德育论文格式精选(九篇)

第1篇：德育论文格式范文

【关 键 词】品格教育；德育内容；传统文化

德育作为培养学生品德的教育活动，受到特定的社会、文化和历史背景的制约。德育具有地域和民族的特色，每个国家的德育都深深地打上了该国的历史文化甚至当前的政治、经济等方面因素的烙印。美国新品格教育运动是20世纪80年代以来，美国德育史上新的发展阶段，它有其独特的历史背景，在美国德育史上掀起了新的浪潮，至今仍然主宰着美国的学校德育。他山之石可以攻玉，全面地认识美国的新品格教育运动，可以为当前我国德育发展带来一些启示。

一、美国新品格教育运动的发展及主张

（一）美国新品格教育运动的历史跌宕

1. 古典品格教育阶段。美国德育经历了古典品格教育阶段、相对主义和过程主义阶段才到了新品格教育阶段。美国古典的品格教育是旧式的或传统的品格教育阶段，起源于19世纪，在20世纪上半叶的美国社会占据主导地位。古典的品格教育与最初美国殖民时代的宗教教育有着千丝万缕的联系。当时，道德教育的任务主要由家庭来承担，女性是道德教育的主要实施者。道德教育的内容主要是教义和圣经，以培养符合新教所倡导的虔诚、勤奋、节制的品格为目标。建国之后，美国又开始了它的移民时代，来自世界各地的人们涌向美国，带来多元的价值观和。为了让来自世界各地的美国国民拥有共同的国家认同感和文化认同，美国开始建立了他们的公共教育制度，以学校的形式来开展品格教育，至此美国的德育慢慢脱离宗教，开始了世俗化阶段。这一时期的品格教育的内容也深深地打上了当时美国的政治和社会意识形态的烙印。直到20世纪初，美国的道德教育依然延续着旧式、传统的品格教育，这一品格教育的特征是重视直接、正面的道德教育，突出直接德育课程的重要性。

2. 相对主义和过程主义阶段。20世纪30年代开始，古典的品格教育开始受到冲击，主要来自于科学主义和实用主义两方面的大挑战。一方面是来自于30年代美国心理学家休·哈特肖恩（Hugh Hartshorne）和马克·梅（Mark A. May）开展的“品格教育调查”（Ch-

aracter Education Inquiry）。哈特肖恩和梅的调查表明：品德是特定背景下个体的表现，并不具备共时和历时的稳定性，学校德育的直接灌输，并没有起到显著的效果，道德教育应当更多地通过间接的方式去完成。科学主义所推崇的定量的调查方法应用到教育研究中，使当时的美国社会开始对学校的品格教育和直接德育的效果产生了怀疑。另一方面的巨大挑战来自于杜威的实用主义。杜威的实用主义思想应和了20世纪的美国社会的发展，他认为根本不存在绝对的道德真理，道德只不过是人们为了适应不同环境的社会反应；另一方面，他强调间接德育的重要性，“教育即生活，学校即社会”的教育名言正是对间接德育的强烈呼吁。杜威的实用主义理论中所体现出的“道德上的相对主义和教育上的过程主义”对传统的品格教育产生了重大的冲击，对美国社会和教育产生了深远的影响。

到了20世纪50年代，古典的品格教育几乎在美国学校道德教育中消失了。20世纪60～70年代，拉思斯的价值澄清理论和科尔伯格的道德认知发展理论的兴起，价值澄清理论强调个人价值选择的自由，澄清个人价值的过程是价值教育的重点，而再不是价值的内容。学校道德教育的任务不再是把社会主流的价值观传授给学生，而是帮助学生澄清他们自己的价值观。科尔伯格的道德认知发展理论论述了儿童道德发展的阶段性，强调道德教育中道德认知尤其是道德判断的重要性，提倡在学校道德教育中使用道德两难法去引导学生进行道德判断，提高学生道德判断的水平。科尔伯格的道德两难法虽然在一定程度上促进了学生的道德推理能力发展，但是由于过分强调道德推理的过程而忽视了道德教育的内容，因此也不可避免地犯了道德相对主义的错误。在美国德育的第二次浪潮中，道德教育的个人主义、相对主义和道德教育的过程主义被推到了浪尖之上。

3. 新品格教育阶段。到了20世纪80年代，随着价值澄清理论和道德认知发展理论的发展和深入影响，道德教育的相对主义和过程主义助长了美国固有的个人主义，给当时的美国社会带来了严重的道德危机。大量青少年问题频发，“现在的状况也许已经超过了美国历史上的任何时期，贪婪和欺诈被大家认为是极其平常的事情”美国公众迫切要求学校德育应开展正面的直接的品格教育，要有实在的德育内容而非仅仅形式的德育。20世纪80年代的美国新品格教育运动是在对价值澄清理论和道德认知发展理论批判的基础上开展起来。

（二）美国新品格教育运动的基本观点

20世纪80年代之后，美国进入里根时代，在政治、经济和文化等方面都倾向于保守主义。社会上出现道德危机促使了文化上回归传统的“保守主义”现象的出现，道德教育开始去重新挖掘传统的道德教育模式和内容，在这样的背景下，美国的新品格教育运动应运而生。

美国新品格教育运动的出现到兴起，其中“品格关注联盟”和“品格教育伙伴组织”两大组织发挥了重要的作用。许多的品德教育家的著作也是新品格教育的重要助推力，其中重要的代表人物之一是托马斯·里可纳，他在1991 年写成了著名的《品格教育——我们的学校如何教授尊重和责任》一书， 从为什么学校要进行品德教育、价值标准的内涵、学生应当具有的美德、实施品格教育的具体措施等方面， 进行了深入的分析和探讨， 在美国社会产生了深远影响。虽然不同的品格教育推动者在实践模式和概念上存在着差别，但还是有一些大家普遍认同的观点。

1. 品格教育的原则。关于品格教育的原则，里克纳在他的著作《有效品格教育的11条原则》（Eleven Principles of Effective Character： Education）论述了品格教育的11条原则，可概括为以下几点：以核心伦理价值为良好品格的基础、“知-情-行”一体，突出道德行为实践在品格形成中的重要作用、学校教职工也承担品格教育的责任并纳入评价范围、学校应是一个关怀的社会群体、家长和社区全面参与。

2. 道德教育的内容。关于道德教育的内容，与价值澄清理论和道德认知发展理论强调的道德相对主义和过程主义，德育过程远大于德育内容不同，美国新品格教育运动的推动者们更加注重德育的内容。新品格教育家里可纳就认为：即使在价值多元的现代社会，也存在普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的……问题不应当是“要不要教价值观”而应当是“教那些价值观”和“怎样教这些价值观”；传授正确的价值观过去是，现在仍然是文明之举，在社会普遍忽视德育的情况下，学校德育尤其重要，否则对良好品德的敌视很快就会弥补道德教育的真空。于是品格教育者们通过回溯传统和反思现实，概括起来以下八个普遍的核心价值和美德：慎思、勇敢、自律、公正、关心、尊重、负责、诚实。前四个属于西方传统的四主德，后四个则是针对当今美国社会青少年的道德现状提出来的。

3. 道德教育的过程和方法。关于道德教育的过程和方法，在新品格教育过程中，不再回避正面的直接教育，教师不再是学生个人价值澄清的帮助者，而是社会普遍价值的捍卫者。这并不代表教师完全是一个主流价值观的灌输者，实践中间接教育也被很好地重视。在教学方法上，新品格教育并没有完全摒弃道德认知发展理论所倡导的道德两难法，但是老师在必要的时候要声明自己的立场。而用苏格拉底法来与学生对话的方式在课堂中被广泛应用。同时在德育过程中，新品格教育者更加强调知识和品格的结合，“重行”而并不“轻知”是新品格教育中的一大特色。

4. “学校—家庭—社区”相结合的教育模式。“学校—家庭—社区”相结合的教育模式，对于学校与社区、家长共同合作， 促进中小学价值观教育，里可纳还提出了17 条具体措施，具体是在为家庭生活提供社区服务方面的措施，学校与家长在价值观教育中合作的措施。他认为，只有家长、学校和社会各方共同努力，品格教育才能取得实效。

二、美国新品格教育运动对当前我国德育发展的启示

（一）把我国的优秀道德传统纳入德育内容

德育内容是“德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。”当今，尽管世界各国的德育内容在发展趋势上呈现出一些趋同，“普遍价值”或“全球伦理”等词汇被广泛运用，但是受历史和文化因素的影响，各国的学校道德教育的内容不尽相同，道德教育的民族性依然是未来德育发展的趋势之一。

历史是先祖们曾经走过的脚印，文化承载了千百年来我们民族的创造和智慧。文化具有连续性，文化的存在而使现代社会和历史有着无法隔绝的联系，因此道德教育离不开本民族的历史和文化。美国新品格教育运动强调德育内容的重要性，通过回溯历史，重新挖掘优秀的传统美德，结合时展的需要，形成了传统与现代相融合的核心价值观，从而缓解了美国社会曾遭遇的道德危机。中华民族拥有几千年的文明史，有丰富的中华文化，我国的学校道德教育理应包含中国优秀的传统文化。当前，我国现实德育中，有关于社会主义核心价值观教育，然而却过于空泛，远离学生的生活和文化，德育实施的形式化倾向广泛存在，学校道德教育内容与实践相脱离。我国儒家文化中所崇尚“仁、义、理、智、信”是蕴含了浓厚中华文化的道德品格，我们应该对我国的传统道德文化进行深入研究，建立起与现时代相适应的道德教育内容。虽然传统道德赖以生存的社会文化条件已不复存在，但是我们依然可以像美国新品格教育一样，吸取传统的道德文化精华，与时展相结合，创造蕴含浓厚中华文化符合时展的德育内容。也只有这样才能化解当今社会价值真空和价值无根性的危机，价值的无根性源自于文化的隔断，欲求价值之根，方求文化之源。

（二）关于德育的必要性和合法性

人人都知道德育的重要性，“德育为先”的口号被各行各业的人喊得振聋发聩，然而，社会对德育的呼吁却大于重视。当前学校道德教育中存在这样的现象，由于学生对政治课的抵触，而致使一些德育老师在课堂上有意回避一些有关价值取向的问题。针对敏感的社会热点问题，有的老师选择置之而不问，免得惹来不必要的麻烦与尴尬；而有的老师选择用价值澄清方式或道德两难法去引导学生进行道德认知、判断，最后并没有给出明确的立场。这种现象同美国上世纪80年代道德危机阶段的学校德育如此的相像，老师处于一种尴尬的教与不教的状况，德育处于如此卑微的地位。

