多数公共通用课程尤其是政治理论教育、社会主义核心价值体系教育等，应充分利用外部优质资源，保证课程先进水平。
4.建立完善“形式多样”的课程授课机制。
干部教育培训不同于一般培训，有其自身特点和规律。要针对干部工作经验丰富，分析能力、表达能力强等特点，尽量减少传统讲授式授课方式，综合运用研究式、案例式、体验式等方式进行教学。电力企业应将自己在安全生产、经营管理、国际化业务等方面的典型案例搬进课堂，充分利用声、光、电等技术，积极开发新型仿真训练设施，使学员受益匪浅。
参考文献：
[1]中共中央.2013-2017年全国干部教育培训规划[N].2013.
[2]中共中央党校课题组.系列讲话精神学习问答[M].北京：中共中央党校出版社，2013：12.
[3]熊敏鹏.人力资源管理[M].北京：机械工业出版社，2013.
第2篇：课程建设培训范文
[关键词]教师培训；课程体系；OBE；教育理念
一、OBE教育理念内涵
OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也称成果导向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通过对学习产出的定位与分析，教育者在对受教育者的学习产出有清晰建构的基础上，采用“反向设计，正向施工”的方式进行教学设计并进行评价的教育模式。在整个学习发生的过程中，教育内容的驱动力始终为受教育者学习的结果，在学习结果的驱动下保证教育行为的方向性与有效性。实施OBE教育理念主要通过四个步骤：学习产出定义（Difining）、学习产出实现（Realizing）、学习产出评估（Assessing）和学习产出使用（Using）[1]，分别对应了培训课程设计的需求调研、课程设计、课程评估与持续改进。
二、OBE教育理念对培训课程设计的启示
OBE教育理念的根本核心在于从学习产出出发对整个学习活动进行设计，迁移到教师培训课程体系建构上就形成了从教师学习效果出发对整个教师培训课程进行设计的原则，教师培训的出发点应为学员“学到什么”而不是“给他什么”并贯穿课程始终。
1.有效训前需求调研是定义学习产出的基础
如果单纯将教师培训行为定义为知识交易的商业行为来看，培训者作为卖方，参训学员作为买方，培训课程就作为商品承担了交易的进行，培训者需要将培训内容通过自己的形式进行商品包装组合从而变得易于买方接纳吸收并给予好评，在一场交易的进行中，卖方必须清楚知道买方已有什么商品（已有知识结构）、需要什么商品（培训课程目标）和怎样卖给他（课程组织形式），在这三个方面中学员已有知识结构的调研是培训者商品设计即培训课程设计的起点，培训课程目标是培训课程设计的终点，而课程表现形式是课程设计起点和终点之间的桥梁，由此可见学习产出的确定需要建立在有效需求调研的基础上。同时在学员需求出现非正常偏差时，应在坚持学习产出为导向的前提下对学员学习需求进行引导。
2.课程体系合理建构保证学习产出实现
培训课程体系建构表现为不同层次、不同形式和不同主题的培训课程在培训过程中依照不同比例和顺序进行设计，能否科学地建构课程体系成为培训课程设计整体环节中最重要的一部分。根据OBE教育理念提倡的“反向设计，正向施工”课程设计模式，教师培训课程体系应围绕参培学员对于培训内容的接受度与训后行为的改进度进行建构，因此课程体系由哪些课程组成、以什么样的方式呈现和以什么样的组合顺序出现，其考虑的首要因素应为学员是否能对培训内容很好地接受，而非课程体系是否“理念先进”和“形式规范”。
3.有效度评价保证学习产出评估
OBE教育理念中的评估学习产出指聚焦于学习成果的课程教学评价，评价强调对学习成果的达成和个人的学习进步，进而对学习行为和教育行为进行评价，在一般教学中多见于学生终结性评价，迁移到培训活动中则成为对参培教师培训结果的评价。OBE模式中提到的“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建”[2]。迁移到教师培训课程设计的评估环节则规定了培训课程评估应由聚焦于学习成果达成的前提下进行设计、执行、反馈多环节评价，在促进学员反思自身学习的同时引导培训机构由满意度优先的课程设计转向有效度优先的课程设计。
4.学员不断改进保证培训产出使用
学员参培后能否进行持续的改进是培训结果能否有效产出的关键，也是培训课程设计中最终结尾的一环，笔者在对教师培训的跟踪回访中发现，能够对自身工作进行持续改进的学员占比相对较少，且呈现校长学员改进度低于教师学员，中学学员改进度低于小学学员的情况。但总体而言“来时激动，过程冲动，回去一动不动”的情况仍旧存在。在OBE教育理念中一切要以学习成果为导向，教师培训作为成人的专业性学习，成果导向的学习过程不应停止在项目结束的一瞬间，持续改进作为培训结果产出的关键才刚刚开始，因此，培训课程设计的过程中不应结束于培训结业，而应设计相应的训后跟踪与持续改进。
三、教师培训课程设计常见问题
1.需求调研偏差造成学习产出定义不明
