人文主义思想精选(九篇)

第1篇：人文主义思想范文

人文主义是文艺复兴时期主流社会思潮的核心。“人文主义”“人文精神”“人文思想”没有太大的区别。“人文主义”来源于英文humanise，这个单词根据不同语境的需要也可以被译成“人文”“人本”“人道主义”。文艺复兴时期人文主义的核心思想是：反对中世纪神学抬高神、贬低人的观点，强调人的可贵；反对神学的禁欲主义和来世观念，提倡人们对现实生活的追求；反对宗教束缚和封建等级观念，追求人的个性解放和自由平等；反对中世纪的蒙昧主义，推崇人的经验和理性；提倡人类认识自然，征服自然，以造福人生。

（来源：文章屋网 http://www.wzu.com）

第2篇：人文主义思想范文

关键词：高校思政；人文主义；理念运用

一、改变传统教学观念，坚持传播以人为本的理念

提高学生思想道德水平的重要途径是思想政治教育。在现在的教育中，传统的教学理念依然占教学的重要部分。因此，学生学习的效率并不高。教师在思想政治教育的过程中，要积极加强对传统教育的改革和优化，要强调以人为本的理念，要保证与素质教育理念同步。改变以往传统教学模式中，学生被动听课、教师讲授为主的教学模式。学生在学习过程中，教师要为学生创造新的学习目标和环境，改变以往的教学方式，要对学生的思想行为进行积极引导。从而代替传统教学中枯燥的教育模式。[1]高校思想政治教育的目的是为了对学生的不良行为进行规范和引导，从而纠正学生的思想观念，树立正确的三观。弘扬和发展精神文化，不仅是高校思想政治教育的出发点，也是高校思想政治教育的落脚点。这些特征反映了思想政治教育的人文特性和对人性的关注。思想政治课程的内容明显体现出人文主义理念对高校思想政治教育的导向作用。我国各个文化流派都体现着丰富的人文主义精神。如，儒家、道家等各大学派。尤其是儒家文化及精神理念，在我国广为流传，深刻影响着人们的思想行为。总之，人文主义思想对高校思想政治教育具有导向作用，对思想政治教育发展产生了深刻影响。

二、结合人文主义精神，改变传统的教育模式

思想政治教育是学校的基础教育，也是影响学生身心健康的重要课程，可以有效激发学生的学习动力，提高学生的道德水平。教师在思想政治教育中应充分发挥人文主义精神。以此，提高学生的潜能和学习动力。教师在进行思想政治教育中，积极实践理念的重要途径之一是加强角色互换，突出学生在教学中的主体地位，以学生为中心地位进行教学。还应注重教学方式，以启发式教学等多样化的方式进行教学，促进学生综合素质及各项能力的提升。教师与学生角色互换，也有利于学生更好地把自己理解的人文主义精神和认知理念表达出来。教师可以积极引导学生在课堂中进行讨论，并根据学生讨论的结果进行补充和突破，从而帮助学生提高自己的道德和文化水平。课外活动是对高校思想政治教学过程的重要补充，教师应加强学生的课外活动，在活动中融入人文精神，让学生在参与活动的同时完成思想政治学习，加强人文主义的实践体验，而不是在课堂上进行枯燥的语言教学。[2]教师在课堂教学中可以引导学生形成独立自主的学习能力，让学生对未来的学习生活充满目标。从而形成强大的学习动力。以此，让他们完成自己制定的学习目标。而在第二课堂，即课堂外的教育中，教师可以联系生活实际，对学生加强生活教育，把生活中的精神要义发掘出来做为教材，对学生进行全新的课堂教学。如，把我国传统节日与人文主义精神相结合进行教育教学，从而提高课堂教学效果。

第3篇：人文主义思想范文

关键词：蒙田；人文主义；教育观；儿童个性

中图分类号：B5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0123-03

米歇尔・埃康・德・蒙田（1533-1592）是欧洲文艺复兴晚期一位很有特色的人文主义思想家。“我是人，我认为人类的一切都与我血肉相关”。在蒙田的书房里，贴着古罗马喜剧作家泰伦修的这句箴言。这句箴言向我们透露出蒙田精神世界的广度以及他对全人类事物的关注和息息相关之情。在随笔集中，蒙田以自己为描写对象，开始了漫长的人性探索之旅。与早期人文主义者所不同的是，他未借助神而直面人与整个现实世界。在他看来，世界是复杂多变的，每个人又都是不可复制的、独一无二的存在。因此每个人都拥有适宜自己发展的时机，教育要适应不同生命个体的自然发展。

一、“蒙田式”人文主义思想的形成

法国的人文主义运动兴盛于15至16世纪，持续之久，影响之广。15世纪下半叶，法国已有不少人开始注意对古典文化的研究。16世纪初出现了布戴、戴塔普尔・皮埃尔等法国第一代人文主义者，他们致力于古典作品的研究、考订、整理和编辑工作。法国的人文主义思想不仅覆盖了绘画、建筑等艺术领域，而且渗透到文学、教育等思想领域。蒙田的一生正值法国人文主义运动盛行时期，深受人文主义的熏陶。

1.人文主义思想的启蒙与发展。蒙田出生于法国西南部海港城市波尔多的一个新贵族家庭。父亲是一位人文主义的崇拜者，在跟随法国国王出征意大利时带回一些古典著作和一名精通拉丁语的德国医生。这名医生即是蒙田的启蒙老师。蒙田曾说“我还在吃奶时，尚未开口讲话前，他就把我交给了一个不懂法语、精通拉丁语的德国人”。这名德国医生，包括家里其他人，都只能用拉丁语与蒙田交流。没有方法和书本，无需教鞭和眼泪，他就轻松学会了拉丁语。拉丁语的学习使他从小就能阅读古典作品，父亲的教育方式也富有人文主义教育色彩，这在他幼小的心灵中埋下了人文主义的种子。6岁时，蒙田被送入波尔多市居耶那学校接受早期的学校教育。波尔多是受到人文主义思潮影响的城市，聚集了很多人文主义学者。居耶那学校由著名的人文主义教育家古维奥主持办学，教学方法新颖活泼，禁止严酷的体罚。蒙田在这里学习了7年，一方面受整体文化氛围的影响，一方面将大部分的时间用在自修阅读。对古典作品的阅读和思考，使蒙田的观点向苏格拉底、西塞罗和人文主义者靠拢。他认为人类研究的重点在于对人而非物质世界的研究。同时，他心目中的英雄全都是古代人。恰如人文主义者那样，蒙田也把古代人当作评论现世的参照。[1]古典著作的阅读近一步将他引入人文主义思想的研究领域，逐渐形成自己的独特认识。

2.“蒙田式”人文主义思想的形成。1562年法国爆发了第一场宗教纷争，蒙田29岁；30年后，当蒙田1592年逝世时，这场冲突刚刚接近尾声。他亲眼目睹教派纷争造成的流血与伤亡，基督教与天主教互挖墙脚。这使蒙田对宗教改革失去了兴趣，使其与早期人文主义区分开来。从蒙田的成长经历可以看出，他的身心发展是自由的，未受到来自家庭或学校的压抑；他的个性发展是充分的，从小养成了独立思考的习惯；他的随笔集中表现了强烈的个人主义因素，更多是对自己剖析和解读。这些因素都促成了“蒙田式”人文主义的形成。

首先，蒙田未借助宗教来表达看法，而是直面人性。早期人文主义者大都保留了宗教因素。伊拉斯谟主张将人文主义的治学方法运用于圣经的研究，创造虔诚的基督教会；拉伯雷的人文主义建立在基础上，充分批判天主教会制度的弊端，提倡个性自由和解放，希望纯洁天主教会。然而，蒙田则脱离了传统经院哲学的规范和系统化的表达，用简单直接的方式发表个人意见。他所探讨的问题包罗万象，完全取材于真实生活，大到国家的风俗礼仪，小到个人的内心恐惧，皆与人息息相关。其次，蒙田不迷信权威，理性对待古典学问。他嘲讽只会用古典著作装点而不会思考的学究，他们只会死记硬背别人的看法，而不能真正理解消化。人文主义运动时期，大多数人文学者对古希腊罗马的作品有着浓厚的兴趣。蒙田则对古典文献的修辞或学术表达并没有兴趣，而是关注作品背后丰富人性的体现。他最喜欢读的是名人传记，如凯撒的《回忆录》和普鲁塔克的《希腊罗马名人传》，认为传记能深入一个人的本质，展现人性真实的一面。再次，蒙田对人的认识向前迈了一大步。他由肯定人发展到剖析人，深刻地解析人身上固有的矛盾和弱点。他并不歌颂人的伟大，相反他认为人是渺小的，人这种“可悲而又可鄙的生灵，甚至不能主宰自己……却胆敢自命为宇宙的主宰和君王”。他常对普罗泰戈拉的人是万物的尺度加以嘲笑：“真是，普罗泰戈拉给我们编了个难以置信的故事，把人当做万物的尺度，却从来不曾量量自己”。[2]这与仅仅盲目地歌颂人的伟大，夸张而热烈的肯定人的价值的人文主义者是不同的。

因此，蒙田的人文主义思想是独具特点的，我们可以称之为“蒙田式”的人文主义。

二、“蒙田式”人文主义教育观

“蒙田式”人文主义思想影响了其教育观。虽然他专门论述教育的篇幅不多，但不能因此忽略其珍贵见解。蒙田对人的关注和讨论更为彻底，他认为人生世界是复杂的，组成复杂人生世界的无数个体生命又是各不相同的。世界上有多少生命个体，就有着多少人生模式。这是解读蒙田教育观的一个重要前提。在此前提下，下文将具体讨论蒙田的人文主义教育思想。

1.知识与智慧观。教育孩子，不是一味的知识填充，而不问理解消化。蒙田认为，“植物会因为太多的水而溺亡，灯会因为太多的油而窒息，同样，人的思想会因为饱学装满纷繁复杂的东西，以致理不出头绪”。蒙田痛斥当时的学究气，曾讽刺那些记忆力填的满满，而判断力却空空如也的书呆子。学了知识并不等于拥有了智慧，关键是要学会思考，形成自己独立的判断力。对于学生而言，“他受的教育，他的工作和学习，都是为了形成自己的看法”。[3]只有正确认识自己，才不会被各种权威、迷信和诱惑的奴隶，拥有真正智慧。