美国新品格教育运动中主张正面的直接的道德知识和品格内容的传授，教师可以选择“澄清”学生的价值观，但是一定要在必要时有自己的立场，即要捍卫核心价值观的地位。由此，我们在现实的德育中没有必要去规避一些价值取向方面的问题，德育是必要的，具有合法性的地位。课堂上老师可以大量使用苏格拉底法，在和学生对话中帮助学生进行道德认知和判断，进而提升到的能力。但这个过程中一定要有自己符合普遍价值的立场。

（三）关于“学校—家庭—社区”的德育途径

美国的新品格教育运动能够掀起美国德育史上的第三次浪潮，绝对离不开它的“学校、家庭和社区”一起协作致力于品格教育的原则。近年来，我国德育发展中已有很多学者呼吁开辟“学校—家庭—社区”的德育途径，作为提高德育实效性的措施之一，个别学校也开始了一些探索。但是，“学校—家庭—社区”的德育模式在我国推进的相当缓慢，可以说是如履薄冰。这和我国社会的发展阶段有关，社会还处于转型期，社区力量之羽翼并未丰满，家长素质的层次不齐，学校德育之心有余而力不足，综合因素导致了我国德育的“学校—家庭—社区”途径发展缓慢。然而，要提高德育实效性，主体已不再仅仅是教师，它要求学校、家长和社区共同协作。德育要取得长久成功，必须依赖学校之外的力量，学校和社会应当共同努力来满足孩子们的需要， 并促进他们的健康发展。

参考文献：

[1]郑富兴.现代性视角下的美国新品格教育[M].北京：人民教育出版社.2006.

[2]（美）托马斯·里克纳.美式课堂：品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001.

[3]谭传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003.

[4]梁金霞，黄祖辉.道德教育全球视域[M].广州：华南理工大学出版社，2007.

[5]许桂清.美国道德教育理念研究[M].北京：社会科学出版社，2008.

[6]朱永康.中外学校道德教育比较研究[M].福州：福建教育出版社，1998.

[7]丁锦宏.品格教育论[M].上海：人民教育出版社，2006.

第2篇：德育论文格式范文

大德育；格局；优势

王小飞，中国教育科学研究院科研管理处副处长，副研究员

近年来，伴随着中国经济的快速发展，中国综合国力的不断提升，中国教育的国际影响力受到极大关注。在国际教育学术界，对中国大德育进行解读的呼声与尝试，也在如火如荼地展开。但在此项工作中，中国或西方的德育理论工作者最苦恼的，莫过于对中国“大德育”这一词汇的翻译。由于中外学者不同德育理念的客观差异或分歧，最终对此达成的初步默契是以汉语拼音的“DEYU”替而代之。表面上看，这似乎只是一个纯粹意义上的语言学问题，但实质上反映的是国外研究者对中国特色大德育观的初步理解，更反映了对中国教育发展崛起及其价值观特色优势的部分认同。中国特色的德育内容体系是“大德育”格局的特点之一

一、“大德育”格局是中国智慧与

文化传统的教育注解

毋庸置疑，中国智慧所提供的“天人合一”的宇宙观，向来强调万事万物之间的和谐。中国古代的学说之所以令西方人心驰神往，也主要是源于他们与自然、生活之间的这种亲密融通关系，儒家和较早的道家及佛家，也较好地继承和融合了这一传统，并均以此作为各自“育人”之本。虽然我们还无法就此确定这或许就是中国大德育之“大”的准确根源，但至少是酝酿中国大德育格局产生的文化影响与环境。

随着对生活的认识逐渐摆脱蒙昧，古代中国逐步从神化阶段进入羿、鲧、禹、黄帝等英雄时代。古典教化中的神灵慢慢地被英雄所替代，开始“传达当时伦理生活的基本方面”，同时也传递教育者对当时生活的价值思考，这种思考还没有界限之分或学科之分。“正如耶格尔（Jaeger）所言，在古代没有‘纯文学’、‘纯伦理哲学’等等的细密分工，一切智慧皆混沌不分”。[1]教育即大德育承载了当时的社会意识教化的基本使命，实现了全部生活、社会实践的价值传递。

中国古典德育内容传递的主要媒介是文学色彩浓厚的叙事性文本。文本记载的是时代对神或英雄的价值崇拜的历史过程，也适时总结了社会人伦关系的规则、准则，成为了当时德育的主要内容。文本在内容处理的方式或结构上，明显表现出德育的目的与方式。比如主要德育典籍“四书五经”对内容的处理路径是：先对生活或自然中存在的现象进行本真地叙述或描摹，后引申到德育的对象或目标上去。例如，《诗经》中的叙事方式“赋、比、兴”，在当代更多地是被看做文学角度的，但实际上从大德育角度看，应该是一种效果不错的教育方式：《氓》用桑树从繁茂到凋落的变化来比喻爱情的盛衰、《鹤鸣》用“他山之石，可以攻玉”来比喻治国要用贤人等[2]。

早期中国德育内容的处理方式虽然是诗意化、文学化的，但寓叙事于自然或生活的真实叙述或描写中，自然而真切且富有教化力，反映了中国古代文化特有的以血亲伦理去想象和处理“天”与“人”之间关系的朴素的德育观，这种观念或者也是所谓“天人合一”在教育领域中的反映，影响了之后数千年的中国社会。中国古典德育的内容，从多方面表现了那个时代丰富多彩的现实生活，反映了各个阶层人们的喜怒哀乐，以其鲜明生动的现实性，区别于其他民族的早期德育。这种从形式到内容的“多”与“广”，不可能不谓之“大”，但“大”并不意味着“杂乱无章”和“枯燥乏味”。

二、“大德育”格局的形成是中国政治与革命实践紧密关联的真实体现

“大德育”准确反映了特定历史时期中国政治教育与革命实践之间的紧密关系，也成为推动中国革命胜利的有力武器。新中国成立以来的中国学校德育，主要由以《政治》《思想政治》或《思想品德》等课程为主构成的德育体系呈现，这一传统源于根据地及解放区时期。思想政治课的主要起源是中国共产党在长期革命斗争中，对党员和群众进行政治教育的经验总结和筛选，这种德育在前期主要集中于政治教育，而后期则逐渐转向以思想政治教育、道德教育、法制教育及心理教育等于一体的综合性或广义的大道德和价值观教育。相应地，从小学一直开设到大学阶段的大德育课程体系也逐步建立，只是在不同的阶段，课程开设的形式有所不同。

在中国共产党早期革命斗争与实践中，根据地、解放区根据当时革命的中心任务和战争需要，确立了以思想政治为主的德育形式，并编写了相应的教材。德育内容主要由“故事、问答、对比、歌谣、韵文、顺口溜等构成，教材文字通俗易懂，有的能贴近生活，符合学生的认知水平，有的还配上插图，形象生动。思想政治教育同时渗透到其他学科，尤其是实践活动中，如“生产劳动、儿童团活动（站岗放哨、小先生教成人识字、拥军优属）等”。[3]这种德育，一方面顺应了现实的需求，一方面使用了以受教育者为本的德育方法，受到当时工农群众发自内心的欢迎。

诚然，这些内容虽然存在一定的“‘政治口号化’‘对儿童要求过高’‘反映儿童社会生活的内容太少’等弊端，且在战争环境下内容上也有对礼仪等文明行为习惯即所谓私德不够重视”[3]等缺陷，但在特定的历史时期，这种将德育与政治教育结合的做法，反映了革命斗争的实际需求和时代特征，不仅成功地宣传了政治主张，吸引和巩固了革命所需要的统一战线，有力地促进了革命成功。这种教育形式和内容基本奠定了20世纪中叶新中国成立后以马克思主义理论为主要基础和特征的思想政治教育学科体系的建立，标志着区别于旧时代的新的科学德育的诞生，以及以生产、生活实践为主要理论基础和方向的、崭新的“大德育”内容的逐步形成。

三、“大德育”格局是中国社会发展与时代变革的教育表现

新中国成立特别是改革开放以来，中国社会经历了多次重大变革和转型，这一变化也具体地表现在了教育领域，德育学科的内容演变更为剧烈和明显，但其大德育的特征却始终很明确。从所确立的教学目标来看，我国小学围绕思想品德课初步建构了大德育课程内容，而到中学阶段，以思想政治或思想品德课中心的内容开始大大超出狭义的道德教育范畴，属于真正意义上的广义“德育课”。中国当代大德育内容的演变，大体经历了这样几个阶段。

第一个时期：政治学科阶段。以政治思想、理论与体制教育为主的大德育准学科化阶段，表现了新中国建立时期巩固政权的现实需求，是目前大德育格局的奠基时期。这是新中国建立以后一段时期内中国德育内容的主体。除了早期特殊阶段的需要以外，在某种程度上，无形中也受到了中国传统德育的政治观及其教化观的影响。主要内容从教材上看分为两种：一种是经过重新概括、编辑和整理的专门的、学科化的思想政治学科内容，如：《政治》《做革命接班人》《中国革命和中国共产党》《我国社会主义革命和建设》《思想政治》（早期）或时事政治等；另一种是直接选取经典理论家的原著（选读）作为文本，如《著作选读》《实践论》《矛盾论》《人的正确思想从哪里来的》《正确处理人民内部矛盾的问题》《论人民民主》及《共产党宣言》《共青团的任务》《哥达纲领批判《反杜林论》《国家与革命》等。这种典籍化的政治内容，大都是在学校教育体制受到比较大的冲击和影响时比较突出的德育内容。

第二个时期：思想政治学科阶段。大德育内容的初步形成或学科化阶段，表现了我国社会主义建设事业发展步入正轨，并走入新的社会全面发展与改革阶段。这一阶段国家社会的主要任务已非政治，这种社会现实的多样化要求反映在德育领域，增加了德育的内容成分。在初中至高中阶段，这一内容增加的变化最为明显：社会教育、公民教育、心理健康教育、法制教育、经济教育、文化教育等逐渐融入德育；教材文本中不断出现《社会发展简史》《法律》《心理健康》《公民》《经济常识》及基本国情学习等新面目。虽然在一段时期内该学科的考试评价中仍将其统称为“政治”，但其内容已明显广于狭义的“政治学”。不过，该阶段德育学科形态仍然是相对独立设置或各自割裂的，内容之“大”仅体现在数量方面。因而我们说，这一阶段的“大德育”格局的内容体系仍处于初步形成阶段。