训前需求调研结果出现偏差的原因是多样的，包含片面解读文件造成培训定位偏离的“定位性需求脱钩”、学员构成复杂造成的“结构性需求脱钩”和人员变动造成的“突发性需求脱钩”等，究其原因笔者认为在于僵化解读文件、心理防线和三方话语体系三方面。首先，僵化解读文件是指培训机构对于培训发标方即主管部门的招标文件进行僵化解读，导致对培训对象、培训目标与培训方式的定位偏差，从而使培训课程体系建构出现偏差。文件解读一般针对的是培训项目发标方对于培训结果的“应然性”设计，其特点为全面性和方向性，因此，培训机构不能对于相关文件进行僵化解读。其次，训前调研中的学员与培训机构处于陌生人状态，陌生人状态下的心理防线突破问题一直存在，学员在参与问卷调查时对于问题的回答存在一定的身份顾虑，仅此如何筛选真数据成为训前调研的问题，培训机构多采用卷首语引导、匿名评估和多问题互证等方式提高问卷调查结果的信度，但随着学员参培次数与参加调研次数增多，调研结果的信度均存在不同层次的下降。在全国范围学员自选培训机构培训的训前调查问卷中设置了问题“您参加培训的动机为？”，答案无一例外是“学习先进理念以改进自身工作”，但开放性非必选问题“您认为重庆教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出结论大部分学员并未在参训前对重庆教育有过相应的了解，其参训城市选择上的动机未必纯粹。这一点在进行充分破冰后的二次调查问卷中“您选择重庆第二师范学院为培训机构的原因是？”问题的答案进行了验证，多数学员选择外出培训省份的原因为“喜欢重庆这座城市”，少量学员为“有亲戚、朋友在重庆顺便走亲访友”，由此可知若想获得真实的学员需求，需要突破学员与培训机构陌生人状态下的心理防线。最后，话语体系上的差别也会造成训前调研偏差，这一点在培训承担机构为高校时更加明显。高校中的培训者大多数身份为高校教师，其受教育水平和工作经历造就了其学术化的话语体系，这和一线中小学教师的实践性话语体系产生了不同。如“研训一体”一词在高校培训者的话语体系中倾向于“科研”与“培训”一体，指在培训的过程中注重对培训的研究，在一线中小学教师话语体系中更倾向于“教研”与“培训”一体，指参与培训的过程中不仅包含知识讲授，更参与到实际教研活动中进行提升。与之类似的还有“教研”“教学管理”“教改”等词汇，因此，话语体系的不同会造成培训者与参训学员对于培训产出产生不同的理解。
2.培训课程体系建构缺乏科学性
现阶段部分培训机构的培训课程体系仍存在一定问题，主要体现在课程体系“拼盘化”和“僵硬化”两个方面。课程“拼盘化”是课程体系建设的低级阶段，在培训过程中对不同层次、不同形式和不同主题的培训课程进行随意分配，在一次培训中重复专题多次出现、培训重点不突出、课程间关联性差等问题的出现也多源于课程的“拼盘化”。甚至在个别培训机构中出现不同层次培训对象合班上课的现象，如笔者在参加某次教师培训者培训时，出现教师培训者与教师培训合班上课的情况，培训机构声称二者合班可以进一步促进交流，但最终的培训成效是有待提高的，造成这个问题主要源于培训承担机构对培训课程体系建构研究不够或对于培训工作不够重视。课程“僵硬化”主要体现在对于培训模式的过度依赖，培训模式过度提倡的“模式化”造成课程体系建构中的“理念优先、理论优先、模式优先”的情况，从而造成了培训课程体系建构中重形式而缺乏实用性的问题，部分培训机构对于课程体系的理解仅限于课程的简单组合，如某培训机构的“4+2+1”培训模式、“5+2”培训模式、“5+1+1”培训模式其根本只是培训课程在一周内的时间安排，所谓的“模块化”课程体系建构也很多最终成为课程的拼盘式的组合。其原因在于课程体系建构的过程中没有对每个学习环节应达到的目标和达到目标的条件进行充分考虑，因此要在充分考虑学员学习实际情况的前提下合理建构课程体系才能保证学习产出的实现。
3.培训满意度评估过度重视而忽视了课程有效度
现阶段教师培训评价方式为满意度终结性评价，培训课程设计的好坏取决于学员学习的有效度，二者产生矛盾的情况下大多数培训机构更倾向于学员满意度，从而造成课程设计的过程中过度照顾学员的喜好，课程严谨程度不够。培训课程设计的出发点不应仅仅局限于满意度，满意是一种心理状态，指客户的需求被满足后的愉悦感，是客户对产品或服务的事前期望与实际使用产品或服务后所得到实际感受的相对关系，这种心理状态用数字给与量化，这个数字就叫作满意度。培训课程设计过程中过度追求学员的满意的心理状态就是将培训单纯地看成商业行为，将培训发表方、培训机构和参训教师单纯地看成厂家、中间商与顾客，而中间的商品就是培训课程。在这样思维指导下的培训课程设计更多倾向于学员“爱听”的课程，而偏离培训应有的效果。
4.持续改进环节缺失造成学习结果使用度低
学员参培后持续改进性有待提升的原因是多方面的，培训机构构建长期的指导学员持续改进模式的意愿较低，参训学员受参训动机、学习习惯、工作环境和职业发展规划等方面影响，持续改进意愿也有待提高，在这种情况下的培训课程设计更应加入持续改进环节，促进培训成效提高。就培训机构而言，在教师培训当前项目制的运行模式下，培训承担机构根据培训要求进行十天至一年不等的培训，在项目完结后因经费制度、人力调配等原因，对学员培训结果持续性跟踪一般不进行系统性设计。在实际操作层面，受满意度评估的影响，少量培训机构在培训设计中的训后跟踪的时间点截止到满意度评估结束，这也给参训学员造成了培训机构的功利主义浓厚的不良印象，同时也增加了其他培训机构的工作难度。
四、OBE教育理念下的培训课程设计思维的超越
1.真实需求调研定义产出实现