2.哲学与历史的学习。通常人文主义教育家把语言当做基础学科，而蒙田则将哲学作为学习的基础学科。这是基于对人性的思考。教育工作的根本目的就是依赖哲学教育而完成人性的深层启蒙。在他看来，哲学的独特禀赋就是无处不在，它是最接近生活、最靠近心灵的学问，心灵装进了哲学就会焕发健康。孩子从小学习哲学，有利于良好的判断力和习惯的养成。养成判断力后才能学习逻辑学、物理学、和修辞学，并将所学科目融会贯通。历史是蒙田强调的另一科目，学习历史是儿童教育中不可缺少的重要一课。读史能够使人经常和那些“生活在盛世的杰出人物”交往，由此获得对人的知识的理解，“人的内心状态之复杂与真实，在这获得尤为生动、完整的展现”历史为我们展现了不同性格和不同面貌的人，我们不能用同等的眼光看待不同的人，千差万别才是生命本质所在。儿童学习历史，正是正确认识生命个体，唤醒自我意识的有益途径。由此可见，哲学和历史的学习体现了蒙田的对个体生命的关注，对个体多样性的承认。

3.教师的选择。蒙田十分重视家庭教师的选择。他希望给孩子物色一位头脑多于知识的老师，因为教师的素质直接影响了对孩子的教育效果。教师的教育方法也要与众不同，不同于当时社会流行的灌输法。概括来讲，教师要根据学生的实际情况进行教学，尊重每个儿童的身心发展特点。“老师走马上任，就要根据孩子的智力，对他进行考验，教会他独立欣赏、识别和选择事物，有时领着他前进，有时则让他自己披荆斩棘”，“老师不应该一个人想，一个人讲，也应该听他的学生讲一讲。”[4]老师要破除自己的权威，因为“教师的权威大部分时间不利于学生学习”。在评价学生时，不应看学生记住了多少单词和知识，而应看是否学会了生活，能否将学到的新知识变为自己的知识，并应用于实践。教师应引导学生，充分尊重儿童个性，给予每个人最适宜的教育。

4.身心的和谐发展。蒙田曾把教育比作种田，“正如种田，播种前的耕作可靠而简单，播种也不难，可是播下的种子一旦有了生命就有各种扶育的方法，会遇到种种困难；人也一样，播种无甚技巧，可是人一旦出世，就要培育和教育他们，给予无微不至的关怀。”[5]万物都有适宜自己生长的季节，我们也不应强迫孩子做出超越本性的事，而应使儿童的身心得到和谐发展。笔者认为，这是蒙田教育观最核心的部分。常有人用了很多时间，强迫孩子做勉为其难的事，因选错了路，结果徒劳无功。蒙田认为，应引导孩子做最有益的事。这种最有益的事即为使儿童的身心得到和谐发展。他曾说，对孩子的教育要既严厉又温和，不应采用粗暴和强制的作法。他认为没有比暴力和强制更会使孩子智力衰退和晕头转向了。同时，他反对的体罚，这是对儿童的一种摧残。由此可见，蒙田已经认识到人的精神和肉体两方面的相互制约性，教育应该造就的不是一个心灵，一个躯体，而是一个人，不应把心灵和躯体分离开来。[6]只有灵魂和身体都得到和谐的发展，才是对每个生命个体最完整的尊重和关切。

三、总结

本文分析了“蒙田式”人文主义思想的形成过程，并在此基础上对蒙田的教育观进行了解读，突出展现了他对生命个体的尊重和关切。教育儿童，就应了解其身心发展的特点，尊重其个性差异。强迫式、压抑化或同一化的培养都是不合理的。蒙田毕生所作的工作就是对人性种种形态的审视和研究，这种工作对于教育而言无疑有重要意义。对儿童个性的尊重，强调身心的和谐发展，至今仍闪烁着智慧的光芒。虽然蒙田没有真正从事教育实践活动，导致其教育观点缺乏一定的实证基础和系统化的阐释，但也正是缺少了现实的羁绊和左右，使其得以潜入人性最深处，天才的灵感也源源不断的喷发。教育的本质就是要直面人性，如果连人性都把握不准，何谈教育？时间可以验证一切，蒙田这位被评价为最接近现代人的思想家，仍被前仆后继的学者研究和深挖，可见其思想的智慧经得起时间的检验。

参考文献：

[1]石中英.论蒙田的教育思想[J].教育科学研究，2001，（6）.

[2][法]蒙田.潘丽珍，等，译.蒙田随笔全集[M].南京：译林出版社，1996.

[3][英]P・博克.孙乃修，译.蒙田[M].北京：中国社会科学出版社，1992.

[4][瑞士]边凯瑞玛利亚・冯塔纳.蒙田的政治学――《随笔集》中的权威与治理[M].陈咏熙，等，译.北京大学出版社，2010.

[5]姜文闵.蒙田教育思想评介[J].四川师范大学学报，1988，（2）.

第4篇：人文主义思想范文

关键词：东方人文主义；克己；爱人；力行；成人

“人文主义”是一种哲学理论，是一种以人为本、重视人性、肯定人的价值、积极入世、热爱现实生活的世界观。

“人文主义”一词是从西方辗转翻译到中国来的。中国本来有“人文”一词，最早见于《周易》。《周易·贲·彖》曰：“贲，亨。柔来而文刚，故亨。……刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”[1]“文”，文饰。“刚柔交错”，贲卦，离下，艮上，离为柔，艮为刚，柔居刚下，刚居柔上，谓之“刚柔交错”成文，《彖》以此为自然现象。“文明以止”，此卦文饰光明，《彖》以卦德言之，以此为社会现象。观察自然现象可以察觉到时序的变化，观察社会现象可以教化造就天下的人。

“人文主义”在词源上与中国古典文献中的“人文”一词没有关系。在中国，“人文主义”一词，是英文humanism的译名，英文的这个词来自德文humanismus，其最早的源头是拉丁文的humanitas。在欧洲，“人文主义”是与14—16世纪的文艺复兴紧密联系在一起的。

西方人文主义产生于黑暗的欧洲中世纪之后的文艺复兴时期，是欧洲文艺复兴运动的指导思想。

欧洲中世纪，即公元476年欧洲西罗马帝国没落到十五世纪文艺复兴时代开始这一漫长而黑暗的年代。在中世纪，欧洲的精神核心是基督教信仰，政治大权落入宗教领袖手中，宗教体制代替了行政管理。统治欧洲的罗马教皇以神为中心，以天堂与来世为精神寄托，教会推行教士独身制和苦修制；教会反对性行为，残酷处罚同性恋者，处死有性诱惑力的所谓“女巫”；宗教界争夺权势，道德混乱；十字军东征，狂热宗教主义弥漫欧洲，“异端裁判所”肆无忌惮地处决异教徒（诸如犹太教徒、回教徒）以及无辜百姓；神秘主义产生，人们幻想直接与上帝对话；秘密结社兴起，“兄弟共济会”的影响不断扩大；“末世到了”的阴影笼罩欧洲，“死亡之舞”到处流行；街头出现用皮鞭互相抽打的“鞭笞派”。然而，在欧洲最黑暗年代，在宗教禁欲主义成为统治思想、人性泯灭、欢愉人生被压抑、对今世幸福和快乐的追求被否定的时候，人们却迫切希望古典文艺中所反映的希腊、罗马的古典文明能够再现。欧洲中世纪的精神危机中隐伏着对希腊、罗马的古典文明的希冀，在宗教领袖们的权势斗争中，在他们的腐化与道德混乱刺激下，一个透过古典文艺、复现古典文明的文艺复兴便渐渐引爆开来。

欧洲的文艺复兴是从绘画、雕刻界开始的。欧洲的文艺复兴的先驱者们，希望在古希腊、罗马的绘画、雕刻作品中，找到一种可以描绘人的真实空间和真实肉身的方法。因此，意大利的乔托（Giotto）、博蒂切利（Sandro Botticelli）应运而生。到了达·芬奇、拉斐尔、米开郎基罗的时代，文艺复兴发展到了顶峰。

欧洲的文艺复兴时期，文艺复兴的参加者，被冠以humanities（人文主义），他们的作品所着重表达的是人性和对人生的理解；他们颂扬“人”、歌颂“人性”、提倡“人权”；他们蔑视“神”、贬抑“神性”、否定“神权”。他们特别重视“个人”价值，不依靠宗教来回答问题，而且对超自然的解释一般被忽略。人们将他们的“人文主义”，称之为“世俗化的人文主义”。

东方人文主义产生于世界文明轴心时代的中国，是中国社会乃至整个东方社会由乱而治的理论指导。

大约在公元前二十多个世纪，即《尚书》记载的尧舜时代，中国社会进入原始社会末期。尧、舜、禹是在黄河流域先后相继的三个部落联盟首领。由“尧”而“舜”而“禹”，“黎民”都是部落联盟首领（“帝”）的服务对象， 部落联盟首领（“帝”）都以“黎民於变时雍”（众民赞美善道，时世雍和太平）为大治天下的标准[2]。在中国历史与社会的演进中，有关“民为邦本”思想的道德论说，在“人道”与“天道”交互影响中不断积淀， 逐步形成人文主义思潮， 在中国社会大转型的春秋时期勃然兴起。

春秋时期，新兴地主阶级登上历史舞台，一些先进的思想家、政治家，他们在总结和借鉴尧舜时代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德论说的基础上，又提出了有关人文主义思想的新的道德论说。孔子在这些“道德论说”的基础上，建立了以“克己”、“爱人”、“力行”为基本内容的“仁学”，而成为东方人文主义思想的集大成者。

东、西方人文主义都以人为本、重视人性、肯定人的价值。但东方人文主义， 孕育于将“人道”与“天道”溶为一体的人类的幼年时代（原始社会末期），以“人道”与“天道”交互影响所产生的有关道德论说为基本标志。东方人文主义不存在西方人文主义对唯心主义的深刻批判，也不存在与自然主义的彻底决裂，而是在“人道”与“天道”的统一中，将人性及其全部特质溶于宇宙；其人文主义观念中，既有精神的层面，也有自然的层面。以孔子“仁学”为代表的东方人文主义，以对人的行为的社会评价，以及人的社会责任为出发点。对以孔子“仁学”为代表的东方人文主义来说，严于律己、宽以待人、和谐、有序是人与人之间相处的重要原则。