第三个时期：“大德育”格局的内容体系正式建立阶段。随着社会主义市场经济体系的建立和改革的不断深入，社会价值的多元化成为不可避免的趋势。德育要尽快适应并体现这种价值多元的现实与诉求，就必须构建以社会主义核心价值体系为主体的新的德育内容体系。实际上，专门的或狭义的道德或价值观教育内容及其教材体系，早在1960年代前后就已短暂出现或使用过，如全国范围使用的《道德品质教育》，上海市在1980年代初期的道德课（实验）等。由于我国社会政治生态的发展与改革开放时代的到来，这种狭义的德育逐渐整合了上述两类内容体系中的一些构成，构建起了以思想政治和思想品德为核心，有机整合社会、经济、公民、心理、法制、国情等部分内容的新的综合的、广义的德育内容体系。这一综合的、广义的德育内容体系在当前教材中的处理方式是，在低年级阶段，以小学阶段的《品德与生活》《品德与社会》为主，偏重“道德的或心理健康教育”，从初中及中高年级开始，逐渐转向法律及政治、经济等国情方面的教育。

进入21世纪以后，随着新一轮课程改革及新的《课程标准》的修订完善，无论是从外在形态上看，还是从内容实质上，德育课程及内容都发生了很大的变化。内容安排做到了有机整合，强调按不同年龄段学生的特点（或可称为心理学或科学的逻辑）来编排，贴近学生、注重社会实践方面的内容，结构体例有了较大变化，出现栏目式、板块式、开放式设置，而非各自独立成册，并将社会主义核心价值观教育、爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法制教育等有机统一于文本之中（综合基础之上的学生“生活逻辑”的逐渐突出）。内容之“大”部分都较好地体现在了质量方面，也标志着既是专门的或狭义的、又是综合的或广义的新的“大德育”格局内容体系的建立。

从世界范围来看，在西方很多国家中，如果没有专门的德育设置，则必然存在大德育内容设置或其他形式的综合体系，像宗教的、公民的、社会的或文学、艺术等其他学科共同支撑着的内容构成。如果有专门的德育课程设置，则又必须面对以其他形式将社会、国家意识形态的现实诉求整合进专门的课程内容体系中。国外的大德育内容构建以英国的PSHE（个人、社会和健康及公民教育）最为典型，另外美国的品格教育、社会教育与公民教育并行的格局、德国的以政治教育为主的多学科组合状况、法国与新加坡的公民与道德教育等。

“人的全面发展”理论是马克思和恩格斯针对资本主义生产中由于人的异化造成的人的片面、畸形的发展，而提出的理想目标以及对未来社会形态和社会关系的本质设定。人的全面发展理论有多种阐述，包含了德、智、体、美诸方面的全面而协调的发展，这种协调发展本身就强调了相互渗透、兼容并包的大德育格局的精神。■

参考文献：

[1]包利民.生命与逻各斯：希腊伦理思想史论[M]. 北京：东方出版社，1996：30-31.

第3篇：德育论文格式范文

关键词：道德认知理论 分析 借鉴

中图分类号:B82-05 文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2012）02-035-02

美国著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯・科尔伯格被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他长期致力于道德认知发展体系的构建，并将之应用于学校道德教育实践，出版了三大卷《道德发展文集》，其中有代表性的两本书《阶段与继续：对社会化的认知发展》及《儿童对道德准则的定向的发展》于1969年和1973年相继出版，奠定了他在道德认知发展理论上的基础地位。

一、道德认知理论产生的背景分析

20世纪60年代后期，美国经济得到了迅速发展，社会生活发生了巨大变化，美国社会的基础、也就是人的品质出现了一些显著的问题。包括：平均教育素质的降低，青少年犯罪的增加，校园的泛滥，暴力犯罪的增加，离婚率及单亲家庭的增加，传统家庭结构及家庭价值的崩解等等。有资料显示，从1930年至1980年的50年间，18～24岁的青年人犯罪率增长了79倍，18岁以下青少年的犯罪增长率增长了100倍。

这样的社会状况与美国当时的主流价值观念有直接关系。美国的社会主流价值观念的特色为：个人主义（individualism）：强调个人利益至高无上；自由主义促进了道德的多元化，多元主义（pluralism）：强调社会的兼容并蓄。这两种主流的价值观念，对美国的社会道德造成了深远的影响，反映在美国当代道德教育的现象是：

1.由于强调个人主义，所以社会的焦点放在“个人”而不是“群体”。强调的是个人的权利与个人的选择。是非善恶失去了标准不过是个人的选项之一而已。在这种情况下，制约道德的社会舆论的压力消失，促使道德标准降格为法律标准。

2.由于强调多元主义，要兼容并蓄，多种道德理论混淆了人们的价值观念。道德条目、行为规范失去为之信赖的理论基础，沦为泛泛的空谈。在社会道德的教化机构没有办法提供一个可以依循的“结论”，社会道德失去了权威，同时也失去了标准。

面对当代美国社会文化与价值观多元的状况，科尔伯格提出一种道德教育的目的，“这种目的可以避免被指责为在文化上是相对的和专断的灌输。我们将道德教学的目的限定为一种开放讨论的过程，该过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进”，而“获得有原则的推理的结构能力意味着理解和接受了公正的原则和人类利益的原则，这些原则是我们的宪法民主社会的基础。”通过道德两难问题的思考，推动儿童道德推理能力的发展和培养个体运用公正原则解决道德问题的能力，而反对教儿童具体的道德标准与内容，反对传统的“美德袋”式道德教育，“如果道德发展的确通过这种出自自然的阶段顺序，我们的方法就将道德教育的目的固化为促进发展的下一阶段，而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗。”

二、科尔伯格的道德认知理论阐释

科尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。科尔伯格认为人的道德发展是与人的逻辑认知发展及其阶段性水平密切相关，人的逻辑认知发展阶段决定了道德认知发展的阶段性，人的道德情感、道德态度和道德行为都以道德认知为前提并受其支配，道德成熟过程就是道德认知的发展过程。

科尔伯格在博士学位论文中指出：道德行动是由一种价值判断所决定的或为前提的，道德判断是以其他价值判断为前提的，道德判断是与自视为善或恶的判断相联系的，道德判断所确证或根据的理由不局限于一定情境中的特定行动之结果，道德判断倾向于较高程度的普遍性、一致性和包容性，道德判断倾向于考虑行动者的目的。在博士学位论文中，科尔伯格第一次开始用“认知发展”的术语来概括他关于发展的一般结构概念。其核心论题是，他认为儿童是道德哲学家，他们主动地建构他们自己的世界、他们行动的意义以及他们认识世界的工具。

他用所谓的“道德两难论法”，即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断让被试作出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。下面就是一个道德两难问题的实例。

海因兹的爱人患癌症，生命垂危。医生告诉他说：“服用某种新药可能还有效，此外别无他法。”这种新药是某药店老板新近发明的，要价2000美元，十倍于它的成本。海因兹尽力借钱，勉强凑了1000美元。他找到药店老板请求减价卖药或者分期付款。可老板说：“不行，我发明新药就是为了赚钱的。”海因兹很难过，为了救活爱人，当夜潜入药店，偷走了新药。故事讲完后，要求被试回答：海因兹偷药对不对，为什么？海因兹倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么？

这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会作出不同的判断并提出做不同判断的理由。根据被试的回答，科尔伯格把道德认识划分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。”因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力由低到高顺序发展的过程。他认为，伴随着个体道德推理能力的不断提高，其道德发展将经历六个不同的发展阶段。由于道德发展独立于特定的信仰或价值体系，因而具有文化的普遍性。

科尔伯格关于道德发展的六阶段论是道德认知理论的核心要素，融合于道德推理的三个发展水平之中。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括阶段1：以惩罚与服从为价值取向阶段；阶段2：以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括阶段3：以协调人际关系为价值取向阶段；阶段4：以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括阶段5：以社会契约为价值取向阶段；阶段6：以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格明确地指出：“认知发展方法的基础是：儿童确乎有他们自己的思维方式，道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。”因此，他主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。

儿童道德发展阶段论是科尔伯格理论中最有影响的核心内容，成为西方最有影响的学校德育学派之一。但是，科尔伯格强调道德认知和道德判断等理性部分在道德发展中的作用，拘泥于所谓“公正观”的原则，相对忽略了道德情感与道德意志和道德行为在道德发展中的作用，以及他反对一切形式的道德灌输等，这些方面也受到了质疑和批判。

三、对我国高校德育工作的启示

一直以来，对于高校德育工作虽然取得了一定的成绩，但是应该看到，面对经济全球化、文化多元化的形势，还有一些需要我们加强和改进的空间。以往在高校德育中，在德育内容上我们总是过多地强调政治素质、忽视学生的全面发展，在德育方法上过多地采取灌输式教育方法、忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。

科尔伯格的道德认知理论的积极意义在于对儿童的成长规律和认知特点有准确的把握，能够从儿童内在思维逻辑出发，从道德判断入手进行道德教育，而且道德教育内容符合儿童心理特点。从科尔伯格的道德认知理论中我们可以总结一些可供借鉴的意义，从而提高我国高校德育工作的效果。

1.完善德育内容。我们一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、独立，科尔伯格的道德认知理论强调把德育渗透到各门课程中去，通过多种渠道推进学生的道德推理的发展。德育不应该只在思想政治理论课上进行，而应该体现在学生学习生活的各个环节，在第二课堂、第三课堂也应贯穿德育。在这个过程中，教师的知识结构和育人视野应不仅仅局限于专业课程的教育中，而要以专业知识传授为主开展全方位的育人工作。

过去，我们的德育普遍存在着重基本理论和核心内容教育，而轻视学生整体素质的提高和学生多方面发展需要的现象，培养出来的人往往是“单面人”。“在这种重思想政治课程、轻社会实践的教育过程中，高尚的思想道德便缩水为逻辑严密的规范和条目，从而斩断了思想道德与生活的血肉联系，学生学到的只是枯萎的思想道德语言符号和关于思想道德知识的气泡，由此造成大学生知行脱节，甚至出现多重人格，在遇到现实的思想道德生活时难以适应、无能为力。”