在培训课程设计过程中，真实培训需求调研是课程设计的先行条件，一切活动的开始都源于对学员状况和课程目标的准确把握，因此真实需求调研应从多主体和深解读两方面进行改进。多主体调研指需求调研对象应包含本期学员、培训发标方和近似学员群体，调研方式应包含学员问卷调查、培训文件解读、近似培训群体调研，三者共同定义培训学习结果产出。学员问卷调查倾向于对学员已有知识结构、学习目的、学习态度与培训目标认同度的调研，如笔者身为“国培计划（2018）”——重庆市乡村教师培训团队研修项目培训班班主任时训前需求调研设置问题“您认为本次培训定位为教师培训团队成员的培训者培训是否准确”，46人中仅有15人选择了准确，这就说明学员对于培训目标认同度不高的问题；培训文件解读是针对培训发标方的调研，通过文件解读的形式了解培训发标方对于学员学习后的期待，如“国培计划”中西部项目2015年开始的教师培训团队置换脱产研修因部分培训机构没有充分解读文件中“提高培训指导、研究和引领能力”表达的由教师培训向培训团队转变的培训需求，在项目实施时产生了培训课程与培训发标方需求不符的情况；近似培训群体调研多存在于连续性项目的提升，如笔者自2016年起连续三年作为重庆市级培训项目“校长资格人选储备工程培训计划”培训班班主任，在2017年第二次承担该项目时通过对于前一年培训学员的跟踪访谈，吸取前学员对此类培训的建议与意见，通过原有课程体系的重构和针对储备干部需求的课程开发，建构了2017年“校长资格人选储备工程培训计划”培训班课程体系并获得好评，在2017年获得好评的基础上进一步进行修正与课程开发，从而产生了2018年的课程体系。深解读是指对于培训结果应在成人学习相关理论的指导下进行综合分析，教师培训作为成人教育的一部分，参训学员作为独立成人个体的同时也具备教师这一职业身份的独立存在，两种身份产生不同需求并互相影响。参培学员作为自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作关系三个方面，更侧重于生存需要和相互关系需要的满足，而作为职业身份面对的需求更多源自教师、班级管理者和被管理者三个身份，更侧重于职业成长需要的满足。2016年第一次承办重庆市校长资格人选储备工程培训计划项目小学教学班时，根据学员“储备校长”的身份在课程体系建构上安排的校长培训相关课程比例相对较高，在训前将相关培训安排发到学员群并请学员阅读后进行了一次需求调研，发现学员对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假制度关心程度偏高，根据美国心理学家雷顿•阿尔德的ERG理论中阐述的高层次需求满足受挫的情况下，多数人并非在高层次需求层面进一步努力完成需求满足，而是放弃对高层次需求的满足转而加大对低层次需求的索取的论述，得出培训学员基于自身教师身份对教学能力提升的需要得不到满足从而增强更多对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假需求的结论。并由此开展了第二轮电话访谈，充分收集学员对课程体系意见并征求教育主管部门即发标方的意见后，在不改变“储备校长”为学习产出的前提下加强了学员“领导课程教学”板块的比例，相对弱化“调试外部结构”板块，最终获得较好评价。
2.结果导向下的课程体系合理取舍
在培训课程设计过程中，课程内容的传递是课程设计各环节所围绕的核心，课程比例、课程深度和课程表现形式都服务于课程内容的传递，因此，课程体系的优化最终表现为在以传递课程内容为最终目标的前提下，课程比例、课程深度和课程表现形式的分配与组合。同时，课程比例、课程深度和课程表现形式也会对课程内容的传递造成影响。因此，培训课程体系建构应在结果导向的指导下对课程进行合理取舍。课程比例指不同性质课程在培训课程体系中的占比，培训课程可以分为“核心课程”“辅助课程”和“调节课程”三种类型。“核心课程”指定位“目标靶向”直接面向培训核心主题的课程，“辅助课程”指面向“全人发展”为核心主题完成提供智力支持的课程，“调节课程”指促进“学习成效”调节学员学习态度的课程，三种类型的课程按照一定比例进行排列组合，形成合理的课程体系。如设计为期30天的小学语文骨干教师教学能力提升培训课程时，其“核心课程”应包含语文教材解读、语文学科发展、名校名师听课等直接面向语文学科课堂教学能力提升这一核心主题的内容且占比约为70%，“辅助课程”应包含教育发展前沿、文学素养提升、教师仪表仪态等为教师提升课堂教学能力提供辅助支撑的内容且占比约为25%，“调节课程”应包含学习共同体建设、教师职业倦怠调试、班级文艺展演等为学员创造轻松学习氛围和团队氛围的内容且内容占比约为5%。值得注意的是，课程比例中核心课程的比例应随着班级学员的层次提升而提升，其他比例相应提升，如新入职语文教师与骨干语文教师相比，其注意力更多关注作为教师基础的“辅助课程”，相对难以消化吸收的“核心课程”对其提升相对较低，而正高级教师培训则直入主题地要求全部的核心课程，其他课程学员几乎不予关心。课程深度指课程解读的角度与挖掘深度，随着学员层次的提升其课程解读角度和挖掘深度都应随之提升，解读角度应更加前沿且由实际操作层面转向理论研究和政策解读层面。笔者曾对不同层次培训学员对于“教育信息化”关心问题进行调研：一般教师更加关心“微课制作能力提升”这一类实际操作问题，骨干教师更加关心“未来学校与智慧课堂的建构”这一类学术前沿问题，正高级教师因为多承担教育管理职务因而出现了更加关心“新时期教育信息化变革”这一类方针政策问题的倾向。与之形成对比的是，某来自中西部边远贫困地区农村教师参训时与笔者交流说：“实际上这几个问题我都不关心，因为学校连信号都没有，打电话都要跑到山上去打。”由此可见，针对学员情况确定的培训课程深度的设置应当在课程体系中有所体现。课程表现形式指同样的课程内容以什么样的方式提供给学员，现阶段常用的表现形式有讲座式、游戏式和研讨式，针对不同的学员层次和学习内容三者应当进行合理分配。