如果说，开始于启蒙运动的，特别重视“个人”价值的西方人文主义，不依靠宗教来回答问题，而且忽略对超自然的解释， 因此，人们将其称之为“西方世俗化的人文主义”；那么， 对特别重视“社会”责任的，以孔子“仁学”为代表的东方人文主义，虽然没有现代意义的所谓宗教的影响，但却并不否定“皇天”、“上帝”的最高权威，而且以追求和谐有序、天下太平为生活目标， 因此，我们是否可以将其称之为“东方社会化的人文主义”！

东方人文主义，虽兴起于中国社会大转型的春秋时期，但作为东方人文主义核心内容的“民惟邦本”思想，却早在尧舜时代就已经产生。《尚书·夏书·五子之歌》载:“皇祖有训：‘民可近，不可下。民惟邦本，本固邦宁。’”“五子”，夏启之子，太康之弟。《五子之歌》，乃五子“述大禹之戒以作歌。”“皇祖”，指“大禹”。“皇祖有训”，即大禹有训。“民可近，不可下”，是“大禹”对后人的训戒。“大禹”训诫其后人，对“民”要亲近，不能疏远。“民惟邦本，本固邦宁”，民乃邦国之根本，作为邦国之根本的“民”安定了， 时世才能雍和太平。

从有夏经有商到西周的一千三百多年间， 中国奴隶社会的开始和发展经历了三次大动荡。公元前二十一世纪，禹的儿子启为了袭取王位，以“恭行天之罚”相号召，指责“有扈氏威侮五行，怠弃三正”。公元前十七世纪初，成汤克夏，夏桀王被放逐到南巢，夏朝灭亡。《汤诰》指出:“夏王灭德作威，以敷虐于尔万方百姓。”“凡我造邦，……各守尔典，以承天休。尔有善，朕弗敢蔽；罪当朕躬， 弗敢自赦。”公元前十一世纪，周武王灭商，建立了新的奴隶制王朝。《泰誓上》宣称:“惟天地万物父母，惟人万物之灵。亶聪明作元后， 元后作民父母。”《泰誓中》宣言:“天视自我民视，天听自我民听。”这三次大动荡中，奉“天命”而君临天下者都围绕着“民惟邦本”这一中心议题，提出了有关道德论说。“威侮五行，怠弃三正”、“灭德作威”是从反面提出的道德论说；“尔有善，朕弗敢蔽；罪当朕躬， 弗敢自赦”、“亶聪明作元后”、“元后作民父母”、“天视自我民视，天听自我民听”是从正面提出的道德论说。

春秋时期，新兴地主阶级登上历史舞台，一些先进的思想家、政治家，他们在总结和借鉴尧舜时代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德论说的基础上， 在如何处理周天子与诸侯国以及诸侯国与诸侯国之间关系的考虑中，又提出了新的道德论说。《国语·周语上》载:公元前635年，周襄王派太宰文公及内史[叔]兴出使晋国， 晋文公完全按照规定的礼节接待了周襄王的使者。内史[叔]兴告襄王曰:“晋，不可不善也。其君必霸，逆王命敬，奉礼义成。敬王命，顺之道也；成礼义，德之则也。则德以导诸侯， 诸侯必归之。且礼所以观忠、信、仁、义也，忠所以分也， 仁所以行也， 信所以守也， 义所以节也。忠分则均， 仁行则报， 信守则固， 义节则度。分均无怨， 行报无匮， 信固不偷， 节度不携。……中能应外，忠也；施三服义，仁也；守节不淫，信也；行礼不疚，义也。”《左传·成公九年》载:公元前582年，晋景公到战俘营去见被俘的楚人钟仪，为其解除挚缚拘禁，并致问候。钟仪感激景公，如实地回答了景公所提出的问题， 景公很赏识钟仪，把钟仪的情况告诉范文子。文子曰:“楚囚，君子也。言称先职，不背本也；乐操土风，不忘旧也；称大子，抑无私也；名其二卿，尊君也。不背本，仁也；不忘旧，信也；无私，忠也；尊君，敏也。仁以接事，信以守之，忠以成之，敏以行之。事虽大，必济。君盍归之，使合晋、楚之成。”

周内史叔兴所阐述的“忠、仁、信、义”是处理周天子与诸侯国之间关系的道德准则；晋范文子所阐述的“仁、信、忠、敏”是处理诸侯国与诸侯国之间关系的道德准则。这些考虑周天子与诸侯国以及诸侯国与诸侯国之间的关系时所阐述的“仁、忠、信、义、敏”等都为孔子仁学所接受。特别是“仁”， 孔子认为“仁”是人文主义者的道德规范，是人文主义者一切行为的基础。孔子回答“哀公问政”时强调，“为政在于得人，取人以身，修道以仁。仁者，人也，亲亲为大；义者，宜也，尊贤为大。亲亲之杀， 尊贤之等，礼所以生也。礼者， 政之本也。是以君子不可以不修身，思修身不可以不事亲， 思事亲不可以不知人， 思知人不可以不不知天。天下之达道有五，其所行之者三，曰君臣也、父子也、夫妇也、昆弟也、朋友也，五者天下之达道；智、仁、勇，三者天下之达德也， 所行之者一也。”[5]孔子所谓具有“仁”德的人，就是东方人文主义者，就是“修身”、“事亲”、“知人”、“知天”的君子；他们热爱生活，关心他人，积极入世；他们“知其所止”，“为人君，止于仁；为人臣， 止于敬：为人子， 止于孝；为人父， 止于慈；与国人交， 止于信。”[6]

“仁”是东方人文主义者的道德规范，应如何“为仁”？孔子认为“克己”、“爱人”、“力行”是东方人文主义者“为仁”的三原则。

“克己”是“为仁”的第一原则。“为仁由己”[7]，人之己身是“为仁”的主体。人如果有私己之心，就不可能“为仁”。君子志于仁，然而毫忽之间，本心迷失，则未免有不仁之举。因此，“为仁”必须“克己”。用现代的话来说，“克己”就是“反思”，就是反过来针对自身，自觉地自我指涉。

“克己”是春秋儒家以“礼”修身达到“三无”境界的基本方法。“三无”是春秋儒家以礼乐治国的最高境界，亦即“仁”的精神境界。有了这种精神境界，才能称得上是民之父母。《礼记·孔子闲居》“孔子曰：夫民之父母乎，必达于礼乐之原，以致五至而行三无，以横于天下，四方有败，必先知之，此之谓民之父母。”何谓“三无”？上博藏简《民之父母》“孔子曰：三无乎，无声之乐，无体之礼，无服之丧。君子以此皇于天下，倾耳听之，不可得而闻也；明目而视之，不可得而见也；而得气塞于四海矣。”（第5-7简）“无声之乐”虽“不可得而闻”，“无体之礼，无服之丧”虽“不可得而见”，然而却“得气塞于四海”。《礼记·孔子闲居》：“清明在躬，气志如神。”上博藏简《民之父母》：“无声之乐，气志不违。”（第10简）“无声之乐，气志既得。”（第12简）“无声之乐，气志既从。”（第13简）如何达到“三无”的精神境界？《论语·颜渊》“子曰：克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”

春秋时期，反映道家思想的《郭店楚简·老子乙》认为“学者日益，为道者日损。损之或损，以至亡为也。”道家认为“亡为”（无所求取）是人的最高思想境界。“日损”（天天自我贬损）是达到“亡为”境界的方法。“亡为”境界与春秋儒家的“三无”境界相通。

春秋儒家治国“行三无”[8]，春秋道家治国“为亡为”[9]；春秋儒家以“克己”达到“行三无”的精神境界，春秋道家以“日损”达到“为亡为”的精神境界。春秋道家的“日损”与春秋儒家的“克己”都强调反过来针对自身，自觉地自我指涉。春秋道家的“日损”是为了使自己达到“亡为”的最高思想境界，成为一个高尚的人，一个纯粹的人！春秋儒家的“克己” 是为了使自己达到“三无”的最高思想境界，完成修身、齐家、治国、平天下的历史使命。春秋道家与春秋儒家在关心政治、参与社会方面，其态度虽然不同，但自觉地自我指涉这一点，却有共同之处。这与西方人文主义的“个人主义”原则是有重大区别的。

“爱人”是“为仁”的第二原则。《论语·颜渊》载：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’问知。子曰：‘知人。’”朱熹注曰：“爱人，仁之施。知人，知之务。”《史记·郑世家》：“郑相子产卒，……孔子为泣曰：‘古之遗爱也。’”《集解》引贾逵云：“爱，惠也。”《说文》：“惠，仁也。”“爱人”，施爱于人，即施惠于人，或曰，施仁于人。“人”，是与“我”相对的“他者”。春秋儒家“为仁”，要求“我”与“他者”同一。“为仁由己”[7]，但必须推己及人。《论语·里仁》载：“子曰：‘參乎！吾道一以贯之。’曾子曰：‘唯。’子出。门人问曰：‘何谓也？’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。’”朱熹注曰：“尽己之谓忠，推己之谓恕。”“克己”，即克尽己私，尽己也。“爱人”，与他者同一，推己也。

春秋儒家的“爱人”思想，不同于战国早期墨子的“兼爱”思想。墨子的“兼爱”思想要求人们“视人之国，若视其国；视人之家，若视其家；视人之身，若视其身”[10]，是以“为彼犹为己”[11]为出发点的。墨子认为“必吾先从事乎爱利人之亲，然后人报我以爱利吾亲也”[11]。“兼爱”之“为彼”，是以“为己”为参照的。也可以说，“兼爱”之“为彼”，实际上是“为己”。就重视人性、肯定人的价值而言，墨子的“兼爱”思想，以“为己”为参照，是以世俗的“个人”为依归的；春秋儒家的“爱人”思想，以“克己”为出发点，是以社会和谐、时世雍和太平为依归的。若天下人人能“克己”（克尽己私）、能“爱人”（施仁于人），时世哪能不雍和太平！