时代的变化尤其是科学技术的迅猛发展，要求人才必须具备多方面的综合素质，这就客观要求德育工作必须以培养适应社会需要、具有综合素质人才为根本出发点，改变过去那种只管经典理论教育的做法。美国前总统布什在《重视德育教育》一文中指出,学校不能仅仅发展学生的智力,智力加品德才是教育的目的。他强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”因此，从适应时展、社会进步和大学生成长的迫切需要出发，把旨在培养大学生实践精神、创新精神和锻炼意志品质的各种素质教育纳入到德育的总目标中，为社会发展进步培养素质全面的人才。

2.采取因材施教的德育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们认识到对于不同的学生各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。我们需要深入了解受教育者所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。

德育工作是教育人、引导人、塑造人的工作。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关。”在德育工作中，对需要克服脱离实际、形式主义的空洞说教，把教育与解决实际问题结合起来，把传授理论和解决随着时代变化而出现的典型问题结合起来，把教育和学生身上表现出来的较为突出的问题以及他们关心的热点、焦点问题结合起来，要敢于接触现实问题，不回避矛盾和疑难点，并通过指导社会实践活动调动学生参与的积极性和学习的热情，使之内化到行为中去。

3.重视学生的主体性。科尔伯格指出：“灌输既不是一种传授道德的方法，也不是一种道德的传授方法，这是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突的价值作出审慎的决定，说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重个体正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过讨论交流，获得不同的观点和信息，受教育者可以自己判断，有利于形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。

当今的大学生，由于社会大环境的影响，思维活跃、眼界开阔，由于世界观还没有定型，可塑性强，对一些负面的社会现象极容易产生偏颇的观念。而我们的德育又往往用抽象概括和理想化的道德标准去教化学生，而忽视了其自身的需要和外部的环境。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人的抽象物，在其现实性上是一切社会关系的总和。”这给了我们一个重要的启示，即思想政治工作教育要与个人需要、个人利益结合起来，才更有实效性。从理论上讲，道德是讲功利的，利他的，但客观上道德是利他和利己的统一体。因此，要树立“以人为本”的观念，把德育的方向性要求和学生的个性特点结合起来，兼顾个人利益和需要，以学生为中心，尊重学生，关心学生，真正体现学生在思想政治工作中的主体地位。

参考文献：

1.黄海洋.美国品质教育的复归及其启示[J].思想・理论・教育,2002(7)

2.科尔伯格.魏贤超等译.道德教育的哲学[M].杭州:浙江教育出版社,2000

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4.瞿葆奎.教育学文集――教育与人的发展[M].北京:人民教育出版社,1989

5.科尔伯格，郭本禹等译.道德发展心理学――道德阶段的本质与确证[M].华东师范大学出版社,2004

6.赵惜群.生活化:大学生思想政治教育的新途径[N].光明日报,2009.7.23

7.戴艳军.思想政治教育案例分析[M].北京:高等教育出版社,2001

8.马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京:人民出版社,1956

9.杨超.现代德育人本论[M].广州:广东人民出版社,2005

10.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京:人民出版社,1995

第4篇：德育论文格式范文

关键词：柯尔伯格；新苏格拉底法；新柏拉图法；公正；对话

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）30-0085-03

20世纪60年代至80年代，“现代道德认知发展理论之父”柯尔伯格从初期提倡教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，旨在提高道德判断水平的“新苏格拉底法”转向后期主张师生共建自治的民主社区生活，共同制定和执行集体决议，以此建立学生公民意识，提升个人道德的“新柏拉图法”。两种德育方法皆通过道德气氛的营造，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，体现了柯尔伯格对教育目标——公正的坚持，对教育方法——对话的贯彻，有助于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问题。

一、“新苏格拉底法”

“新苏格拉底法”（The new Socrates's approach）又叫道德两难问题讨论法（the moral dilemma discussion approach），指由教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，由此提高道德判断水平的德育方法。柯尔伯格受古希腊哲学家苏格拉底的启发，认为道德训练产生于对话之中。具体操作上，首先根据道德判断测量结果进行分组；其次选择道德两难故事，对讨论做好准备；接着组织讨论，在讨论中教师给出引导；最后根据讨论过程记录进行总结。此种模式必须遵循两个原则。“第一，引起青少年对真正的问题情境产生真正的道德冲突、不确定性和意见分歧（相反，传统的道德教育强调承认的‘正确答案’，强调美德总会得到奖赏的信念）。第二，向青少年提供高于自身发展一个阶段的思维方式（相反，传统的道德教育倾向于在两者之间来回变化，或者求助于远远高于青少年水平的成人抽象说理，或者诉诸于低于青少年水平从而易被青少年拒绝的惩罚和谨慎措施）。”从中可见，柯尔伯格的用意是克服传统道德教育不按照青少年道德发展水平，或是走入成人抽象说理、或是跌进低幼水平灌输的弊端。在此前提下，厘清道德认知学派的逻辑脉络。在德育目标上，借鉴杜威学说，将发展作为道德教育的最高目的，明确道德教育以提升道德水平为旨归，摒弃价值澄清学派只澄清、不提升的教育方针。在德育方法上，主张对话促进道德水平。学生跟随教师指引，通过讨论道德两难问题，引发道德认知困惑，由此推动道德结构发生改组、重构。个体道德认知在矛盾冲突中迈入新台阶，失衡失序的道德结构重新获取新的平衡。他指出教师在指引学生进行讨论时，需提供高于学生原有水平1个阶段的观点与论据，通过“+1示范法”，诱发认知冲突，促进学生形成更高层次的道德判断。

二、“新柏拉图法”

1980年柯尔伯格总结了“新苏格拉底法”的不足，提出“新柏拉图法”（The new Plato's approach），又称公正团体法（the just community approach）。他通过在女子监狱以及剑桥卡布里奇中学、纽约布鲁克莱恩中学、波士顿斯卡斯戴尔中学的实验，总结出公正团队的具体实施方略。公正团体一般由60~100名学生，5名教师组成。团体内部有自己的组织架构，包括议事委员会、顾问小组、集体会议和纪律委员会。团体每周组织一次约一个半小时到二个小时之间的集体会议，商定规则纪律，处理违纪事件，比如如何解决内部偷窃问题。公正团队的评定方法具体分为集体规范和机构评价两个要素。集体规范包括集体商议的普适价值，即需各位成员践行的品行目标，如关怀、尊重、信任等。机构评价要素分两个维度，机构评价的水平和团体评价阶段。柯尔伯格指出集体规范由规范的提出开始，经由规范的接纳与期望，进入规范的强化期。共分七个阶段，比较难理解的是期望与强化期。期望期，集体规范先是被接纳、被期望，继而被期望但不被遵守。强化期，体现为劝说与告发两种形式。集体规范先经由劝说越轨者遵守规范而被群体成员期望与维护，继而通过向群体告发越轨者而被期望与维护。

公正团体法是在认识到道德判断是界定道德行为的一个必要但不充分条件的前提下，主张给予每位成员民主参与的机会，一人一票，借助集体力量，在实践中提高个人素质。该方法的有效实施，关键在于教师。如会议议题是开设何种课程，教师开列六门课程让学生自主选择，结果学生投票的结果是取消学校要求开设的必修课。可见，公正团体的实施前提在于学生是否有能力承担责任，教师是否能够掌控全局。在道德两难法中，教师承担的任务是关注学生的道德推理，激发学生道德困惑，为学生提供更高一级的道德思维体验。这是属于典型的苏格拉底式的质疑者，既不灌输特定的道德内容，也不涉及具体的道德行为，只是纯粹的过程促进者。而在公正团体法中，教师转换为涂尔干式的社会牧师，或以色列集体农庄中的指导者。“就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的代言人。”教师必须要有坚定的价值立场，以推动学生道德社会化、实践化的转换。

“新苏格拉底法”到“新柏拉图法”的转变，源于柯尔伯格认识到之前犯了心理学家的谬误，直接在道德实践中应用道德心理学理论。从心理学角度来看，道德认知发展理论的实验是成功的，但就道德教育而言，效果尚待确证。他承认“道德两难问题讨论对于研究者是一种有效的工具，但对于教师和青少年却是无效的或无意义的”。所谓的“无效的或无意义的”，指涉形式与内容、理论与实践、知善与行善、真知与笃行的统一问题。从理论到理论，缺乏必要的实践验证，导致“新苏格拉底法”转向“新柏拉图法”。

三、启示

从“新苏格拉底法”到“新柏拉图法”，柯尔伯格始终坚持两个要义——“美德即公正，它基于对善的认知；道德教育是通过对话完成的。”两种德育方法均重视营造道德气氛，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，对于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问题大有启发。

第5篇：德育论文格式范文

关键词：主体意识缺失；高校主体性德育

2011年10月18日中国共产党第十七届中央委员会第六次全体会议通过《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，拉开了繁荣社会文化的序幕。人是社会文化的创造者，大学生处于社会发展的中流砥柱，他们的素质直接影响了社会文化的传承与创新。高校德育是以促进大学生品德发展为目的的专门活动，它直接承担了丰富与发展大学生精神世界的重要使命。但是，当前高校德育工作还存在着相当多的问题如：封闭性、知识化、教条性、理想化、泛政治化等等。大学生往往拥有道德知识却没有道德素质，面对实际的道德困境时，价值混乱、言行不一，这些都严重降低了高校德育的实效性。究其根本原因，主要是我国高校德育存在严重的大学生主体意识缺失。

一、大学生主体意识缺失

主体性是人所具有的本质特性。它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握；另一方面表现为人的自觉能动的创造。在我国传统的社会集体主义文化的深远影响下，人的主体意识一直比较淡薄，体现在高校的德育过程中主要表现为：

1，德育目标虚高，目标存在理想化、操作性差的问题。一方面道德理想泛滥，另一方面道德规则贫乏。如，大学生谈及道德理想如“爱国明理”、“公平正义”、“爱岗敬业”等言之凿凿、有理有据，一旦身处现实情境却规范模糊，诸如大学生考试作弊现象严峻，上课旷课、迟到、早退现象数见不鲜，就业择业时眼高手低等等。这与传统道德教育习惯于塑造“完人式”的道德榜样、过多谈及理想教育忽视纪律规范有关，虚高的德育目标与大学生的生活实际不符，容易造成大学生言行不一，价值混乱。