讲座式课程作为最基础的培训课程表现形式的优势在于理论体系建构完善、知识量大且方便课堂管理，劣势在于大量知识输出的情况下学员学习效率较低；游戏式课程的优势在于学习后知识记忆深刻，劣势在于知识量低；研讨式学习的优势在于知识量和知识记忆程度相对均衡且在特定情况下知识量可进一步提升，劣势在于知识的碎片化和研讨层次局限。三种课程在课程体系的建构中存在的比例应随着学员层次的变化而变化。学员层次较低的情况下如新入职教师培训应遵循“多讲座少研讨中度游戏”的原则进行课程安排，其对应的是新入职教师知识相对匮乏、学习能力相对较弱的现状；学员层次中等的情况下如骨干教师培训应遵循“中度讲座中度研讨少游戏”的原则进行课程安排，其对应的是中等层次学员有一定研讨学习意识和知识储备但多次培训后对讲座式课程有抗拒心理的现状；高层次学员如正高级教师培训和未来教育家培训则应遵循“多讲座多研讨无游戏”的原则进行课程安排，其对应的是高层次学员知识储备、学习态度和学习能力都已达到一定层次，在面对讲座课程和研讨课程时均能获得相应的知识并进行总结提升的现状。
3.综合分析评估结果促进课程设计完善
教师培训成功与否的标准应为学到有用知识的同时感到愉悦，因此在面对满意度评价的结果时应自觉加入有效度评价进行综合分析，从而进一步改进课程体系，在笔者看来可以通过“培训目标达成度”进行培训有效性评估，“培训目标达成度”针对培训发标方对培训结果期待的达成，可以分为培训目标的“科学性”“关联度”和“达成度”。培训目标的“科学度”针对培训发标方培训目标的合理程度，包含“目标是否明确”“目标是否具体”“目标是否可达到”三个评价要素，从而确定培训目标是可以通过培训学习达成的。培训目标的“关联度”针对培训目标与培训课程体系的关联程度，包含“培训目标与培训内容的联系”“培训目标与培训组织形式的联系”“培训目标与培训方法的联系”三个评价要素。培训目标的“达成度”针对培训目标经过培训课程体系的建构与实施后是否完成学员学习的预期目标并不断改进，包含“课程认可度”和“学员改进度”。
4.自有培训者队伍建设保证培训结果产出
第3篇：课程建设培训范文
关键词：幼儿园；园本课程；课程建设能力
一、问题提出
课程建设推动着幼儿园教师专业能力的发展，教师的创造性实践又能推动幼儿园课程建设。因此，幼儿园教师课程建设能力是影响园本课程建设的重要因素。幼儿园教师课程建设能力是教师在课程建设过程中所具备的能动力量，其发展水平影响着园本课程建设和教育质量提升。然而，在幼儿园的园本课程建设中，常常忽视了教师作为课程实施主体的重要性，加之教师自身缺乏动力与能力去发展自己的课程建设能力，导致教师发展与课程建设处于一种失衡的状态。本研究以厦门市三所公办幼儿园教师为调查对象，在对75名教师问卷调查的基础上，选取具有代表性的9名教师进行访谈，并对其课程进行观察。旨在了解幼儿园教师园本课程建设能力的发展现状，考量教师在园本课程建设中的困惑。
二、调查结果
（一）教师对发展课程建设能力的态度和认识情况
调查显示，教师们认为课程建设能力是一种综合能力，具体涵盖观察分析能力、课程设计能力、活动组织能力、资源利用能力、环境创设能力以及评价反思能力。其中“观察分析能力”被教师们认为是发展课程建设能力最为重要的。与此同时，教师们认为发展课程建设能力对自身的教育实践能够起到促进作用。但也有个别教师认为，发展课程建设能力只是理论上的追求，实际达成是有一定困难的。例如，“我很想发展课程建设能力，但我工作经验尚浅，每天带班都忙不过来，要写教案、观察记录、要做环创，我实在没精力也没有能力。”可见，教师不仅对课程建设能力的内涵缺乏系统性认知，对发展自身课程建设能力的重要性也不够重视。
（二）三所幼儿园教师课程建设能力实际发展情况
1.教师观察幼儿并生成课程的实际情况。调查发现，教师们认同基于观察幼儿生成课程的理念，且愿意在实践中将此理念转化为行动。但笔者在访谈中还是发现一些教师由于时间、精力以及观察方式方法等原因，导致在观察中生成课程的实践较少。“我们其实一直在观察孩子，在课后反思中也有许多新的想法，但因为时间和精力的原因，有些想法也都会慢慢搁置了，毕竟事情太多了，没时间关注新课程生成。”可见，教师的观察与分析能力以及课程设计的能力仍需进一步发展。2.教师对资源利用的基本情况。调查发现，教师们具有一定的课程资源意识，在教育实践中能够根据需要进行不同程度的资源开发利用。但实地观察发现，一些教师对课程资源的多样性与丰富性认知不到位，导致资源利用不充分或是资源盲目开发的情况。更有一些教师在资源利用上是以资源收集与操作的难易程度作为标准。可见，在课程建设中如何有效地挖掘、合理地利用多元化的资源，仍是发展教师课程建设能力的重要问题。3.教师进行反思与评价的实际情况。虽然教师注重对自身教育教学行为进行反思与评价，但能够每天进行评价与反思记录的教师可以说几乎没有。笔者在访谈中发现，“自觉反思只能是脑子里想一想了，要认真写下来的话只能是在公开课后才会进行。每天因为各种工作太多了，没办法对每个活动都写反思。”可见，教师普遍重视对教育教学行为进行评价与反思，但能够真正做到深度反思的教师并不多。因此，教师评价与反思的意识并不强烈，在一定程度上制约了教师评价与反思能力的提高。
（三）教师参与园本课程建设的基本情况