“力行”是“为仁”的第三原则。孔子认为“君臣”、“父子”、“夫妇”、“昆弟”、“朋友之交”，“五者天下之达道”。对此“五者”，“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之一也；或安而知之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功一也。”朱熹注曰：“知之者之所知，行之者之所行，谓达道也。以其分而言，则所以知者知也，所以行者仁也，所以至于知之成功而一者勇也。以其等而言，则生知安行者知也，学知利行者仁也，困知勉行者勇也。”然而“人”有贤者愚者、有为公者自私者、有强者懦者。朱熹引吕氏曰：“愚者自是而不求，自私者殉人欲而忘反，懦者甘为人下而不辞。故好学非知，然足以破愚；力行非仁，然足以忘私；知耻非勇，然足以起懦。”所以孔夫子说“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”[12]春秋儒家认为“为仁”是天下人的事，希望天下人人“好仁”、“为仁”。天下人人“苟志于仁矣，无恶也”，[13] “一日克己复礼，天下归仁矣”。[7]因此，只要“好仁”而“力行”，便可“为仁”。

“力行”，努力实践。“力”，勤也。“行”，为也。孔夫子认为“仁”在于心，“我欲仁，斯仁至矣”[14]，如果不努力实践，便觉得“仁”远离自己。无论是“克己”，还是“爱人”，都必须“力行”。孔夫子曾经说：“我未见好仁者、恶不仁者。好仁者，无以尚之；恶不仁者，其为仁矣，不使不仁者加乎其身。有能一日用其力于仁矣乎？我未见力不足者。”[14]“好仁者”，真知仁之可好，能抵御一切外物的诱惑；“恶不仁者”，真知不仁之可恶，能绝去一切不仁之事，而不使有些许及于其身。“好仁者”、“恶不仁者”都是成德之人，现实生活中的确很难见到。然而，有人果真一旦用力于仁，也没有见到其力有不足的。也就是说， 有人如果真的“好仁”而“力行”，则亦无不至之理。

“人”是社会的人，人之所以为人的所有需要都是社会的。所谓“人性”是“人”之所以为人的社会需要的概括。人是脱胎于自然的社会存在，他有和动物一样的生存需要，也有和动物一样的繁衍后代的生理需要；但人作为社会的存在，还有人之所以为人的需要。人的生存需要和生理需要虽是和动物一样，然而却经过社会的洗礼而升华、打上了人类历史的烙印、成为受人伦道德制约的社会需要。不过，作为个体的“人”来说，生存与生理的需要，虽与动物有本质的不同，但却是具体的、现实的，是个体的“人”必需得到的。如果不能使个体的“人”在这方面得到满足，就会出现严重的社会问题。实质上，生存与生理的需要是个体存在的现实表现，“饮食男女，人之大欲存焉；死亡贫苦，人之大恶存焉”[15]。“大欲”者，即人之生存与生理的需要；“大恶”者，即对人之生存与生理的需要的否定。满足人之“大欲”，禁绝人之“大恶”，是人之生存与生理的需要的一体两面，是个体的，也是社会的。生存与生理的需要是人的第一需要；人与人之间要相互交往、要相互尊重，这种交往和尊重需要，是人的第二需要；有些人并不满足一般人的生活，他们有一种使命感，他们希望最大限度地发挥自身潜能而自我实现，这种自我实现需要，是人的第三需要。生存与生理的需要是人的基本需要，这种需要称之为“本我”需要；交往和尊重需要，是社会要求个体或个体自觉服务于社会的需要，是社会中的个体的自觉行为，这种需要称之为“自我”需要；自我实现需要，是“自我”的超越，使自己成为自己理想的人，这种需要称之为“超我”需要。所有这些需要都是以植根于人道与天道结合的“礼”为存在依据的。

“人文主义”作为一种世界观，它以重视人性、肯定人的价值为其特征；对人性的张扬和追求是人文主义者毕生为之奋斗的伟大事业。东、西方人文主义由于各自产生的时代背景和历史条件不同，对人性的张扬和追求的内容也不相同。

西方人文主义产生于欧洲文艺复兴时代，是对黑暗的欧洲中世纪以来直到文艺复兴以前基督教的禁欲主义的大反击和大批判。整个欧洲中世纪，基督教盛行，罗马天主教会主宰一切，人性与人生的欢愉被压抑，末世审判和死后的世界禁锢着活着的人。“饮食男女，人之大欲”荡然无存，“死亡贫苦，人之大恶”困扰所有的人。公元14世纪至16世纪，是欧洲的文艺复兴时期，“人文主义”是文艺复兴运动的指导思想。“人文主义”对罗马天主教会以神为中心、以天堂与来世为精神寄托的思想进行了大反击。“人文主义”者，他们力求摆脱教会对人的生活和思想的束缚，他们颂扬“人”反对“神”，提倡“人权”反对“神权”，赞颂“人性”贬抑“神性”；他们利用绘画、雕刻、建筑等艺术形式，充分表达“人性”和对“人生”的理解，引导人们热爱现实生活。西方人文主义者对人性的张扬和追求的核心内容是人的个性解放。由于是对禁欲主义的大反击和大批判，矫枉必须过正，对欢愉人生和物欲的追求便成为个性解放的主导面。

东方人文主义产生于中国由奴隶社会到封建社会大转型的春秋时代，是对产生于中国尧舜时代的“民惟邦本”思想以及尔后有关“民惟邦本”道德论说的总结。

中国上古（先秦）时代，没有出现西方基督教式的宗教，也没有出现罗马天主教会式的教会组织对国家政权的控制。中国原始先民信奉“皇天”、“上帝”，敬奉“祖先”、“神灵”，害怕“妖魔”、“鬼怪”。“天地”以及人之“生”、“死”都是自然现象，原始先民对“天地”、人之“生”、“死”以及万物变化， 缺乏认识，只知道它与自己的生存紧密相关，却不知道所以然，便对“天地神灵”或“鬼怪”，虔诚祭拜。不仅“黎民”、“百姓”对“天地神灵”或“鬼怪”虔诚祭拜，“帝”、“王”、“诸侯”、“卿大夫”也是如此。适应于对“天地神灵”或“鬼怪”祭拜的需要，便产生了“巫师”。“巫师”便是接事鬼神的人。所谓“天有不测风云，人有旦夕祸福”，“人”为了生存，只有靠“巫师”祓除不祥。

中国上古时代对“天地神灵”或“鬼怪”的这种虔诚祭拜，是由“恐惧”而生“敬畏”的一种情绪反映，谈不上“信仰”，更说不上是什么宗教。这种祭拜与基督教的每周一次的“礼拜”、佛教每月初一或十五的“颂经”、“法会”是有本质不同的。人对“天地万物”、对“自己”的认识有一个过程。中华民族早在尧舜时代就对人所赖以生存的天地万物有了明确的认识，“天道”、“人道”已经产生，但由于生产力低下，人不得不受制于天地， 称“天”为“皇天”、“上帝”，认为“天”主宰人世间的一切，认为风调雨顺与自然灾害以及各种怪异现象是“皇天”、“上帝”不同情感的表达。于是对“天地神灵”或“鬼怪”的便虔诚祭拜。如果对“天地万物”、对“自己”有了科学的认识，能战胜自然灾害，这种虔诚祭拜也就不复存在了。

东方人文主义者所面对的不是宗教禁欲主义对人性与人生欢愉的压抑，而是新兴地主阶级抢夺社会财富的贪婪对人性的扭曲；不是末世审判和死后世界对活人的禁锢，而是不可遏止的社会动乱和争霸战争对人生的摧残。东方人文主义者的社会责任不是提倡“人权”反对“神权”，而是教育人成为“成人”；不是追求个性解放，而是以“礼”来提升人的人格品味。东方人文主义者认为只有“成人”才能克服贪婪，才能张扬人性；只有以“礼”来提升人的人格品味，才能使人成为“成人”、做君子而不做小人。

《论语·宪问》：“子路问成人。”朱熹注曰：“成人，犹言全人。”朱熹之言与孔子“成人”之说有悖，孔子的“成人”并非全人。愚以为“成人”，犹言“成熟”的人，或曰“真正的人”。

什么样的“人”可以称之为“成人”？孔子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”又曰：“今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”[16]孔子的意思是说如果具有“知”、“不欲”、“勇”、“艺”而又能节之以礼、和之以乐的人，可以称之为“成人”。或者重义、舍身取义、有忠信之实，虽才智礼乐有所欠缺，也可以称之为“成人”。

“人”怎么样才能人成为“成人”？子大叔曰：“人之能自曲直以赴礼者，谓之成人。”[17]孔子曰：“民之所以生者，礼为大。”[18]子大叔、孔子都认为应该以“礼”来提升人的人格品味，“人”只有自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求人才能成为“成人”。“曲直以赴礼者”，扬伯峻注曰：“曲直赴礼，谓人有委屈其情以赴礼者，亦有本其情性以赴礼者。”子大叔所说的“成人”（真正的人），是指能“能自曲直以赴礼”的人，也就是说不管在什么情况下，都能自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求的人。“礼”是使人成为“成人”（真正的人）的决定性因素。“民之所以生”，“民”，人也。“生”，活着、存在。孔子认为人活着，自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求是最重要的。也就是说“成人”（真正的人）必须自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求。

什么是“礼”？“礼”何以能提升人的人格品味？《左传·昭公二十五年》载：子大叔见赵简子，简子问揖让、周旋之礼焉。子大叔回答说，揖让、周旋“是仪也，非礼也”。“礼”就是子产所说的“天之经也，地之义也，民之行也”。子大叔认为“天地之经，而民（人）实则之。则天之明，因地之性，生其六气，用其五行。气为五味，发为五色，章为五声。淫则昏乱，民（人）失其性。”子大叔这段话有三层意思：1、“天地之经，而民（人）实则之”是说“天地之经”是客观存在，“惟天地万物父母，惟人万物之灵”（《尚书·泰誓上》），“民（人）”实以“天地之经”为法则；2、“民（人）”以“天之明”为则，因循“地之性”，生其“阴阳”、“风雨”、“晦明”六气，用其“金、木、水、火、土”五行，于是气为五味，发为五色，章为五声。也就是说“民（人）”之滋味声色是以“天之明”为则，因循“地之性”的结果；3、淫则昏乱，民（人）失其性。杜预注曰：“滋味声色，过则伤性。”