2，德育内容远离生活。依托高度发达的现代信息技术，全球多元文化正在不断交锋、融合、丰富和发展，这深深冲击着大学生的思想理念与生活方式。加之我国目前正处于社会转型期，竞争压力大、社会矛盾突出，大学生迫切需要专业的心理梳导。反观我国高校德育内容还是多以政治教育、法律教育为重点，围绕“共产主义理想教育”和“党的方针及政策教育”为中心来展开。这样的德育内容与时展的脚步相比，不能满足学生的实际需要，因此无法唤起师生的情感共鸣。

3，师生关系主客对立。目前的德育工作中，教师往往自觉占领了道德高点，照本宣科的传递社会道德规范、国家政策法律要求，学生往往成为被动的知识接纳器、信息接收者。主客对立的二元关系，正是学生主体性缺失的表现。

4，德育方法刻板。高校德育方法有多种，但大多习惯于传统的集体教育、平行性教育、正面教育等。尤其在专门的德育课堂上，由于课时少，内容多，教师为了完成教学任务，大多采用机械灌输的方式向学生传递社会所要求的思想观念、政治观点和道德规范，或照本宣科，或照抄照搬，缺少从“应是”到“实事”的理论指引，忽视道德情感态度的激发，道德理性的启迪还远远不够。

二、高校主体性德育的呼唤

在高校开展主体性德育是是尊重大学生的主体意识，引导他们自觉、能动地进行道德认识和判断，并对自己的道德选择感到满意，积极的践行道德选择，形成稳定的道德行为，最终养成主体性道德人格的教育。主体性德育一方面尊重大学生的主体意识，相信大学生具备自觉能动的掌握社会道德规范的愿望与能力。另一方面，高校德育的最终目标是培养发展大学生的主体性道德人格，重视大学生道德素质与道德能力的养成。主体性德育的主要内容包括：

1、主体性道德人格养成是德育最终目标。“授人以鱼，不如授人以渔。” 好的教育是最大程度的激发人的积极潜能，绽放人的生命能量，不再满足于某种已知的知识或是技能的传递，更着眼于学生学习能力、创造能力提高，社会责任感的提高以及人格的自我完善。主体性道德人格是建基于内在的自由，即为理性所控制的自由，具体体现为独立、理性、自觉、自为和自由的道德人格。德育的最终目标在于使学生的德性从受教走向自教、从教化转向自化、从他律变成自律、从必然走向自由，真正成为社会的主人。

2、面向生活的德育内容。主体性德育主张根据社会的主流价值导向和人的个性发展来确定德育的内容，鼓励高校以开放包容的姿态迎接多元价值理念，尊重每一个道德主体，鼓励一切不同意见的充分表达，兼顾公利与私利、兼顾社会规范与个性发展，正如道德的形成过程：人们在不断争论、协商、妥协中最后达成理性共识，这样的共识就是群体的共同契约：道德。此外，紧密结合学生的实际需求，灵活纳入诸如就业指导、心理辅导等学生迫切解决的教育内容。

3、主体间性的的师生关系。在主体性德育过程中，教师与学生都是教育者也都是被教育者。在这里教师不再是一个照本宣科的信息传递者，更像是一个组织者、协调者：组织讨论的有序有效开展，阻止不理性的对话姿态；一位交换意见的参加者：拿出自己的道德认知与学生同享，阻止讨论漫无目的地随意发展；一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人：理清学生的思路，帮助发现对话的矛盾论点，鼓励学生自我判断不做价值评判。

4、协商、对话的德育方法。主体性德育反对任何形式的理论灌输，鼓励个体平等协商、互动对话。大学生已经具备了一定的生活经验，对人生、社会、交友、择业等方面也进行了独立的思考，高校德育应为大学生提供社会实践活动的锻炼机会，鼓励大学生通过协商、对话、质疑、辩论等方式，澄清道德意义，优化道德认知方式，提升道德情感态度，增长道德智慧，最终实现人的道德人格成长。

高校主体性德育体现了道德发展中继承性与发展性的统一，协调了道德教育中社会规范与人的发展的统一，顺应了大学生品德发展内部矛盾的统一，对于促成大学生的个体品德发展与繁荣社会先进文化具有积极意义。

参考文献：

[1].文辅相：《素质教育是一种教育观而不是一种教育模式》，《高等教育研究》2000年第3期。

[2].戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京：教育科学出版社，2005，9

[3].曹永国：《解构与重建：后现代教育目的的意义与困境》，《湖南师范大学教育科学学报》2003年第4期。

第6篇：德育论文格式范文

论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。

精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其

中代表人物有沙利文，霍妮等。

一、精神分析学派人格理论简述

人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。

（一）弗洛伊德的人格理论

弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。

弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。

（二）新精神分析学派的人格理论

1.沙利文的人格理论

沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。

沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。

沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］

沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。

2.霍妮的人格理论

霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。

霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。

二、新精神分析学派人格理论的特点

（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。

（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］

（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。

（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］

三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示

（一）重视早期经验的重要性

对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。

（二）建立儿童健康的心理防御机制

防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动?超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。

（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱

从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。

（四）建立儿童期和谐的人际关系

霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。

总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。

参考文献：

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［5］姚芳芳.新精神分析对古典精神分析的修改与发展［j］.宁夏社会科学，2000（5）：59.

第7篇：德育论文格式范文

进入21世纪以来，德国教师教育面临的国内外发展背景不断发生变化，教师专业化、教师教育标准化等思潮的影响逐步加大，欧盟区域推行高等教育一体化对德国发展不均衡的教师教育造成极大冲击，同时，本世纪初期大型国际学生学业测评中，德国中学生表现不佳的事实也对德国改革本国教师教育提出了迫切要求。在以上因素影响下，德国教师教育见习制度也进行了相应调整，并逐步形成了当前较为系统和稳定的见习与考试制度。

二、德国教师教育见习制度的主要内容

当前，德国教师教育见习期工作由各州文教部（Kultusministerium）主管，下设办公室，办公室主要负责见习期的申请时间安排、见习期名额控制、见习生的筛选、见习生的见习管理与评估、第二次国家教师资格证书考试的组织与安排等事宜。为了规范德国各州见习阶段的具体运作，提升各州之间的一致性，促进见习教师的跨州流动，德国政府于2012年制定了面向教师教育见习阶段及第二次国家教师资格证书考试的标准，旨在从多样化中寻求一致性，确保各州教师教育质量的均衡。

（一）见习阶段的运作方式

修业阶段结束后，通过了第一次国家教师资格证书考试或者是获取了硕士学位的师范生，可以根据自己的实际情况向州文教部主管见习期事务的办公室提出书面申请进入该州开展见习服务，并提交相应的材料。文教部根据候选人的综合素质及本州见习学校的师资需求，筛选符合要求的师范生。见习申请一经通过师范生便成为见习教师。文教部根据见习教师的意向、从教学科、从教阶段等进行综合考虑，将见习教师分配至各教师见习学校（Lehrerseminare）。见习学校安排专人负责见习教师的见习活动，如理论学习、教学实践、小组研讨等。见习教师开展具体教学工作的中小学被称为合作中小学（Seminarschulen）。见习学校属于各区政府管理，其工作人员一般由州文教部任命。各见习学校一般设有课程主管（Seminarfachleiter）、学校督学（Seminarschulrat）、讲师（Lehrbeauftragte）等职务，分别负责见习学校的课程组织、教学督导及教学等事宜。其中，讲师主要负责教授学科教学法及其他与学校教学相关的理论知识。各合作中小学则安排指导教师（Men－toren）负责见习教师在中小学见习期间的教学指导。这些指导教师均是各合作中小学的全职教师，但由于其职责在于指导见习教师的教学活动，所以其工作与见习学校密切相关，需要与见习学校就见习教师的见习事宜进行充分合作与沟通。在该阶段，见习教师在各中小学的教学活动是以准教师的身份进行的，可以享有全职教师一半的工资与津贴。这一薪酬规定除了能够保障见习阶段见习教师的基本生活来源，还能体现其教师地位得到充分认可，进而强化见习教师的教学责任感。根据教育与科学工会柏林分会（GewerkschaftErziehungundWissenschaft－LandesverbandBerlin）的统计，柏林文法中学见习教师的工资是参照德国公务员序列中A13级（相当于高级公务员）来发放的，其中2013年9月1日以来，见习教师所获得的最低工资为每月1133欧［3］。此外，见习教师也能享有相应的家庭、子女及节假日补贴。

（二）见习阶段的准入条件

德国师范生进入见习阶段开始其见习服务的传统模式为：师范生取得德国传统的文科硕士（Magister）或理科硕士（Diplom）学位证书，并通过第一次国家教师资格证书考试。但在博洛尼亚进程的影响下，为构建共同的欧洲高等教育空间，德国的教师教育也在新世纪开启其改革进程，这种改革主要体现在新的学士及硕士学位的引入方面。目前，德国除传统的硕士学位教师教育培养模式之外，已经开始出现新型学士加硕士学位的教师教育培养模式。这一改革对见习制度的影响之一便是见习阶段准入条件的改变。当前，德国见习阶段准入条件已经从通过第一次国家教师资格证书考试，改为通过第一次国家教师资格证书考试或取得硕士学位。如：巴伐利亚州是目前德国仍只实行传统教师教育培养模式的一个州，该州的师范生申请在本州开始其见习服务的准入条件为取得第一次国家教师资格考试证书，但同时，该州也认可来自外州的师范生以硕士学位作为进入见习期的条件。其原因在于，德国各州除了为本州的师范生提供见习服务外，也接受来自其他州的师范生的见习申请，因而为了吸引更多来自其他州的师范生在本州开展见习活动，巴伐利亚州也把硕士学位证书作为了其见习阶段的准入条件之一。而柏林州则自2004年以来，只提供新型学士加硕士学位的教师教育培养模式，因此，该州的师范生进入见习期需要获得新型硕士学位证书，而来自外州的师范生则可以选择提供第一次国家教师资格考试证书或硕士学位证书。德国其余各州也均同时认可以上两种证书。如今，德国第一次国家教师资格证书考试已经不再是师范生进入见习期的唯一条件，新型硕士学位的获得也成为其准入条件之一，这种改革在一定程度上体现出德国政府试图通过减小政府干预（如非强制化第一次国家教师资格证书考试）和增强高等教育机构办学自主性（如认可硕士学位作为见习阶段准入条件）来提升教师教育质量的意图。