根据调查，教师们认同自身在课程建设中的主体地位，但一些教师认为课程建设的主要力量来自于园长和业务骨干，普通教师只要“跟着指示做”就好了。“建设什么样的园本课程都是领导的想法，我们一线老师就是上面怎么要求，我们完成任务就好。这样应该算是实施者吧，建设者恐怕谈不上。”可见，在教师眼中，园本课程建设成了“园长的个人想法”，教师在园本课程建设中的主体地位严重缺失。而实际上，园本课程建设中的各个环节，尤其是实施环节，离不开广大教师尤其是一线教师的参与。因此，在园本课程建设中，缺乏全体教师的共同规划、合作交流，仅仅让教师作为听从指令的实施者，会让教师感觉自己游离在课程建设之外，难以让教师对课程建设有认同感。这样不仅难以提高教师的课程建设能力，还会阻碍园本课程建设的发展。
（四）发展教师课程建设能力的方式及其成效的基本情况
1.教师进行课程建设能力理论学习的实际情况。根据问卷调查，大部分教师具有进行提升自己理论水平的意识与愿望，但能够经常主动进行理论学习的教师却为数不多。在访谈中了解到原因主要来自两个方面，一是利用业余时间学习理论容易受到外在因素干扰，难以保证充足时间；二是受自身水平与能力影响，自主进行理论学习的效果不佳。2.教师参加培训的基本情况。笔者在调查中发现，幼儿园对教师课程建设能力的发展比较重视，为发展教师课程建设能力提供了多元化的培训与发展机会。除了在园本培训与教研中组织教师进行课程建设能力方面的专题研训，还支持教师“走出去”参加各级各类培训。但仍有小部分教师表示培训力度不够，“普通教师基本上只是参加园本教研，只有骨干教师以上才有机会外出培训。”由此得知，幼儿园对提升教师课程建设能力方面有着明确的认识，并愿意以不同方式来促进教师在该领域的学习与发展，可能因为培训时间、培训对象以及培训要求的种种限制，导致教师参加培训的机会不均。3.教师培训效果的实际情况。调查显示，大部分教师认为参加培训对自身课程建设能力的发展能够起到一定的促进作用。专家讲座能够帮助教师更新理念，案例分析研讨则能够给予教师实践性的指引。但培训方式的单一、培训对象人数多等问题也影响着培训效果，使得培训针对性不强。且培训内容还需要教师在培训后进行自我“消化”，这也使得培训效果受到教师自身能力素质的影响。
三、困境解析
（一）教师对发展课程建设能力的认知需要加强
调查发现，教师对课程建设能力的内涵缺乏清晰的认知。在访谈中，提及课程建设能力，有的教师反映“听过，但不熟悉”，有的教师则是直接表示没有听过。与此同时，教师对自己是否参与了园本课程建设的实践也不明确。事实上，教师应当是幼儿园园本课程建设的主要力量，在园本课程建设的各个阶段做出不同的贡献。结合教育实践中的具体困难，教师也明确发展课程建设能力对参与园本课程实践大有帮助。因此，帮助教师进一步解析课程建设能力的内涵，明确课程建设能力的特点，厘清教师在园本课程建设过程中的不同定位，探寻发展教师课程建设能力的有效策略，才能真正满足教师对专业发展的期待，推动园本课程建设的发展与完善。
（二）教师对园本课程建设理念的理解需要转变
幼儿园课程强调经验，意味着强调幼儿是活动的主体，意味着强调幼儿在活动中的作用，意味着强调活动过程。这同时也要求幼儿园教师必须转变课程理念，在一日生活中切实关注幼儿的行动和感受，支持幼儿在真实的课程中获得经验。调查发现，教师对课程理念理解的偏差，影响着自身课程建设能力的有效发展。例如，缺乏观察与分析幼儿行为的能力，难以生成符合幼儿需求的课程；缺乏有效利用课程资源的能力，难以进一步将课程资源转化为幼儿经验；缺乏深度反思实践的能力，难以真正参与到课程建设之中。由此，发展教师的课程建设能力，需要转变教师对园本课程建设理念的理解，敏锐地觉察和回应幼儿学习与发展的需要，实现教师“有效地教”和幼儿“有效地学”的统一。
（三）幼儿园课程建设的民主化氛围需要提升
民主化的园所文化有助于教师提高自己的工作热情，从而凝聚成发展共同体，形成合力，保障园本课程建设的和谐发展。然而，笔者在访谈中发现，三所幼儿园中很大一部分教师认为，自己园所的课程建设氛围能够促进教师间的共同学习和相互交流。但仍有一部分教师认为，“我们园的氛围感觉稍微严格，很少和园长和管理层的老师有过多交流。”实际上，无论是园长、教师还是保育员，幼儿园的教职工以及家长及社区志愿者等人员，对园本课程的建设都存有重要的价值。教师是园本课程建设的主体，园本课程建设离不开教师团队的合作与配合，园本课程的建设必须充分调动全体教师的参与。因此，充满民主化的文化氛围更有利于激发教师参与课程建设中去，在参与中才能发展和提升自身的课程建设能力。
（四）发展教师课程建设能力的策略需要优化
我们从调查中，可以看出，幼儿园一贯重视教师专业发展，也逐步意识到教师的课程建设能力关系着园本课程建设的有序发展和幼儿教育质量的稳步提升。然而，教师的课程建设能力是教师在园本课程建设中需要具备的多种能力的综合，其发展亦受到主观及客观因素的多方影响。因此，仅仅依靠教师自主学习和幼儿园组织的培训，从当前教师参与园本课程建设的现状来看，长远的效果并不是很明显。因此，发展教师的课程建设能力需要聚合多方力量，优化提升策略。例如，教师自身要增强发展课程建设能力的内驱力，不断加强理论学习，积极开展课程实践，深化教学反思。幼儿园要尽力为教师提供发展课程建设能力的机会与平台，丰富培训形式，强化学习效果，加强实践指导，落实教师在课程建设中的权利。除此之外，教育行政部门也应当为发展教师的课程建设能力提供有力保障，推动学前教育课程改革发展，改善教师评价体系，加大教师培训支持力度。
参考文献
［1］吕明凯.课程建设应是幼儿园工作的永恒主题［J］.陕西学前师范学院学报，2019，35（1）：44-48.