第一层意思，回答了“什么是“礼”：“礼”就是人道与天道结合的产物，是“民（人）”以“天地之经”为法则的总结。第二、三层意思，回答了民（人）与“礼”的关系，说明“礼”何以能提升人的人格品味。“滋味声色”是“人”的第一需要，是“本我”需要；“民（人）”以“天之明”、“地之性”为“则”而有“滋味声色”的需要。“民（人）”若不“则天之明，因地之性，生其六气，用其五行”就不存在“滋味声色”的需要；“民（人）”若沉溺于“滋味声色”，而不以“天之明”、“地之性”为“则”，便会因“昏乱”而“失其性”。如果“民（人）”能自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求，就能提升自己的人格品味，就能成为“成人”（真正的人）。

子大叔又曰：“是故为礼以奉之：为六畜、五牲、三牺，以奉五味；为九文、六采、五章，以奉五色；为九歌、八风、七音、六律，以奉五声。为君臣上下，以则地义；为夫妇外内，以经二物；为父子、兄弟、姑姊、甥舅、昏媾、姻亚，以象天明；为政事、庸力、行务，以从四时；为刑罚威狱，使民畏忌，以类其震曜杀戮；为温慈惠和，以效天之生殖长育。民有好恶、喜怒、哀乐，生于六气，是故审则宜类，以制六志。哀有哭泣，乐有歌舞，喜有施舍，怒有战斗；喜生于好，怒生于恶。是故审行信令，祸福赏罚，以制死生。生，好物也；死，恶物也。好物，乐也；恶物，哀也。哀乐不失，乃能协于天地之性，是以长久。”（《左传·昭公二十五年》）子大叔进一步说明以“礼”制人之性，使人之性不失于“礼”。“君臣” 以则地义，“夫妇”以经二物，“父子、兄弟、姑姊、甥舅、昏媾、姻亚”以象天明等等关系的处理和交往，是因“礼”而生的“自我”需要，这种需要也必须受“礼”的制约，否则就会造成社会混乱。

孔子在提出“民（人）之所生者，礼为大”这一命题时指出：“非礼则无以节事天地之神焉；非礼则无以辩君臣上下长幼之位焉；非礼则无以别男女父子兄弟婚姻亲族疏数之交焉；是故君子此之为尊敬，然后以其所能教顺百姓，不废其会节。”[18]孔子以否定之否定的逻辑句式，强调“礼”在提升人之所以为人的人格品味中的重要作用，从而论证“民（人）之所生者，礼为大”这一命题。“君子此之为尊敬，然后以其所能教顺百姓”，是因“礼”而生的“超我”需要，“教顺百姓”即治国平天下。“超我”需要因“礼”而生，同样必须受“礼”的制约，否则就不可能大治天下。

在说明“为礼”以制人之性，使人之性不失于“礼”之后，子大叔认为“礼”是天之日月星辰、地之高下刚柔的变化规律的反映，是人之所以为人的依凭，“人”不管愿意还是不愿意，都得接受“礼”的制约、顺应“礼”的要求，只有这样才能成其为“成人”（真正的人）。子产、子大叔、孔子在这里所说的“礼”有别于一般所说的“周礼”。“民（人）之所以生”的“礼”，是“民（人）”以之为“则”的“天经、地义”，即天之日月星辰、地之高下刚柔的变化规律为人所认识并以之为“则”的客观存在。子产、子大叔、孔子都是东方人文主义者的代表人物，孔子乃集大成者。东方人文主义者以“礼”制人之性，提升人之所以为人的人格品味，使人自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求，成为“成人”（真正的人）。人生天地间，人性是受“礼”制约的社会人的本性；人应该是知“天命”、明“道”、弘“道”的大人。

转贴于 注释：

[1]徐子宏《周易全译》贵州人民出版社1991.第122页

[2]见《尚书·虞书·尧典》

[3]见《国语·周语上》

[4]见《左传·成公九年》

[5]见《孔子家语·哀公问政》

[6]见《礼记·大学》

[7]见《论语·颜渊》

[8]见《礼记·孔子闲居》

[9]见郭店《老子甲》第14简

[10]见《墨子·兼爱》中

[11]见《墨子·兼爱》下

[12]见《中庸》

[13]见《论语·里仁》

[14]见《论语·述而》

[15]见《礼记·礼运》

[16]见《论语·宪问》

第5篇：人文主义思想范文

文艺复兴时期产生人文教育思想，并且在随后不断地被发展与延伸，人文主义思想对于整个世界的教育实践是具有非常深远的意义的。全能型人才一直是我国高校对于在校学生的培养目标，在培养全才的目标下，很多高校将人文主义思想融入了大学生能力的培养，人文主义教育思想也一直是我国专家研究的重点之一，专家和学者也有很多非常具有意义的观点，但是，将人文主义思想融入高校的英语教学中来培养学生的研究则显得较少。而笔者将人文主义结合英语教学的观点进行探讨，并且提出注意的要点。

一、人文主义教育思想的内涵

不断发展和完善的人文主义教育思想在其发展的过程中的每个发展所处的阶段人文主义教育思想所包含的思想内容有所不同。在文艺复兴时期人文主义思想还没有雏形，才刚刚产生，其所涵盖的面积相对不是很宽泛，而此时人文主义代表是意大利的维多里诺，这些代表主张以古典语言和古典学科为中心来进行教育活动，而最终要达到的目的是培养具有素质全面，综合能力强的人才。人才不仅在智上，也应该注重德、体、美、育全面发展的，精神、道德以及身体应该都是一个完善的人。而到了文艺复兴的后期阶段，人文主义教育出现了许多的不同的地方，教育逐渐走向现实，而且注重对于新人的培养。拉伯雷的主张内容应该更加贴近生活化的东西，学习内容应该有数学、文学、医学、地理以及语言等是这个时期具有代表性的观点。唯实主义是夸美纽斯（17世纪捷克著名爱国主义者、资产阶级民主教育家）提出的，他主张顺应自然，人类的教育应该以自然为方向，这是一种社会人类的进步对于人类教育所提出的要求。而我们现在所沿用的教育思想理念是注重人的个性发展，注重人的全面发展以及均衡发展，现代的教育理念是在西方人文主义教育传统的基础上发展而来。

而今，素质教育在我国的学校正盛行，素质教育的目的就是学生是专业知识和高素质思想道德水平高的全面人才，各方面全面发展，学生不应该仅仅只有高超的专业技能，高素质的人才才能更好地适应社会。我国的基础教育改革是在2001年正式开展的，而我国现今所培养的目标是“要使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。

二、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的必要性

1.在英语教学中贯彻人文主义教育思想有利于提高学生的自学及实践能力

思维和空间想象能力一直是理科生的特长，但是对于大多数的理科生而言，对于人文知识、人文历史以及对于语言的感知能力会相对的薄弱，所以，尽管现在很多高校有专业英语课程的开设，但是这些课程对于缺乏语言感知力的理科生而言，无法使自己成为科技英语方面的人才，很多的科技英语翻译也无法完成，这就使得英语教育陷入困境，这种状况使得理科生对于英语的学习显得尤为吃力，尤其当教学的内容涉及很多和人文历史相关的知识时，他们会犯难，其中就包括英语国家的概况、政治、人文，甚至于对于这些国家的社会发展和思维的方式。这些基本的内容将会影响理科学生对于英语的学习。笔者对专业英语学生进行了观察和探究，发现其实很多同学自觉意识很差，主动学习以及深入学习的能力薄弱，近八成的学生只能依靠老师在课堂上讲授的内容来获取自己的英语知识，而只有两成的学生能够在老师课堂内容的基础上自己在课下根据自己内容的薄弱点进行自主学习，而在课堂上，学生对英语的表达与写作能力的锻炼也较少，自身英语所能表达的内容很少，课堂上按照老师的要求进行学习，很少有自己的对于英语学习的见解与看法，这就使得学生不能把握主动性。在此之上，笔者认为人文主义的思想教育必须融入学生的英语教学当中，只有使学生有了自己主动学习和实践的能力，学生才能更好地掌握英语。

2.在英语教学中贯彻人文主义教育思想有利于学生综合素质的培养

学生只用掌握语言知识和语言技能这是产通的语言教学的思想，也是传统语言教学所达到的目标，我国正是在这种传统思维的影响之下，所以学生只在自身语言的听说读写以及单词量的掌握和语言流畅上下功夫，缺乏对于自身整体英语水平的关注，这一点在许多方面能够得到体现，教师则更多的是把重点放在学生的听说读写上，会在学生作业中批正学生所犯的语法、拼写错误，而不关注学生整体性的表达，不关注学生使用的句子是否符合使用的情景以及是否能用此语句表达自己的观点、观点是否存在歧义等，教师过分关注基本功，而不重视学生对于英语的整体感知能力。长此以往，学生的英语思维将会出现问题，而且自身的知识结构仅仅停留在句子本身，整体表达能力无法得到进步。由此，我们的英语老师应该以综合能力的培养为重点，这就需要老师在教学中落实人文主义思想。

3.在英语教学中贯彻人文主义教育思想能促进学校设置相关课程

我国的理工科院校很多也设置了英语专业的相关课程，而且比较注重英语方面的学习，但是，这些教学更多的是与理工科学生自身专业相关的英语技能的教学，这样就缩小了教学的内容范围，注重科技英语的阅读以及翻译，而把重要的中西文化模块当成可讲可不讲的内容，当然理工科的学生以科技相关的英语教学无可厚非，但是这样的操作法，学生就会缺乏人文教育，虽然在这些年，人文主义教学理念的道道很多高等院校的认可并开始实行，但是实际中我们却发现，高校却并没有将人文主义教育理念融入日常的教学中，表面上倡导学生发展自身的个性，但是这些表面并没有对学生的全面塑造起到很好的作用，学生的整体性没有得到很大的提高，基于这个情况，让高校真正实行人文主义教育才能起到真正的效果，并督促学校开设更多相关课程和相应活动，提高学生的整体技能。