（三）见习阶段的服务时间

据统计，当前，德国教师教育见习阶段的服务持续时间为12～24个月［4］。如：萨克森州规定的见习服务时间为12或24个月；巴登－符腾堡州、不莱梅、汉堡、梅克伦堡－前波莫瑞州、下萨克森州、北莱茵－威斯特法伦州、萨尔州、石勒益格－霍尔斯泰因州等州均要求所有类型的见习教师都需完成18个月的见习服务；巴伐利亚州规定的见习服务时间为24个月。除此之外，还有部分州要求的见习服务时间为15个月、16个月或21个月。从总体上而言，当前德国各州对教师教育见习期服务持续时间的要求以18个月居多，少部分州为12、15、16及24个月。实际上，德国传统的教师教育对不同类型见习教师的见习服务时间要求是不同的，一般而言，见习教师未来从教的年级越高，其需要参加的见习服务时间就越长，如未来进入文法中学、职业中学、特殊学校从教的见习教师所需完成的见习服务时间就相对较长。然而，随着德国教师教育改革的不断推进，德国各州对教师教育见习服务的时间也进行了相应调整。其改革趋势为，德国各州开始采取统一的见习服务时间，即：无论见习教师修习的是何种教师教育类型，均须完成相同时间的见习服务。以柏林州为例，柏林原来遵循的是12～24个月的见习服务时间要求，其中见习教师任教年级越高，所需参加的见习服务时间越长，但自2014年8月18日起，该州开始取消以往12～24个月的要求，取而代之以统一的18个月［5］。统一见习服务时间的原因，部分在于德国各州开始调整其中等教育体制，如合并主干中学、实科中学和综合中学，以最大程度降低中等教育分轨制所带来的教育不公平。各类教师见习服务时间一致化，可以减少以往不同教师教育类型之间因见习时间不同而带来的又一不公平。

（四）见习阶段的任务组成

德国教师教育见习阶段的教育内容丰富、教育形式多样，见习教师不仅需要在教师见习学校继续进行理论知识的学习，同时也需要在各中小学参与和承担教学及相关工作。一般而言，见习阶段主要由3个阶段组成，即定向阶段（Orientierungsphase）、独立教学阶段（EigenverantwortlichesUnterrichten）和考试阶段（Prüfungsphase）。定向阶段的任务是引导见习教师适应教师角色及帮助其根据未来从教学校类型及教学阶段进行职业定向。独立教学阶段的任务是为见习教师提供独立教学的机会，从而在最大程度上发展见习教师的独立教学能力并逐渐培养其职业素养，为见习教师的职业生涯发展打好基础。在第一个阶段结束时，各见习学校的主任会根据见习教师的综合表现来决定其是否适合进入第二阶段，不适合进入第二阶段的见习教师需要继续强化定向阶段的学习。一般而言，文法中学的见习教师需参加为期12个月的第一阶段学习，主干中学、实科中学及小学的教师需参加为期6个月的第一阶段学习。在定向阶段，见习教师每周需用约2．5天的时间在中小学参与课堂教学、课堂观察等活动，同时每周用约2天的时间在教师见习学校进行理论学习，以强化教育理论与教学实践之间的联系，同时对自己的实践参与经验进行反思。在独立教学阶段，其主要任务是培养见习教师独立承担教学活动的能力，因此，见习教师在中小学见习的时间有所增加，每周需要在中小学工作约4天，同时用约1天的时间回见习学校学习［6］。见习教师在见习学校的主要任务是反思教学经历，与见习学校的指导教师及其他见习教师相互交流，同时分享好的教学经验等。第三个阶段为考试阶段。考试阶段一般持续3～6个月，考试的形式有课堂教学、口试、笔试、学术论文写作等多种。因此，在不同的见习阶段，见习教师所需完成的各项活动的要求也不一，同时，各阶段也有各自明确的见习目标。

（五）见习阶段的理论学习

理论学习是德国见习教师在见习阶段的一项重要学习内容，主要包括专业学科、专业学科教学法、教育学、心理学、教育法及学校法等的学习，部分州还提供本州教育基本问题、教育政治学、学校发展、小组活动等学习内容。如：黑森州是按照模块式的方式开展见习教师的理论学习活动的，以文法中学见习教师为例，其理论学习模块包括“模块一：教育、指导与照管”、“模块二：诊断、支持与评价”、“模块三：课堂教与学的文化及其创造性运用”、“模块四：职业角色指导与反思”、“模块五：教师的参与与教学及学校发展”、“模块六：文法中学高级部教学活动的开展”等［4］。其中，前两个学习模块是所有类型见习教师都需要学习的内容，其他模块则是根据不同类型见习教师的不同需求而专门开设的，如小学见习教师理论学习模块就包含“小学创造性教与学”等针对性内容。一般而言，在教师见习学校承担理论教学工作的教师均是教师见习学校的专任教师。为了丰富教学内容，加强理论学习与教学实践活动之间的联系，见习学校也会邀请从事教育研究活动的大学教师或富有教学经验的一线教师，以及富有教育管理经验的教育管理人员来校开展教学和研讨等活动。

（六）见习阶段的教师教育标准

德国政府自2004年以来，面向修业阶段的师范生先后制定并了《教师教育标准：教育科学》和《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》，以为其教育科学、专业学科、专业学科教学法的学习提供标准。为了规范德国各州教师教育见习阶段的运作，德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日了一份名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》（LndergemeinsameAnforderungenfürdieAusgestaltungdesVorbere－itungsdienstesunddieabschlieendeStaatsprüfung）的政策文件，对见习阶段的准入条件、目标设置、见习教师的资格要求与录取标准、见习阶段需完成的任务、见习阶段见习教师需遵循的行为标准等都作出了指导性规定。具体而言，见习教师在见习阶段需遵循的行为标准包含以下11个方面的内容：（1）见习教师能够了解见习机构教育与教学活动的实施过程，并对该过程进行反思；（2）见习教师须参与教师专业化的活动，学会应对职业生涯中所面临的冲突和需要作出判断的情境；（3）见习教师能够根据具体的课堂与学习环境设计与开展教学活动；（4）见习教师须了解儿童与青少年在学校内外的学习过程；（5）见习教师须掌握儿童学习成就与能力发展的激励原理；（6）见习教师须了解异质性与多样化已成为学校及教学活动开展的前提条件之一；（7）见习教师能够对学生个体的学习过程进行诊断并提供相应的支持措施，能够对学生的学习成绩作出判断并进行评价；（8）见习教师能够认识到交流、互动与冲突解决等活动是教学活动与教育活动的基本组成部分；（9）见习教师能够从概念的、教学法的及教学实践的角度，与各类媒体打交道；（10）见习教师须了解教育体系的结构及其发展历史，同时了解单个学校的发展过程；（11）见习教师须了解教育研究的目标与方法，能够对教育研究的结果进行阐释与利用［7］。以上11个行为标准分别涉及见习教师对教师职业、教师角色、教学方法、学生学习、学生发展、学生激励、学习诊断、学习评估、多媒体教育及教育研究的认识与理解，涵盖了教师职业生活的方方面面。从总体上而言，德国见习阶段教师教育行为标准与德国政府于2004年和2008年所的教师教育标准的基本原则基本保持一致，并在此基础之上针对见习阶段的特殊性，对见习阶段见习生需遵循的行为标准进行了细化。

三、德国第二次国家教师资格证书考试制度

德国的见习教师在见习阶段即将结束时，需要参加第二次国家教师资格证书考试，只有通过了第二次国家教师资格证书考试，见习教师才可获得完全的教师资格。由于第二次国家教师资格证书考试主要由各州文教部组织，因此运作方式多样。为了提升各州之间第二次国家教师资格证书考试的一致性与公平性，减小差异，确保各州教师教育质量均衡，德国政府也制定了面向第二次国家教师资格证书考试的相关标准。

（一）考试目的

德国第二次国家教师资格证书考试的目的主要在于考核见习教师是否具备了成为正式教师必须具备的知识与能力。以柏林州为例，柏林文教部制定的《第二次国家教师资格证书考试管理条例》（VerordnungüberdieZweiteStaatsprüfungfürdieLehrmter）对此次考试的目的进行了说明，具体包括如下几点：（1）考生需要证明通过见习阶段的学习及参与教学实践活动，具备了独立完成教学任务的能力；（2）考生能够根据课堂的实际情况规划和准备其教学活动，同时也能够对其教学活动的结果进行分析与评价；（3）考生需掌握普通教学法、教育心理学、教育社会学及政治教育学等方面的基础知识与基本内容，同时能够将以上知识与内容运用于教学实践活动；（4）考生需掌握其从教学科的教学法基础知识与基本内容，并能够运用于其专业学科教学活动；（5）考生需了解有关学校体系的基本知识，如学校法、教师法等内容［8］。除此之外，见习教师还需参加急救培训课程的学习，急救培训的目的在于帮助见习教师了解并能正确应对学校中各种可能的突发事件。

（二）考试组织

德国对第二次国家教师资格证书考试设有专门的组织机构———第二次国家教师资格证书考试委员会。虽然各州在考试委员会人数要求、委员会成员组成等方面存在一定的差异，但该委员会通常需由以下几类人员组成：各州文教部考试局官员、见习学校领导、见习学校课程主管及讲师、合作中小学领导、合作中小学教师等。委员会成员涉及文教部、见习学校、合作中小学等与见习教师开展见习服务密切相关的各利益主体，有利于委员会较为全面地把握见习教师在见习学校和合作中小学的综合表现，对见习教师作出较为客观的整体评价，从而在最大程度上确保第二次国家教师资格证书考试的客观性、公正性和科学性。