［2］虞永平.学前课程与幸福童年［M］.北京：教育科学出版社，2012：12.
［3］柴林珊.幼儿园教师课程建设能力发展的个案研究［D］.南京：南京师范大学，2017.
第4篇：课程建设培训范文
关键词：全面发展；课程建设；均衡化
引言
幼儿全面课程均衡化改革面临着诸多挑战。为此，需要教育部等部门做好幼儿园课程建设工作。同时，有关部门在课程建设过程中要及时指导和帮助解决问题。幼教课程改革强调要根据儿童成长发育的规律设计，与幼儿发展相适应。儿童早期教育课程的改革，通过有效的教学与娱乐，使儿童在情感、语言、学习等方面充分发挥自己的作用。通过改革，逐步建立规范均衡化的幼儿教育课程体系。
一、幼儿全面发展教育课程建设均衡化的重要意义
（一）课程内容的科学化
儿童早期教育的主要目的是为儿童提供开明的教育，幼教课程改革是在理解幼儿认知规律的基础上进行的，其内涵有两个主要内涵：一是了解幼儿在课程中的学习方式和成长路径。其次，可以明确儿童的思想的形成及其在课程教育中的动态变化规律。在教学过程中，考虑儿童的年龄特征，以保留调整性质的初等教育，放弃传统的课程设计教学为主，更新教育教学内容，使幼儿协调发展，以促进儿童教育学课程发展。
（二）课程制定的标准化
围绕健康、语言、社会、科学和艺术五个方面开展教学，这是幼儿园课程选择的基本范畴。另外，列举了适合幼儿生长发育的教育途径和教学方法。幼儿教育新课程改革学前教育课程内容、教学园地这一方面的要求，指出教师教育课程中，要强调儿童在学习过程中的体验。而城乡学前教育的均衡发展，也就是教育均衡发展转变。由于资源配置均衡，课程设计能够有效地使儿童认知发展成为儿童课程设置的主要内容。儿童早期教育课程改革国家统一的标准下，促进儿童学习发展。部分地区可以结合当地的实际情况，渗透当地特色，充分利用儿童周围的环境因素，激发他们探索知识的兴趣。
二、幼儿园课程建设均衡化存在的主要问题
（一）课程建设全面化存在问题
幼儿园课程建设过程中，政府对课程结构理解不统一，教师对课程理解存在变异，幼儿园课程不能真正实现其有效性，正如前面所指出的，教师不仅要有能力设计和发展课程，而且最终要成为课程的执行者，因此影响着课程建设的有效性和实施。所以，教师能力问题是课程建设的关键。目前很多幼儿园都缺少课程型教师。大部分教师不能直接进入课程建设的行列，需要培训和学习。
（二）师资水平与课程建设不匹配
对于幼儿全面课程建设均衡化，教师的积极性并不高，因此，教师角色的转换很难接受，普遍认为自己多年的教学经验与课程建设要求相去甚远，担心自己无法融入课程建设均衡化的行列。有些老师担心自己缺少构建课程所需的专业技能，因此不会把精力集中在课程建设上。以前从事教学工作的教师，多数情况下是为了完成教学计划的设计和其他大多数事先设计的活动，另外，幼儿教育的工作很少涉及实验课程的开发。要知道，改革对教师教育课程的认识，学校的教学方法有了新的要求，改变传统的教育教学方式，和孩子有效互动，这种观念要不断创新，适应新的教育环境，发展不同的教育理念，熟悉儿童教育的课程模式，根据不同的教育环境，随机对教育的需要进行调整。
（三）教师利用和开发课程资源意识薄弱
课程资源是由人、物、设备、活动、空间时间五大要素构成的。但长期以来，由于传统观念因素影响了课程资源和教学现状，幼儿教师往往无法利用和开展教育教学活动，大部分幼儿教师还将原始教材及相关的辅助材料用于教学，另外，幼儿园也不能为幼儿教师积极利用和开发课程资源提供条件。这样，造成了幼儿园内外宝贵的课程资源的浪费，给幼儿教育造成了巨大的损失。许多幼儿园建设过程中，幼儿园课程都只是选择了符合教育要求的课程，或者只是建园时，本地课程尽可能简化，从这个意义上讲，是无法真正建立和实施幼儿园课程均衡化体系的。所以，必须考虑利用与开发非课程资源。目前，许多幼儿园在开发课程的资源及区域发展方面缺乏经验，甚至一些幼儿园没有利用和开发校外资源来构建课程，这制约了课程的正常建设。例如，幼儿园和幼儿的家长，幼儿园所在社区的环境和资源等。这一切都是影响课程建设的重要因素。
三、课程建设中存在问题原因分析
（一）幼儿园管理制度匮乏
当前，我国幼儿教育管理模式主要表现为分层管理模式，强调在幼儿教养过程中实现教学目标，实施教学任务，制定教学标准。而专业管理制度的缺乏，从根本上失去了对学校课程体系建设的保障，开始实施课程体系建设也需要等机构来执行相应的制度保障，可以说，是幼儿园课程建设管理体系有序和目标的根本保障。但是，由于受等级制度的影响，目前幼儿园的管理模式，出现了教师之间的专业水平差异，部分原因是教师的工作关系和层次已经不平等，因此，教师和儿童教育中平等交流的部分越来越少，幼儿园管理者选择课程，管理者制定了一系列规定，教师管理系统、教师岗位责任制度、系统评估奖罚制度，限制了教师发挥，但与此同时，在儿童教育方面，也存在着对教师不公平竞争问题，幼儿园管理者不能对教师进行必要的培训、评估和课程资源的评价与课程评价的培训，不能及时有效地提供条件。这就难以保证幼儿园课程均衡化建设的顺利进行。