三、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的途径

1.教师应转变观念，应树立人文主义的教育思想

让学生找到自我，实现自我的价值，充分的使自己发光发热是办教育的根本目标，对于语言，尤其如此。对于教师而言，承担着学生课程学习的引导作用，在一定程度上影响着学生的思维，所以，只有教师的观念能够转变，去侧重构建学生的知识框架，这对于学生来说是非常重要的，这样的教师在教学过程中才能启发学生的创新思维和积极性，提高学生的创新能力，使学生能自己在学习中有自己的感悟，同时多与学生进行交流，引导学生的思维，开拓他们的思路，使得学生对于知识的感悟和吸收能力得到提升。

2.应设法改善学生的知识结构，使学生构建起自己合理的知识体系

对于文科知识非常薄弱的理科生而言，在中学时就很少接触文科内容，进入大学的学习之后，自己仍然是处在理工科的学习氛围之中，没有专业英语学生的感觉，他们对于英语语言感知力以及人文感知力都没有很好地提高，所以，知识结构框架的建立以及人文精神的培养和英语感知力对于他们来说显得尤为重要，而传统的对于听说读写能力的要求不能用在他们的身上，他们应该去汲取更多人文营养，广泛对历史、法律、政治等进行学习从而来完善自身的知识面与框架，对于中西方文化及其对比也是自我提升的必修功课，英语专业的学生必须拥有人文精神。英语专业的学生以后会用语言和别人交流，不仅是书面也是口头上的面对面交流，这样才能更好地完成自己的工作，所以对于学生的要求就不能仅仅停留在对英语语言以及技能的使用上面。

3.教师应注意更新自己的教学内容

让学生能够自我认识和自我发现，让老师与学生能够轻松交流以及让学生能欣赏他人，这些都是英语教学应该使学生能够达到的，而对于教学的内容，教师应该抛弃传统的只教授语法词汇的观点，而应该更新自己的头脑，注重对于学生判断和理解力的培养，对于教师的教学内容，不能停留在以前的水平，应该在教学中补充合适的素材在教学内容中，这些素材的获取则需要教师做到与时俱进。认为主义的理念是学生应该是精神、身体、道德前面发展的。由此，学校在课程设计上应该充分考虑这一点，学校应做到自然课程应与应与教学并重。

4.教师应提升自己的素质，改革自己的教学方法

激发学生的学习兴趣，尽可能地使学生主动加入到学习中，使课堂生动有趣是人文主义教育的主要观点。传统的英语教学，都是以教师为中心，学生围绕着老师的思维，而缺乏自己的思路，所以教师要让学生自发参与学习，可以采用多种有趣的教学方法，小组讨论以及角色扮演和倾情景模拟等都是在英语教学中可以用到的很好的方法。教师在人文主义融入教学中扮演者重要的角色。这也要求，英语专业的教师拥有很强的专业素养只是一方面，教师的讲课能力也是非常重要的，教师要能与学生顺畅交流，这样学生才能懂得上课的内容，而且更好地在课堂上吸取知识。教学老师要努力提高自身的专业素养，这样才能更好地做好教学工作。

第6篇：人文主义思想范文

人道主义思想源于文艺复兴时期的欧洲，将文学作为推动人类思想解放的武器，它反对传统的封建统治，倡导对于人类自身的爱护以及关怀，它将人作为道德的中心，提倡建立以人为本的世界观。人道主义在我国的当代文学中具有十分重要的体现，它起源于新文化运动，代表人物包括鲁迅、周作人、胡适、陈独秀以及梁实秋等，这些作家都在自身的文学作品中高举人道主义旗帜，大力宣扬人道主义精神。我国在二十世纪中期推行了“百花齐放”的文艺创作方针，使得人道主义思想在文学创作中取得了一定程度的发展，但是也遭到了批判。

二、我国现当代文学中的人道主义思想潮流

五四运动时期与十年动乱之后的一段时间是我国现当代文学之中人道主义思想潮流取得集中发展的两个关键时期。在新文化运动中，人道主义精神是反对封建思想与封建统治的强大武器，在十年动乱之后，人道主义精神再次引起了大家的关注。这两次集中的发展都是人道主义对旧制度的反抗与批判，具有强烈的时代性。

周作人是我国现当代文学中人道主义精神的先驱，但是，他对于人道主义的相关理解与阐述具有封闭性与个人理性，忽视了复杂的社会形态，也忽略了对于整个社会的人道主义关怀，这种狭隘的对于个人完善的追求，也使得其人道主义具有一定的局限性。周作人的人道主义主要具有三个特征：第一，关爱“小儿”与“女人”；第二强调爱应当是平等与博爱，爱是人人都能享有的，不专属与特定群体；第三，追求人人自爱以及人格独立，反对慈善主义，反对居高临下的施舍与同情。

同一时期的鲁迅、胡适、梁实秋较周作人而言对于文学中的人道主义展现出更为激进的姿态，从其他角度进行了相关阐释。梁实秋提出了“伟大的文学是体现普遍人性而非表现自我，”他的这种的阐释在当时具有较大的影响，这种较为古典保守的人道主义思想被称为新人文主义。在梁实秋看来，人性具有普遍性与固定性，是永久而不受时间限制的，因此，文学创作要建立在永恒的人性之上。

建国后，我国推行“百家争鸣、百花齐放”方针，使得人道主义取得了一定发展，巴人认为人情也是人道主义的一种表现形式，文学创作应当呼唤人情味的回归，文学作品要能反映充满人性的现实生活。钱谷融认为文学创作要从人出发，将人作为创作中心。但是他们的观点在当时的社会条件下受到了批判，称鲁迅强调人性的阶级性，违背了无产阶级的革命思想，属于资产阶级的意识形态。

十年文革之后，人道主义探索的禁区被打破，在理论与创作方面都取得了较大的发展。在新时期，人道主义对历史的错误进行了深刻的反省，使教条化、概念化的文学创作现象得到冲击。在这个时期，人们从不同角度对于人道主义思想进行了新的阐述。朱光潜认为文学作品必须是对人性的深刻反映，应当能够帮助人进行自身人性的完善。在这个时期，人道主义思想取得了较大的发展。

改革开放后，随着社会的转型以及市场经济的发展，知识分子的社会地位呈现出边缘化趋势，文学创作必须在新时期对自身的作用以及地位进行重新的思考与定位。除此之外，由于贫富差距、腐败现象的产生以及拜金享乐主义的兴起，使得人类的精神生活多元却空虚。在这种现实下，人道主义精神是否“失落”成为了讨论焦点，王朔现象被广泛关注，包括刘心武、王蒙、刘彬彬在内的众多专家对于人道主义的现状进行了谈论。

三、“人道关怀型”现实主义在我国的发展演变

“人道关怀型”现实主义，即以“人道主义”作为文学创作的指导理念，注重描写人了生活状态，尊重人、热爱人的一种现实主义文学创作手法。其精神内核就是对于现实人生的人道主义关怀。

第7篇：人文主义思想范文

论文摘要：作为欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，人文主义思想与我国大学英语教学改革有着千丝万缕的联系。通过剖析人文主义思想的深刻内涵，结合我国大学英语教学改革的实际，认为人文主义“以人为本”的思想对我国的大学英语教学改革有着非常重要的启示。

1 人文主义思想的内涵

人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，14世纪发源于意大利，然后流传到其它国家。人文主义这个称谓来源于“人文学科”，是由世俗学校设置的，以人和自然为研究对象，同中世纪基督教神学和经院哲学针锋相对的世俗文化。人文主义者的活动涉及社会生活的各个领域，是当时反封建的主力军。

人文主义的主要内容是：

（1）用人性反对神权。

人文主义者认为人有理性，有崇高的品质，有无穷的智力，可以创造一切，以此与神权相对立。“人性论”是人文主义者的理论纲领。 

（2）用个性解放反对禁欲主义。

人文主义者提出“个性解放”，肯定现实生活，提出人生的目的就是追求个人的幸福，从而打上了资产阶级的烙印。 

（3）用理性反对蒙昧主义。

人文主义者鼓吹理性，重视人的聪明才智。他们推崇理性是“人的天性”，“知识是快乐的源泉”。 

（4）拥护中央集权，反对封建割据。

这是人文主义者主要的政治思想。

现代性的人文主义是在19世纪作为术语概念以德文（humanismus）问世的。人文主义作为对唯科学主义的反拨，强调“人”的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预料性、非工具性等。现代人文精神可以说是一种自由的人文精神，最基本的是摒弃了几千年来封建社会对个人价值的漠视，把人看作宇宙间 最高价值来尊重，肯定每个人存在于这个世界上独一无二的价值和意义。强调人在这个世界上人生价值的体现，不是乌托帮的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然规律之外，还是精神性的存在。但这种自由的人文精神必须建立在有序的人文平台上，是每个人都应遵循的规则。

2 人文主义思想与大学英语教学改革 

我国的大学英语教学改革应顺应人文主义思潮，完善人文教育模式，创新人文主义特征，营造鲜活的人文教育氛围，直接体现人文主义理念与特征的全面、协调、可持续性的、以人为本的科学发展观。具体来说，可以通过以下几个方面来得以实现： 

（1）改变教学观念，培养学生的自主学习能力人文主义心理学强调学习者的主体因素和心理环境，尊重学生的个人感情和个人需要，提倡包括认知和情感在内的教育。

人文主义教育思想认为：教育教学过程是一个发展的过程，是形成个性化知识结构、认知结构和思维品质的过程，要求教师尊重学生个性，造就学生的人文素质。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。在具体的实践中，人文主义教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不只是知识的传播者，而且还是学习者的指导者和顾问。人文主义心理学所倡导的教学思想就是以学生为中心的教育理论和以自由为基础的学习原则。它强调每一个学习者皆有学习潜力、学习天赋；学习应当是在没有压力的条件下自由学习等等。人文主义教学大纲的远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才；其近期目标则是培养学习者自主学习的能力。 

自主性学习就是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估。在目前高校招生普遍扩招的形势下，由于学生的水平各异、学习能力各异、学习策略各异、学习动机各异以及普遍的师资匮乏，培养学生的自主学习能力显得尤为重要。学生可以充分利用“语言学习中心”或“英语自主学习中心”，甚至在校园的每一个角落自主学习英语，从而最大程度地实行个性化学习。校园网突破了传统教学模式的教室时空限制，构建了一个无限开放的教学空间，学生可以在校园任何地方、任何时候开展学习，需要学多久就学多久。学生也可以根据自己的水平和需要，自主选择不同程度的学习材料，设定学习目标，决定学习进度，不断作出调整，并最终实现自己设定的学习目标。