（三）考试内容与形式

就考试内容及形式而言，目前，德国各州的第二次国家教师资格证书考试一般包括学术论文写作、教学实践活动、口试、笔试等几类。以柏林为例，柏林的见习教师在见习期结束时也需要参加学术论文写作、教学实践活动及口试。其中，学术论文写作是以学术论文的形式体现的，其目的在于通过见习教师独立撰写的学术论文来判断见习教师所具备的教学实践能力及相应的判断能力。见习教师需要在论文中表现出其所具备的有关教育与教学问题的观点，并能够从教育科学及专业科学知识的角度对问题进行分析的能力。在教学实践活动的考核方面，柏林的见习教师须参加两次教学实践活动考核，具体的教学主题由见习教师与见习学校指导教师共同协商确定。两次教学实践活动的考核时间共计2个课时，每次活动的持续时间为50分钟。见习教师在教学活动开始之前将授课大纲提供给考试委员会专家，授课结束后，考试委员会专家会与见习教师就教学活动中的问题进行分析与交流。因此，教学实践活动考核所涉及的不仅仅是见习教师的课堂教学活动，同时也涉及见习教师对教学活动的准备、分析及反思等内容。在这一部分，考试委员会专家也会针对见习教师能否根据教学年级及授课对象群体的特殊性而开展教学活动的能力进行评估。口试主要考核的是见习教师对教学理论与教育实践之间的关系以及存在的问题等的认识能力。口试的持续时间为60分钟，口试的问题主要围绕《第二次国家教师资格证书考试管理条例》所规定的5个方面的考核内容而设计。口试除了单独考试的方式，有时也采取小组考试的方式进行。考试结束后，委员会对见习教师的表现给出单项分及综合分。以德国的评价方式来计，单项分及综合分均在4分（1分为最高，5分为最低）以下的考生即通过了此次考试，没有通过的考生则需要再次参加考试。

（四）考试标准

德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日的、名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》的文件对第二次国家教师资格证书考试的标准也进行了说明。该文件指出，各州举行考试时，要确保考试形式的恰当性，考试要以见习教师的能力发展为导向，考试要结合修业阶段的教师教育标准来进行［7］。由于第二次国家教师资格证书考试由各州文教部负责，而德国16个州的文教部运作方式各不相同，所以该标准并未对各州的第二次国家教师资格证书考试作出细节性规定，但该标准从较为宏观的层面制定了各州组织考试时需遵循的基本原则，这为各州寻求考试组织的一致性及确保见习教师培养质量的均衡性提供了一定保障。

四、结语

第8篇：德育论文格式范文

关键词：德国文化教育学；哲学倾向；战后政治教育

一、作为教育哲学的德国文化教育学

德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W・狄尔泰（1833―1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。

从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。

每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。

当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。

下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。

二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质

如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。

总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。

教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。

从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

德国文化教育学正是在反对传统的教育理论――赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。

必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则――它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。

通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。

三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响

作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。

政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。

既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学――文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。

首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。

其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。

最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re―education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想――再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。

从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。

政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：

在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希・欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende―punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多・李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。

对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构――学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”

第9篇：德育论文格式范文

关键词：学而优则仕；美德即知识；孔子；苏格拉底；教育思想

中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0009-05

冯友兰曾在评价孔子在中国历史上的地位时说：“孔子的行为及其在中国历史之影响，与苏格拉底之行为及其在西洋历史上之影响，相仿佛。”[1]孔子是中国第一个使学术民众化，以教育为职业的“教授老儒”；苏格拉底则是希腊继“智者派”之后的“万世之师”。两者生于几近同时代的东西异域，其教育智慧却熠熠闪光，遥相呼应，体现着历史的共同性。不仅如此，孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的观点所蕴含的教育意蕴也有其相似之处。然而，人们对孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的认识却有失偏颇。有鉴于此，本文拟在阐释“学而优则仕”和“美德即知识”涵义的基础上进一步对两者进行比较，以期揭示其真实意义及其对当今素质教育的启示。

一、“学而优则仕”与“美德即知识”之内涵辨析

（一）学而优则仕

“仕而则学，学而优则仕”，出自《论语・子张》，为子夏之言。《论语》乃是记载孔子及其学生学习言论的著作，后人多据此推论，孔子主张“学而优则仕”，也可以说是提倡一种“读书做官论”。但笔者认为，此主张并非孔子的真实意思的表达。正确解读“优”和“仕”是明了“学而优则仕”内涵之关键所在。

1.“优”即丰厚

对于“优”的解释，目前主要有两种：一是“饶”，即有余力；二是优秀。对于“学而优则仕”中的“优”即“饶”的考证，主要来自于清代汉学家段玉裁的注释：“食部饶下曰‘饱也’。引伸之凡有余皆曰饶。诗《瞻卯》传曰：‘优，渥也。’笺云：‘宽也。’《周语》注曰：‘优，饶也。’《鲁语》注曰：‘优，裕也。’其义一也。引伸之为优游，为优柔，为徘优；《商颂》：‘布政优优。’《小雅》：‘既优既渥。’今本皆假优为之。”从中可以看出，“优”本意为饶，包含优裕、富足、丰富、有余力诸多义项。后人对“仕而优则学，学而优则仕”进行注解时，大都将“优”解释为有余力。朱熹说：“优，有余力也。仕与学理同而事异。故当其事者，必先有以尽其事，而后可及其余。”而对“优”即优秀之意的考证，则甚为鲜见，而多用于现代的日常用语。

以上是从训诂学角度的考证。时代造伟人，伟人又推进了历史，从孔子所处的时代背景，也可以证实学而优则仕中“优”即丰厚的意思。诚如《论语》所言，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，孔子一生的志愿和教授的初衷，乃是因目睹各种制度崩坏、“天下无道”，而期天下有道，故曰：“天下有道，则礼乐征伐，自天子出。”可见孔子作为教师，心怀天下；教授徒弟，更关注其个人品格。他鼓励学生说：“不患无位，患所以立。”体现了一代教育大家对学生学习态度和德性的重视。

2.“优”不一定为“仕”

孔子的教育思想为“优”不一定为“仕”提供了依据。关于人性，孔子在中国历史上首次提出“性相近也，习相远也”，肯定了教育对人发展的重要作用；在教育对象上，提倡有教无类，认为不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育；在教育方法上，主张因材施教，根据学生的具体情况，有针对性地进行教育。从教育目的看，孔子重视君子的品格甚于从政。《论语・宪问》记载：“子路问君子，子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜犹病诸？’”由此观之，孔子培养的君子品格，对己能“修己”，对人能“安人”，以至“安百姓”。从孔门弟子来看，因材施教的结果并非培养的都是政治人。例如比较杰出的弟子各擅其长：“德行：颜渊，闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子由、子夏。”体现了教育影响的多样化。可见，“学而优则仕”强调的是“格物、致知、诚意、正心、修身”的内圣之学，追求的是个体德性的养成，而并非是单纯以做官为目的。

（二）美德即知识

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的一个基本命题，他认为道德和知识是统一的。他把人类的道德行为全部归纳为理性的知识，主张在价值层面建立可靠的知识――“善”的知识。而智者派和现代情感主义则极力反对这种观点，他们认为任何道德判断都是纯粹的情感表达，体现了主体的情感、态度和意志，是主体性的而非客体的、事实的，也就是说，客体性的知识和主体性的美德之间不可能建立任何联系，进而认为美德不可教。这种观点或许有一定的道理，或许我们也可以从苏格拉底的哲学观及其身处的时代系统解读、深层理解“美德即知识”的内涵。

1.美德与知识

苏格拉底的哲学观与以前自然哲学家的观点不同：后者主要探讨整个宇宙万物即自然界的本性和规律，苏格拉底则提出“认识你自己”，将哲学观转向作为认知主体的人。在哲学活动中，力图探求合乎逻辑的定义，寻求普遍定义，这便是其理念论的雏形。“美德即知识”这一道德哲学命题也是以理念论为基础的，理念论在知识论上是一个逻辑的概念、系统的范畴。苏格拉底通过理念给事物下定义，对理论和实践进行理性的概括。苏格拉底的美德和知识便是在这个理论系统中来探讨和界定的，即美德和知识都属于逻辑的概念，两者有内在的同一性。

在苏格拉底看来，无人自愿为恶，人内心深处都有一条无法逾越的道德原则，尽管人们自身并不知道，却可以凭借这条原则衡量某一行为是否属于美德。“美德（arete）在希腊文中原指事物的特性、品质、特长和功能，即使一事物成为该事物的本性”。[2]而人的美德就是人之为人的本性，这种美德或类似于中国古代孟子之“人之四端”，即“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”。另外，当苏格拉底在开导美诺“什么是美德”时说道：“美德，不论他们有多少种不同，如何不同，他们都有一种使他们成为美德的共同本性，而要回答什么是美德这一问题的人，最好着眼于这种共同的本性。”[3]

苏格拉底“美德即知识”中的“知识”，并非指自然的具体知识，而是指人能够认识自己的本性。它不同于感受、意见或者经验，而是整个世界理念的知识、善的知识、自我的知识，是一种理性的必然真理。从苏格拉底的对话可知，所谓的“知识”是一种定义性的逻辑知识，他试图从逻辑概念方面来探讨各种范畴的意义，认为这种“意义”是事物的本质，是永恒的、不变的，把握了这个“意义”，也就把握了真理、得到了真知识。[4]

2.美德是可教的

建立在理念论上的“美德即知识”这一命题，说明了美德的本性是知识，人的理智本性和道德本性是同一的。这种同一性为美德的可教性提供了前提条件。美德是否可教主要体现在苏格拉底的《美诺篇》中。苏格拉底指出：只有当美德是知识时，它才是可教的；而且如果美德是知识，那么美德就是可教的。所以“美德是知识”是“美德可教性”的充分必要条件。另外，关于美德是否是知识的问题，苏格拉底认为，美德的共同本性就是知识，人的理智本性贯穿在道德本性之中，因此，不管是作为部分还是整体，美德都是智慧，都是知识。至此，“美德是可教的”这一命题得以成立。人可以通过学习获得美德，也可以通过教育改造社会。通过理智的道德教育，让社会发展建立在理性的道德价值基础之上，从而谋求合理的社会秩序和社会生活，正是这种信念，才使苏格拉底成为一名教师。

由此观之，“美德即知识”是建立在对美德本质探讨的基础之上，美德的本质是普遍的、一般的，是可以教授可以学习的知识。

二、“学而优则仕”与“美德即知识”之比^

在明辨“学而优则仕”与“美德即知识”涵义的基础上，为进一步了解两种观点之间的区别与联系，下面拟从教育目的、教育过程、教育方式三方面对其进行比较分析。

（一）教育目的：以德为根与德性为先

孔子生于春秋战国末期，当时天下无道，社会动荡，道德沦丧，诸国战乱越礼。孔子也徘徊惆怅，积极寻求一种社会剂，以期有一天“社会有道”，运行“礼”的秩序，推行“仁”的政治。《礼记・学记》说道：“古之王者，建国军民，教学为先。”《学记》云：“发虑宪，求善良，足以闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[5]为“化民成俗”，解决社会问题，孔子将目光聚焦在教育上。主张培养德才兼备的君子，希望通过知识分子来挽救危难。孔子认为个人修养的丰厚是成为君子的前提条件：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”三方面的修养都必要。这一点和《学记》对于教育的要求有异曲同工之妙：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”孔子认为：“君子务本，本立而道生，孝悌也者，其为仁之本欤。”“学而优则仕”体现了孔子的教育目的既着眼于社会的发展，又关注个体德性的丰厚；在两者的逻辑关系上，主张为学之道务求其本的教育目的观，对当今的教育有一定的参考价值。