（二）幼儿园文化缺失
幼儿课程建设离不开文化，主要是因为文化在课程建设中的作用更为重要，它直接关系到课程建设目标的制定。幼儿园文化与学校文化相同，学校文化包括学校课程形式所体现的制度文化，所以，幼儿园文化不仅要突出某种文化，还要涵盖幼儿园的整体文化。其中，教师的专业素质和幼儿教育的总体水平是影响幼儿早期教育的主要因素。幼儿园文化对人的影响具有特殊的作用。在课程建设过程中，文化对课程的各个方面都有影响，对教师文化的影响最大。例如：在进行独立的活动的教师，缺乏合作精神，教学中出现的问题儿童，与老师之间的交流太少。教师在幼儿教育工作中，建立在互信、沟通基础上的自然合作文化，而幼儿园很容易干预教师的合作文化，教师间的合作常常受到行政命令的制约，为完成某项任务而合作，通常不是自愿的。
（三）教师知识技能欠缺
当前影响课程建设的一个重要因素是教师认为自己的知识和技能不足以参加课程，担心他们不合格。当前幼儿教育众多教师的知识技能与课程发展改革的复杂性不符，众所周知的是课程设计、课程开发的理念，如果教师仅仅以多年积累的教学经验作为课程设计的补充，在课程设计中，将原有的设计目标融入课程中是很困难的。当前，大部分幼儿园教师不能亲自对课程进行设想，进行相关课程设计方面的培训。例如：有部分教师认为自己有多年的幼儿教育经验，有自己的教学方法，不愿按照现有教材开展课程建设均衡化活动。
四、解决幼儿园课程建设的主要对策
（一）教师文化观念转变
幼教教师文化、教育学观念的变化影响幼儿教育课程学习的理念。儿童教育和教育文化的重要性，尚未得到广大幼儿教师足够的重视，所以需要将家庭教育观念，文化教育与课程相结合，通过学习文化的教化儿童自主性和创造性人格的特点，为孩子的成长提供非常全面的帮助，幼儿园课程的本质是为了学生的全面发展。幼儿早期教育中，教师是关键，要转变教师的教育文化价值观。例如，儿童在学习文化转变、教育渗透的同时，也要关注儿童探究思维能力的发展。在大班进行《中秋节》课程中，根据课程结构，对幼儿课程结构进行调整，以确保幼儿有充足的学习时间和空间，拿出月饼让儿童进行观察，品尝，促进学生主动学习课程文化的观察与主观。
（二）幼儿园管理者文化观念转变
幼儿园文化管理观念的转变，首先应体现在管理者与教师的关系上，努力降低幼儿园管理者与教师的层次结构，让教师感受到学前教育的管理者和所有的老师，是环境的一部分，同时经常与老师沟通，倾听老师们遇到的有关幼儿园发展的问题。例如，在课程设计的发展过程中，管理者应多听教师的早期根据纲要，让教师充分配合设计中的课程出现，为教师的积极参与提供支持和鼓励，注重人性化管理，通过管理制度和机构来实现人性的，这样，不仅可以保证教师工作效率，而且解决教育问题的有效评价，把幼儿教师的所有精力用于教育和课程建设，使幼儿园成为一个整体。
（三）加强幼儿园课程建设均衡化管理
学前教育课程改革中的课程建设要求幼儿教育教师必须具备专业知识和课程设计基础，其工作经验本身还不够丰富，教师培训是必不可少的。伴随着师资培训体系的建立，教师培训已成为幼儿教育发展的重要模块，教师要在培训过程中学习、提高，转变传统的教学观念，学习有利于课程建设的知识。幼儿园在师资培训中，要根据教师的具体情况，尊重教师的个性；例如：幼儿教师培训应建立奖惩机制，鼓励教师认真学习新的课程设计与开发知识。另外，培训管理模式应根据教师的学习情况进行调整。实例进行分析，将一般认识问题、案例讲授、讲课教学，从而使参加培训的教师能够认真地解决问题、共同解决问题。
五、结语
幼儿全面发挥智能课程建设均衡化是为了能更好地确保的幼儿身心的健康发展，尊重幼儿发展规律，从幼儿园的实际情况和幼儿自身发展状况出发，建立有利于幼儿园整体发展的目标，关键是要尊重幼儿发展的规律，同时要根据幼儿园的实际情况和幼儿自身的发展状况，制定课程目标，促进幼儿全面发展。幼儿园课程建设的均衡性，才能使幼儿教育与幼儿群体学习相适应。把幼儿全面发展定位到课程建设均衡化建设的目标。
参考文献：
[1]张慧君.幼儿园课程游戏化的区域推进现状及对策研究[D].南京师范大学，2020.
[2]王惠萍.创建研究共同体，促进幼儿园均衡发展[J].好家长，2018(86):24-25.
[3]张会英.区内联动开展教研助推课程均衡发展[J].早期教育（教育教学版）,2018(05):24-25.