（2）改变教学模式，提高学生的自主学习能力。

自2004年4月份起，教育部在全国180所院校试点实施了大学英语教学改革。这次英语教学改革的目的，就是把原来以阅读理解为主转变为以听说为主，把教学中心转移到全面提高英语的综合实用能力上来。此次大学英语教学改革是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。改革的手段就是要以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进英语教学改革。改革内容分为三个方面：一是把现有的大纲朝着大学英语教学要求方向改变；二是改革大学英语教学模式；三是改革评估方法。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式具备以下优点：①大班授课与小班操练相结合；②课堂教学与开放式自主学习相结合；③光盘多媒体教学与网络教学相结合；④第一课堂教学与第二课堂活动相结合。这些优点与人文主义思想的内涵有着天然的联系。 

（3）改革评估方式，促进学生自主学习能力的提高。

教学观念和教学模式的变化必然要求评估方式发生相应的变化。众所周知，语言测试的目的是根据被试的考试分数来衡量其语言能力，因此在语言测试中要充分考虑试卷的信度（reliability）、效度（validity）、真实性（authenticity）、交互性(interactions)、影响(impact)和可实践性(practicality)，利用测试的反拨作用来促进教与学的理念的变化，保证大学英语教学改革的顺利实施。良好的语言测试应该建立在语言学、语言教学法、学习论和心理测量学等理论基础之上，它是教学工作的辅助手段，并只能服务于教学工作。

3 结语

基于上述分析，为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高英语教学水平，满足新时期国家和社会对人才的需要，培养学生英语综合应用能力，必须从教与学两个方面入手，一是建立适合我国国情的英语教学模式和教学方法，而不是简单地移植国外二语教学理论；二是推行人文主义的教育思想，培养学生自主学习的能力；三是改革评估方式，进一步促进学生自主学习能力的提高，培养学生的英语应用能力。因此我们只有顺应人文主义思潮，在教学中渗透人文主义教育思想，把单纯对教学法的研究转移到对教学法和对学生自主学习能力培养的双轨研究方向上来。

参考文献

[1]蔡基刚. 大学英语教学若干问题思考[j]. 外语教学与研究, 2005,（2）.

[2]程晓堂. 论自主学习[m]. 学科教育, 1999.

第8篇：人文主义思想范文

一、人文主义教育思想的基本内涵

(一)人文主义的历史界定

人文主义(Humanism)是几百年来西方文化的主流思潮，也是一个广泛使用但含义十分模糊的概念。人文主义并不是一个直接产生的词，他的产生要比“人文学”和“人文主义者”晚得多。教师所教的有关古典文化的教学科目在文艺复兴时代被称为“人文学”，而教授“人文学”的老师就被称为“人文主义者”。“人文学”在15世纪所指的科目是语法、修辞、历史、文学、道德哲学等。但“人文主义者” 比教授“人文学”的老师的范围要广一些。正如克利斯特勒所说的：“文主义这个词就来自于人文主义者和人文学科这两词，并且，这两个词是在文艺复兴时期实际上被使用的词。从这个时期的资料中可以清楚地看到，人文主义者就是讲授人文学科的人，而人文学科这个词则代表了一组学科，它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其它文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”对人文学科的重视反映了文艺复兴时期人们渐渐走出中世纪的神学观念，开始形成一种新的人生观和价值观，人文主义实质上是一种新的时代精神。

(二)人文主义的特征

吴式颖，任钟印主编的《外国教育思想通史》中总结了人文主义的四个主要特征。

第一，肯定和赞扬人的价值和尊严。这是人文主义的核心特征。人文主义者认为人是有能力的，人能够发展自身，从而获取各种优秀品质，不断向完美接近。人文主义对人的赞颂与中世纪都会对人的贬抑形成鲜明的对照。

第二，倡导乐观向上的人生观，重视人的能力而非血缘、门第、财富等因素。人文主义反对消极悲观、无为的宿命论，认为人有能力决定个人的命运，人的能力发展得越充分，就越有能力战胜命运的肆虐。人文主义对人的看法更加乐观和自信，认为个人的能力及其发展是获得成功、荣誉和较高社会地位的主要依靠。

第三，宣扬人的思想解放和个性自由。中世纪神学宣扬人对都会的教义教规的绝对信仰和盲目服从，而人文主义与这种权威主义做法相对立，要求把人从都会的教义、教规和其他教条的束缚中解放出来。

第四，重视教育对人的发展的作用。人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才。人文主义者主张通过传授古典学问，让学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才，以适应丰富多彩的社会生活的需要，使人的各种潜力得到充分的全面的发展。

(三)人文主义学者对教师专业素质结构的诠析

文艺复兴时期著名的北欧人文主义倡导者伊拉斯谟认为好教师应当年长、有高尚的品德、有渊博的知识、有丰富的教育经验、懂得教育艺术。与伊拉谟斯有许多共同之处的基督教人文主义者维夫斯认为教师要发挥其应有的作用。必须具备三方面的素质：具有很好地进行教育的学问；具有教学技巧和才能；具有纯洁的品格。教师应懂得教学技巧，应具有关于教育教学的“实际的智慧”。另一位英国的人文主义教育家马尔卡斯特要求教师有良好的素质，建议对老师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。法国的哲学家蒙田认为教师的素质应该包括以下几个方面：第一，老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序；第二，教师不仅要有学问，而且要有判断力和道德；第三，教师有高于父母的权威；第四，老师要学会因材施教；第五，教师要有好的性情。16世纪著名的宗教改革家加尔文强调教师要有工作热心和敬业精神，教育不是简单的传授知识，而是以热情感动学生，使之发生情感变化。

不难看出人文主义学者和教育家所提倡的教师专业素质包括了广博的文化知识、高尚的品德、丰富的教育经验、教育教学知识、儿童身心发展规律、工作热情、工作精神等，具备这些专业素质的教师就是德、智、体、美、劳全面发展的教师，只有这样的教师培养出的学生才有可能是身心健康、全面发展的学生。在文艺复兴时期对教师应该具备的专业素质虽然没有明文的规定。也没有系统的科学论证，但一些学者和教育家对教师应该具备的素质已经做了深刻的论证，由于当时的社会历史条件所限没有对当时的教育产生大面积的影响，但对后世对教师专业素质结构的研究有着不可估量的影响。

培养德、智、体、美、劳全面发展的人才是我国教育方针的基本思想，这与人文主义教育思想是一脉相承的。这也对教师职业的专业素质提出了新的要求。

二、现代教师专业素质的内涵

(一)教师专业素质的定义

现代科学证明，素质是一个人通过环境影响、教育和内因作用逐步形成，并不断发展的相对稳定的内在特质，这种特质通过气质、言行、修养、品格和风度等表现出来。教师的专业素质就是教师在教育工作中表现出来的稳定特质。林崇德、申继亮教授将教师专业素质定义为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。

第9篇：人文主义思想范文

在西方文学发展的历史长河中，人文主义思想以其独特的思维视角和文学特质贯穿始终。人文主义文学的精神核心是对人及其本质的关注，其基本题材与主题重在描写现世生活，肯定人的权力，用个性解放反对禁欲主义，用理性反对蒙昧主义。 现代主义文学倡导“回到自然”，召唤新的、自由的文学，要求真实反映生活。近代文学中的人文主义思想是对古代人文主义文学思想精华的继承和发展，是现代和后现代的人文主义文学思想的铺路石，对于人文主义在西方文学中的传承和发展起到了承上启下的重要作用。

1、文学背景

西方近代文学的发展见证了资产阶级革命从理论到准备的全过程。十八世纪欧洲出现的启蒙运动是一次资产阶级思想文化运动。当时欧洲各国的资本主义得到了发展，新兴资产阶级在思想文化领域引起了一场深刻的革命，这个特定的历史条件下诞生了启蒙运动。启蒙主义否定神权权威，提倡思想自由、个性解放和返回自然，否定封建制度和等级制度，提出“天赋人权”。启蒙主义思想家崇尚理性，把理性作为一切现存事物的裁判者。 启蒙学者用自由、平等、博爱、天赋人权来反对专制和特权；用无神论和唯物论来反对宗教迷信。启蒙主义文学家把文学艺术看作是改造社会的工具，在文学上强调重返自然。启蒙主义有鲜明的倾向性，要求文学为现实服务，文学作品中经常正面歌颂第三等级的资产阶级和平民，着重描写普通人的普通生活、普通情感。

启蒙运动之后进入西方文学的浪漫主义时期。当时欧洲战争频仍，资产阶级革命进入高潮。政治黑暗和社会不平等使人们对法国大革命后确立的资本主义制度感到失望。许多知识分子开始努力寻找新的精神寄托。这种社会情绪反映在文学创作领域，就产生了浪漫主义文学。许多作家将希望寄托于理想世界并试图通过对于理想世界和理想人物的创造来引导人们解决社会矛盾。

到了十九世纪三十年代后期，阶级矛盾和社会弊病日益暴露和激化，西方文学进入现实主义时期。经济的变化引起了社会政治的变动，资本主义的发展导致贫富两极分化。资产阶级的价值观念使人们之间渗透着裸的厉害关系和冷酷无情的金钱交易。现实主义的一些作家主张以冷静的目光来观察和评价现实，真实客观地描写日常生活。人文主义文学主要表现在对于人物性格和社会环境的关系的深刻剖析，强调描绘典型形象，真实揭示生活本质，批判丑恶的社会现实，揭示罪恶的社会根源。

2、对于各流派的主要影响

1)启蒙主义

从本质上讲启蒙运动是十八世纪法国大革命前夕新兴资产阶级夺权之前的一次舆论铺垫。启蒙主义作家宣传的文学理论涉及自然观、人性观、理性观，但是当时的启蒙主义文学还没能彻底与古典主义、宗教神学分离，因而表现出历史唯心主义世界观的倾向。从人文主义文学范畴上来看，欧洲各国的启蒙主义文学作品的创作特征各有差异：英国的启蒙文学主要关注扫除封建残余，促进资本主义发展，揭露社会弊端，揭示人的感性世界的困惑。法国是欧洲启蒙运动的中心，主要成就是正剧、哲理小说，目的在于教育群众摆脱愚昧，学会理性思考，摆脱封建专制和宗教迷信，内容强大，文学作品充满革命性、战斗性。德国启蒙运动主要在于唤醒民众觉悟，强调情感的重要性，反对分裂，成就是“狂飙突进”运动。