与孔子相似，苏格拉底对教育的关注也是源于当时的时代背景。然而不同的是，苏格拉底居安思危，见微知著。他虽身处繁荣的雅典都城，却心系整个希腊城邦：“农民破产，田园荒芜，整个城邦一幅动荡、衰败的景象。”[6]加之智者派的个人主义、相对主义极度泛滥，更加剧了社会意识的混乱。当时的哲学流派关注的焦点主要是自然科学，而较少关注社会伦理。其眼观之而心忧之。苏格拉底也曾学习自然科学，但是认为自然科学并不能解决当时的社会问题，故将哲学研究的视角从自然拉向伦理，主张关注伦理问题。他认为必须通过教育来使城邦人民获得美德，解决社会道德沦丧的问题。“美德即知识”的观点为美德的学习提供了理论基础，而对于城邦人民的美德要求，柏拉图在《理想国》中做了进一步的发展，认为教育的最高目标应该是培养哲学王――智者们的教育只能将人引向歧途，教人争辩，争权夺利；而教育的目的在于引导人们灵魂的转向，认识“善的理念”，培养人的德性。

孔子和苏格拉底是世界上伟大的思想家和教育家，一个是中国的“圣人”，一个是西方的“智者”，面对不同的国家境遇，他们做出了相同的选择――教育。通过比较“学而优则仕”和“美德即知识”，发现教育目的有其异曲同工之妙：社会本位，德行为先。

（二）教育过程：启发诱导与动态生成

“学而优则仕”，那么怎样在教学过程中达到修养丰厚呢？从宏观上看，孔子将这一抽象概念用“仁”和“礼”具体形象化，即君子之“仁”主要表现在日常“礼”的具体行为中；从微观的教学过程上看，主要表现在机智动态的教学过程。首先，在教学组织形式上，孔子在固定的场所收徒讲学，采用一问一答的对话教学形式；其次，在回答学生问题时，孔子注重教学时机的把握，关注学习知识的意义生成，主张“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”。如子贡与孔子的一段对话：子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云，‘如切如磋！如琢如磨’，其斯之谓欤？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”然而，在教学中也会出现不能举一反三的情况，这时，孔子则针对学生不同的资质、不同的学习领悟能力，给予不同的教育，或点到为止，或层层深入，体现出教学方法的因材施教。统观整个教学过程，为达到“学而优”，孔子的教育过程体现为动态的对话和交流，通过捕捉有效的教学时机，循循善诱，促进学生自觉领悟。

“学而优则仕”的君子观念为混乱的社会秩序树起了一面道德的旗帜，加之孔子的聚徒宣讲，君子之风迅速扬起；而在个人主义盛行的希腊，宣扬“美德即知识”，教导城邦公民学习美德的苏格拉底虽兢兢业业，奔走呼号，却处处受阻，困难重重。苏格拉底认为，无人故意为恶，之所以为恶是因为无知，因而提出“美德即知识”。他认为孝道、友爱、勇敢、正义等只是美德的内容，是美德的具体表现形式，我们应该超越这种形式，找到永恒的、普遍的、本质的美德知识，教会城邦人民学习这样的知识，就会成为一个有美德的人。为寻求美德真理，他奔走辩论，实践自己的“产婆术”。在辩论时，他先对对方的发言提出提问，并不断追问，迫使对方陷入自相矛盾，然后再帮助提问者找到答案，从众多具体的事物中找出共性、本质，最后进行归纳定义。整个过程是一种动态的辨证过程，在辩论刚开始时，对方并不知道论辩话题的本质是什么，在不断的追问问题、产生矛盾、纠正观点、归纳概括的过程中，才找到了相对本质的、终极的、具有普遍意义的结论。苏格拉底在这种思想的交流和碰撞中不断寻求归纳和定义，不断寻求美德的本质，其对美德的寻求过程也是其教育的过程，教师通过追问和帮助解答矛盾，使教学过程富有张力，在动态中促进知识的学习。

比较孔子与苏格拉底的教育过程，两者都体现出教育过程的生成性和动态性，较为关注教学过程中对教学时机的把握。

（三）教育方式：情理分殊与各具特色

“学而优则仕”体现出的教育指向是“学而优”然后去做事，是一种从抽象概念到具体行为的指向。孔子主张“行有余力，则以学文”（《学而》），即要求首先做一个品行符合道德标准的社会公民，然后再去学习文化知识。在孔子的教学中，道德教育没有专门的学科，而是通过文化知识的传授灌输道德观念，以文化知识学科教学服务于道德教育。[7]而文化知识学科，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，注重现实的人事，通过教和人们的日常生活紧密相关的文化知识来实现君子之教。如《学而》中子夏之言：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣！”可见学生对于君子的理解体现在日常的行为中，体现在“事父母”“事君”“与朋友交”等形象可感的具体行为中，而不像苏格拉底那样把各种各样的美德形式归纳定义为普遍的真理和定义。以此为起点，后世文人也多以演绎法讲道修身。例如，《礼记・大学》中的表述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；……心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”体现了严密的演绎逻辑。可以说，以孔子的“学而优则仕”为代表的这种演绎逻辑为我国人文学科综合演绎思维提供了科学的方法，形成了独具东方特色的重演绎思维的民族文化传统。

相较于孔子，苏格拉底的“美德即知识”则呈现出相反的思维形式，集中体现在他的“产婆术”中。产婆术又叫定义法，也叫概念辩证法，一般包括讽刺、助产、归纳和定义四个步骤，实际上是一种从个别到一般的归纳论证方法。也就是说，苏格拉底的教育指向是一种从具体到抽象定义的分析思维。定义法对于经验知识的定义得到了大多数学者的认可，然而对于美德知识，定义法是否依然奏效，至今是学者们争论不休的话题。受到时代的限制，苏格拉底选择求助于“精灵”来完成其对“美德即知识”的追求。在独具理性能力的现代人看来，这种选择或许不是最佳解决途径，但是不可否认，“苏格拉底是将希腊哲学推向全盛高峰的开路人，由他倡导的理性主义传统成为西方哲学和科学的主流，一直影响着西方全部文明”[8]。正如亚里士多德在《形而上学》中所强调的，“有两件事可以公正地归于苏格拉底，即归纳论证、普遍性定义，这二者都是科学的出发点”[9]。

比较孔子与苏格拉底的“学而优则仕”与“美德即知识”，两者同工却异曲：教育目的和教育过程关注的焦点惊人地相似，但具体教学方法中的思维逻辑却迥异：孔子的启发式教学是从一般到个别的感性思维，苏格拉底的“产婆术”则是从个别到一般的理性分析，二者相去甚远。东西方各具特色的民族思维习惯和文化传统或许可以从此找到源头。

三、“学而优则仕”与“美德即知识”对于当代教育之启示

（一）教育成人之道，首当以德为本

比较孔子与苏格拉底两位圣人，孔子是在沧海横流的乱世，提出“学而优则仕”，欲砥柱中流，挽狂澜于既倒；苏格拉底是在歌舞升平的治世，提出“美德即知识”，欲防微杜渐，扶大厦于将倾。[10]不同的境遇中，他们选择了同样的焦点――教育，主张为学之道，以德为本。以史为鉴，反观现实，人民物质丰裕，社会安定有序，而人们对于“学而优则仕”的追求却出现异化：过于看重高分数、高升学率，追求出仕为官，而轻视德性之教。《论语・学而》篇说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”要求孝弟谨信、爱众亲仁为先，学文为末，本末不能倒置。我们生于繁华治世，对教育质量的要求越来越高，对为学之道的根本――德性，更应有更高的追求。

（二）善捕教育时机，注重意义生成

孔子的启发式教学和苏格拉底的产婆术，或反诘追问或启发诱导，或笑而不语或循循善诱，其辨证变化的教学艺术，至今仍具有重要的教育价值。反观当今的课堂教学，有的老师极其认真负责，为学生准备好所有的问题和答案，上课学生回答问题，直接告知错误与否，然后将标准答案毫无保留地呈现给学生。不可否认的是，这种方式在一定程度上在比较短的时间内教给了学生某些知识，但却忽视了学生独立思考能力的培养。素质教育是时代的要求，独立性、创造性思维是其关键要素。追溯孔子、苏格拉底动态的教学过程和智慧的教学方法，或许可以给我们一些启示：首先，教师要对整堂课的教学重点、教学目标、教学进程与动态有整体的把握，以便把控教育时机。其次，教师应该慧眼慧心，善于捕捉，用心观察，用心感知，在课堂细微的矛盾和冲突中准确预知和果敢决断，因势利导，实现课堂教学意义生成。最后，教师应该关注学生的思维动态，愤悱启发，给学生留有时间思考，这样的教学虽慢一点，但是对学生思维的培养是有益处的。

（三）强化理性思维，追寻情理和谐

“授人以鱼，不如授之以渔。”孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”包含着深邃的哲学思辨思维和科学严谨的理性分析逻辑，他们在教育学生时不仅传授学生知识，而且锻炼了学生的思维。不同的是前者偏重感性思维的锻炼，后者偏重理性分析能力的培养。当今是一个知识信息更新越来越快的时代，强调知识积累的传统教育已经不适应时展的需求，应该培养学生学会学习的能力。而学会学习的基础便是形成思维能力。受中国传统文化的影响，中国人的感性思维和演绎能力较西方稍强，但是在理性分析能力上则偏弱，因此素质教育中应该强化理性思维的训练，追寻情理和谐的逻辑思维。

参考文献：

[1]冯友兰.中国哲学史[M].北京：商务印书馆，2011：60.

[2]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：53.

[3]邓晓芒.苏格拉底与孔子的言说方式比较[J].哲学动态，2000（7）.

[4]~秀山.苏格拉底及其哲学思想[M].北京：人民出版社，1986：81.

[5]刘震.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社，1984：1.

[6]滕大春.外国教育史（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，1989：47.

[7]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：34.

[8]汪子嵩.希腊哲学史（2）[M].北京：人民出版社，1993：297.