第5篇：课程建设培训范文
［关键词］应用型本科高校；户外拓展训练；课程建设；策略分析
高校开展户外拓展课程建设的根本目的，就是为学生提供更多的课外实践机会，引导学生增强实践能力，真正提高学生的社会竞争力。在进行户外拓展训练课程建设的时候，高校要考虑如何进行课程建设与开发，在课程建设与开发的过程中又应当注重哪些细节……这些都是应用型本科高校在进行户外拓展训练课程建设开发的时候需要综合考虑的问题。以下将立足于现当代应用型本科高校户外拓展训练课程建设与开发的现实情况，探讨应用型本科高校户外拓展训练课程建设与开发的优化路径，旨在提升学生的综合素质，提高高校体育教学效率。
一、户外拓展训练课程建设与开发的意义
户外拓展训练是通过利用户外自然环境对人们进行训练的一种方式。户外拓展训练起源于二战期间，战后便逐渐演变成能够被现代社会群体所接受的一种户外训练方式。户外拓展训练主要由三大类训练模式组成：一是水上训练，主要有游泳、扎筏、划艇等；二是野外训练，主要有登山、露营、攀岩、户外生存技能等；三是场地训练，主要是在专门的训练场地上，利用各种训练设施开展训练，如高架绳网等心理训练活动。通过参与户外拓展训练，学生会更加了解自身潜能，增强自信心，克服胆小怕事的心理，同时还能帮助学生磨炼出战胜困难的坚强毅力，激发学生的想象力与创造力，提高学生解决问题的能力，同时户外拓展训练也是塑造学生团队意识、促进学生健康成长的训练课程。通过参与户外拓展训练，学生会以开放的心态应对学习与生活中的变化，在学习与生活中变得更加积极与努力。应用型高校的发展教育理念，重在应用二字，应用型高校办学标准要以体现时代精神和社会发展要求的人才观为指导思想，要在新社会发展中积极地打造能适应现代社会发展需要的新教育学科，以为国家培养具有较强社会适应能力和竞争能力的高素质应用型人才为最终的教育目标，所以应用型本科高校的户外拓展训练课程建设与开发具有十分重要的现实意义。
二、应用型本科高校户外拓展训练课程建设与开发中存在的主要问题
（一）缺乏完善的户外课程体系
在现当代的高校户外拓展训练课程建设过程中不难发现，很多高校对于各个专业的学科学生都进行了户外拓展训练的授课。但是从户外拓展课程建设的效果来看，大部分高校所开设的专业户外拓展训练课程还缺乏完善的体系。比如，大部分学校只是把户外拓展训练作为体育教学活动的一个组成部分，只是在学校进行理论教学工作的时候，会偶尔去进行户外实践探究活动。除此之外，学生大部分的学习时间都只能局限于校园之内，并且所进行的专业实践训练活动也仅限于学校为学生提供的实践场地内，制约了应用型本科高校户外拓展训练课程的发展。除此之外，针对应用型本科高校户外拓展训练课程建设，很多学校缺乏一套明确的体系，到底这些课程的户外拓展训练时长是多少？要经过多少课时的教学活动？在教学活动中教师应当如何设计综合实践类活动？对这些问题，应用型本科高校进行户外拓展训练课程建设的时候，都没有进行明确而准确的回答，最终导致应用型本科高校户外拓展训练课程缺乏完善的体系，临时拼凑或者设计的户外拓展训练课，并不能真正达到高效的训练目标。
（二）学校的条件设施有限
对应用型高校来说，进行户外拓展训练课程，最重要的就是要增强学生的综合素质，提高学生的社会实践能力，这样才能让学生步入社会之后迅速适应社会的要求。目前有很多高校只能尝试与校外培训机构建立合作关系，通过校外培训机构，为校内的学生提供更多的户外拓展训练课程实践机会，并把这种实践机会也看作是高校户外拓展训练课程的一种重要表现形式。但是因为校外培训机构规模有限，除了少部分参与户外拓展训练课程意愿较强的学生参与，或者是专业能力较强的学生以外，能有机会到校外培训机构进行户外拓展训练的学生是很少的，这在一定程度上制约了应用型本科高校户外拓展训练课程的建设与开发工作。所以在进行高校户外拓展训练课程构建的时候，高校还应当进一步提高自身的办学水平，要积极寻求更加广阔的校外培训机构合作平台，争取为应用型高校的大学生提供更多的户外拓展训练实践机会。
三、应用型本科高校户外拓展训练课程建设与开发实施策略
（一）注重构建完善的课程体系
在进行户外拓展训练课程建设与开发的时候，要想确保这些课程能够稳定实施，并且能够起到一定的教育意义，那么高校就要考虑像校内课程那样去构建完整的体系。首先高校需要明确的是，户外拓展训练课程的内容主要有什么？学生参与户外拓展训练课程时长分别是多少？在进行拓展训练课程的时候，应当以哪种活动形式来增加学生的户外拓展训练实践经验？这些都是在进行户外拓展训练课程建设开发的时候，需要首先研究的问题。以工业学院为例，在进行户外拓展训练课程建设开发的时候，首先需要明确工业学院教育的主要特色，在进行户外实践训练课程构建的时候，要考虑如何结合工业学院办学的特点来提高学生的实践能力。除此之外，还要根据工业学院教学的实际情况，明确校外拓展实践课程的时长安排。比如可以规定，每个学期教师必须带领学生参与长达20个小时的校外拓展训练实践活动。最后对校外拓展实践训练课程的教学效果，应当采用怎样的检测标准来进行衡量，这也是需要注意的问题。总之，在进行校外拓展训练课程构建与开发的时候，一定要有一套完善的课程教育体系，并按照课程教育体系来进行，这样才能够促进校外拓展训练实践课程的稳定性提高，实现更加专业化的校外拓展训练课程教学，不断增强学生的社会实践性。
（二）注重突破传统教育的思维