在英国的人文主义文学作品中，著名作家丹尼尔·笛福在其代表作《鲁滨逊漂流记》中将主人公刻画成新兴资产阶级的人物代表，表现了资产阶级的进取精神，也展现了资本主义的私有观念和占有欲。理查生的代表作书信体小说《克莱丽莎》，描写了家庭生活的方方面面，阐释了人物的内心世界，抒发哀婉感伤的情绪，成就了感伤主义文学。到了十八世纪后期，英国启蒙文学步入衰落，启蒙主义作家的论文联盟理想社会的梦想破灭，转而在感情生活里继续寻梦，感伤主义文学作品纷至沓来。劳伦斯·斯泰恩在作品《感伤旅行》中描写了法国至意大利的旅途见闻，重点突出主观感受，主要关注对不幸生活的描写和痛苦的情绪抒发。感伤主义文学在思想上透露出消极的人文情绪，但它的抒情性和主观性为浪漫主义文学开辟了道路。

在法国，启蒙学者反对封建制度和宗教迷信，否定君权，在文学上要求文艺反应新兴资产阶级的现实生活，人文主义文学的思想内容精髓主要体现在以伏尔泰、卢梭和狄德罗为主要代表人物的艺术作品中。伏尔泰的作品在《老实人》、《天真汉》等作品中批判了当时哲学上的乐观主义，讽刺了贵族和宗教，批判了现实的黑暗，反映出人文主义者对于人类发展和命运的深刻思考。卢梭崇拜“自然感情”，主张“返回自然”。他认为自然是人类的故乡，只有回到自然的怀抱，灵魂才能得到净化，情感才能得到自由。他在作品《忏悔录》中强调了个人的价值与尊严，以坦诚的态度总结了自己的人生旅程。书中阐释的“人最值得珍贵的东西就是他自己。”呈现了典型的近代文论中的人文思想观。而另外一位启蒙主义文学泰斗狄德罗在美学著作《美之根源及性质的哲学研究》、《论戏剧艺术》、《论绘画》中创造了严肃剧，提出戏剧改革的主张，目的在于利用严肃剧的道德教化作用达到宣传人文思想主张的目的。

在德国，受法国启蒙主义的影响，出现了十八世纪七、八十年代的全德性文学运动“狂飙突进运动”，该运动的名称来源于克林格尔的剧本《狂飙突进》，对德国民族文化的觉醒起着积极作用。其主要人文思想主要认为人应该否定封闭的封建社会，提倡“返回自然”；推崇个性解放，推崇天才；强调感情作用，带有浪漫主义的感情情调。著名作家席勒在美学著作《审美美育书简》中，从和谐人性出发，认为现代人性的问题在于感性与理性的分裂，通过审美活动可以使之统一起来，成为道德的人。莱辛在戏剧论著《汉堡剧评》中提出了市民戏剧的概念，主张宣传平民道德的人文主义情怀，并主张剧院应当成为改进道德的学校。

2)浪漫主义

十八世纪末、十九世纪初是英国文学的浪漫主义时期，浪漫主义作家崇尚自然，主张返朴归真，主张内心涌动的真实情感。一些具有资产阶级人文主义思想的作家开始对资本主义现实表现出不满和失望。他们寄希望于理想世界，企图通过对理想世界和人物的创造帮助人们寻求解决社会矛盾的途径。一些浪漫主义作家开始从个性受到压抑，个人才能得不到发展，个人愿望和抱负得不到实现等角度，表现人物在矛盾状态中的感情、行动和悲剧。浪漫主义文学热衷于描写个人的失望与忧郁，颂扬以个人与社会的徒劳的对立为表现形式的反抗。在资产阶级大革命中，贵族阶层逐渐落魄，于是悲观颓唐、人生虚幻的情绪滋生，对神秘彼岸的向往也成为流行的思想，这种社会图景和人生境遇对浪漫主义文学中的新人文精神的盛行提供了土壤。

英国著名的“湖畔派”诗人华兹华斯歌颂自然和人性，将大自然视为灵感的源泉，认为自然美景能给人力量和愉悦，具有疗效作用，使人的心灵净化和升华；柯勒律治则赋予自然神奇色彩，擅长描绘瑰丽的超自然幻景，主张把客观统一于神秘的主体心灵。革命诗人拜伦和雪莱启发人们对永恒真理的认识，引导人们达到崇尚的道德境界，他们的作品强烈抨击了腐败的统治者和社会制度，对受奴役、受压迫的群体寄予了深切的同情。

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浪漫主义文学作品的主要特点集中在主观感情和理想的表现上，积极浪漫主义主要表现与社会历史发展趋势一致的理想和感情的文学，表现的理想充满了对未来的憧憬，借以批判残酷的现实。消极浪漫主义把已经或正在消亡的生活作为理想的文学，把目光投向过去，已经被历史所遗弃的生活成了它的理想的寄寓之所，常常流露出一种感伤的情绪，其艺术趣味也因此透露出晦暗甚至病态的气息。

浪漫主义文学以一种超越现实的文学精神，执着于对人生理想甚至幻想的表现，竭力表现理想，表现主观愿望，表现向往理想的激情。在文学创作中，浪漫主义遵循的是理想化的原则，浪漫主义文学家往往会在感情和理想的强烈作用下，大胆地、人为地创造出虚构的甚至是变形的意象、人物或环境。可以说浪漫主义文学是一个想象的、超现实的、主观化了的世界，浪漫主义作家通过塑造这个在现实生活中不可能有的理想世界，纵情地抒发自己的感情和表达主观的愿望，他们企图通过高扬主观情感和个性创造来实现自身内在心理机制的平衡，抒发人文情怀。

从人文主义的角度出发来看，浪漫主义是由情生物，为情造物，对生活的表现受主观感情的支配，所以浪漫主义塑造的艺术形象往往不同于生活形象；浪漫主义文学具有崇尚自然的特点，强调以自然为对象和表现人性的自然本质。浪漫主义文学尤为重视人之本性的自然。浪漫主义认为，人性原有的纯朴与自然，人类与大自然的和谐，都因为现代工业的发展，因为物质欲望的弥漫，而逐渐丧失了。因此，浪漫主义文学的主题和表现对象也主要集中在对大自然的向往，对自然人性的歌颂。

西方浪漫主义文学强调主观精神、个人主义和批判意识。浪漫主义文学家的创作气质主要表现为反对古典主义的因袭陈规、压制个性，要求个性解放和绝对的创作自由，否定艺术家遵循任何规则,他们的文学主张和文学实践都是对人文主义的高扬。浪漫主义文学是对文艺复兴时期人本主义理念的继承和发扬，浪漫主义颠覆了西方资本主义旧的价值理性，以强烈的反叛精神构建了一个新的人文主义文化模式。

3)现实主义

现实主义要求文学艺术真实地反映客观生活。现实主义提倡描绘客观现实，力求再现典型环境中的典型人物。批判现实主义文学思潮于19世纪30年代后在欧洲兴起，一些文学家感到昔日浪漫主义文学的狂想与显示相去甚远，他们主张真实客观地描写社会生活，并在剖析人物性格和社会关系的过程中揭示造成罪恶的现实根源。现实主义作家不但善于通过环境和生活细节的具体描写来烘托、突出人物的性格特征，而且注重人物的心理描写，力求深入细致地揭示出人物内心的矛盾变化。

在法国，现实主义文学的内容主要集中在资产阶级与封建贵族之间的矛盾和冲突上，力图展示法国整个时代生活的社会风貌。司汤达认为文学的使命在于真实反映社会现实和人民生活，强调文学要为人民服务，表现人们的信仰和生活习惯，主张直面人生，客观真实地再现现实以及人的心灵的细腻变化。在其作品《红与黑》中，他重视人物内心世界的描写，主要表现人物的内心冲突和思想感情瞬息间的变化，来突出人物的个性特征。 巴尔扎克遵循人文主义原则，主张艺术上的真实性，认为文学作品应当同时关注社会环境与人的思想热情，两者之间相互依存，不可分割。

在英国，人文主义文学作品涉及英国社会的各个方面。文学巨匠狄更斯创作了大量作品，广泛描写了维多利亚时代的社会生活，揭露了资本主义世界金钱交易的种种罪恶，显现出维多利亚盛世后隐藏的社会真相。在塑造人物方面，他创造了来自各个阶层的典型人物，特别是劳动者的形象，从人文主义角度出发，表达了对弱小者的深切同情。与此同时，他极力培养读者的人道主义观点。其半自传体小说《大卫·科波菲尔》借用大卫自身的历史和经验多层次地揭示了当时社会的真实面貌，突出地表现了金钱对婚姻、家庭和社会的腐蚀作用。现实主义剧作家萧伯纳的剧作品主要揭示资本主义社会的黑暗、虚伪和罪恶，认为戏剧是社会品德的说明人，人类良心的提示者，深刻揭示了戏剧的“载道”作用，其作品旨在启迪人的灵魂，引导人们弃恶从善，从而达到至真至美的完整结合。

在俄国，现实主义的批判重点主要针对封建农奴制及其残余。人文主义作家主张将文学与解放运动密切结合起来，力图描绘社会生活的客观发展规律，强调文学的人民性。别林斯基将对现实的关注集中在人与人之间的关系上，利用典型人物的语言、感情行动方式等反映社会现实。车尔尼雪夫斯基从人的角度出发，利用美学观点深刻阐释了“美”和“崇高”的界定标准，暗示了人类的某些品格。托尔斯泰把现实主义人文文学对人的心理描写推向了高峰，他利用各种人物的心灵辩证法描绘心理过程本身，反映了文学的人民性。陀思妥耶夫斯基刻画了被侮辱与被损害的人们的复杂内心世界，深刻剖析了被贵族资产阶级社会毒化、扭曲了的变态心理和双重人格。