高校教师课堂教学质量意识研究

一、当前理工类高校教师教学质量意识存在的问题

通过对高校部分教师的课堂观察及访谈发现，当前部分教师教学质量意识较为薄弱，往往将课堂教学作为一项任务来完成，缺少对学生学习过程的指导和对学生学习体验的关注，也没有对学生学业成就进行持续跟踪改进。1.教师尚未完全落实“学生为本”的教学理念。学生是教育活动的直接利益相关者，是教育教学活动的原点和落脚点。在现实的教学活动中，教师过多地按照学科的逻辑和结构来组织安排教材，而对学生已有知识状况、生活经历等方面关注较少，从而导致教师教学脱离学生的生活世界，无法使学生很好地吸收、消化本专业的“干货”，造成师生双方彼此间出现抱怨与指责。其次，在课堂教学过程中，教师成了唯一的主体，忽视了学生积极性和主动性的发挥，学生对于课堂活动过程参与较少，或者仅限于表面上的参与，深度参与不足。教师一人沉浸在上课的乐趣之中，讲得头头是道，真正调动学生积极思考探究，有挑战性的课堂少之又少，课堂俨然成了教师“独角戏”。再次，在教学效果评价上，教师将课程进度完成作为首要任务，而学生的知识掌握状况、学业成就、学习体验等处于次要位置。教师既负责出考题，又负责教学和试卷批改，教师的期末复习会再次明确重点范围，使学生临时抱佛脚、突击复习就可以应付考试。2.学生学习兴趣难以激发，课堂学习氛围不够浓厚。学生对学习内容缺乏探究的好奇心、主动性是当前大学生学习中存在的突出问题。课堂教学既是知识传授、教书育人的主渠道，也是培养学生学习兴趣，激发学生探究欲望和积极性的重要场所，要想使学生具备终身学习的动力和能力，就需要教师作为催化剂来激发和保持学生学习的积极性。然而，在目前的课堂上，大学生的学习状态可以分为以下几类：一类是坐在前面，跟随老师思路认真听讲的学生；一类是边上课边关注复习考证的学生；一类是完全沉浸在手机中打游戏、追剧、聊天等无法自拔的学生。教师在这样的课堂中需要思考：究竟是老师讲课内容枯燥，无法引起学生兴趣？还是老师面对没有学习动力的学生而失去了教学的积极性？作为教师，应该反思自己的教学，为把学生的注意力吸引到自己的教学内容中做出努力。3.教学质量持续改进意识淡漠。从学校内部教学质量保障体系建设的角度来看，每所高校都重视学生培养质量的持续改进，并制定各种制度，采取多种措施将质量提升作为永无止境的一个过程。教师是人才培养的质量主体，外在的制度保障并不能确保每一个教师都按照要求改进自己的教学方式。专业课教师长期从事某一门或几门课的教学，面对不同的学生，教学内容、教学方法却很少发生变化。尽管有学生评教、同行评教、专家评教，但这些评教结果并未充分发挥以评促改的功能，多数评价仅以量化的分数给予体现，教师不了解存在的不足和问题，缺乏改进的方向和动力。另一方面，部分教师缺少对教学进行改进的意识，或者从环节上缺少对整改的跟踪评价，从而导致教师仅仅将评教作为外在于自身教学的活动。

二、高校教师教学质量意识存在问题的原因分析

1.长期以来形成的教师重科研、轻教学的观念影响其在教学中的投入。教师将科研作为“自留地”，取得成果效果显著，个人显示度较高，而教学工作是“公家田”。由于教育教学效果的延迟性和潜在性，决定了教学活动无法在短时间内体现单个教师个体价值，从而使教师降低了工作积极性。同时，学校的考核激励机制和职称晋升制度往往把科研作为重头戏，引导教师将更多的精力投入科研项目申请、等方面，而对于教学工作仅限于完成考核所需的教学任务，对于教学质量和教学效果无暇顾及。2.高校作为教学质量保证主体的地位没有被尊重。高校是高等教育教学活动的实施主体，是教学质量的保证主体，更应该成为教学评估活动的价值主体。但是分类评估没有触及评估最深层的核心价值定位问题，即学校主体地位没有被重视，学校作为质量主体的自主发展没有被充分承认。学校作为评估主体的地位在分类评估中仍然得不到尊重，被评高校和评估者之间仍不能建立和谐的评估关系，甚至出现更为严重的对立、隐瞒乃至糊弄的现象。3.教师对于教学评估的参与度低。当前我国高等院校管理体制对教师的管理相对自由，没有切实可行的教师评价机制，因而对普通教师来说，教学评估似乎与自己关系不大，使得声势浩大的教学评估工作教师的参与度最低。高等院校必须意识到外部评估并不能根治问题，应该强化自身的主体意识，从内部下手构建自我评估机制，向完善的现代教学制度转变，积极探索提高教育质量的新途径，实现可持续发展。

三、提升高校教师教学质量意识的途径与措施

1.完善学校考核激励和职称晋升制度，将教学工作作为考核的基本条件，从根本上改变教师重科研、轻教学的观念。大量的教师之所以对于教学投入少，主要原因是本科教学在学校各类考评中所占比例低，科研能力强的教师比教学能力强的教师地位更高，能够获得更多的资源和发言权。因此，在学校考核激励和职称晋升制度上，应加大本科教学的重视程度，不能仅将不出教学事故、无学生投诉等作为达标条件，而是应立足于更高的质量要求，如从教学项目、教学成果、与科研结合等方面来对教师的教学工作进行全面积累性的考查，从而引导教师将教学放在工作的首位。2.明确教师的教学质量责任，落实教师的质量主体地位。高校人才培养必须落实在专业上，落实在专业的每一门课程上，落实在每一位教师的课堂教学上。教师的教学水平和教学投入状况决定了教学效果和人才培养质量。因此，教师对教学质量负有不可推卸的责任和无可替代的价值。学校可以采取相应的措施，如学生学习效果评价方面采用过程性考核，采用教考评相对分离的做法，从而倒逼教师重视学生学习效果和学业成就。学校还应该引导教师参与到学校教学质量多元标准的制定、教学评估活动的开展中，充分体现教师的主体性和专业自主权。3.完善评教制度，切实发挥评教结果的功能，引导教师不断反思和改进教学。目前高校评价制度从形式上来看相对比较完善，然而对于其结果的利用却未受到重视。在评价目的上，要摆脱对教师进行分等考核、筛选的单一目的，构建促进教师教学专业发展的过程性评价体系；从评价方式上，既要重视对量化的显性指标进行评价，更要关注对隐性的、难以量化的指标的考查；在评价结果利用上，要将其作为促进教师教学改善提升的重要手段，并制定明确的制度要求定期跟踪教师教学整改状况，将整改效果作为评教的重要内容，从而促进教师教学效果和质量的不断提升。

参考文献：

[1]邹海燕.从分类评估到审核评估:院校评估改革的探索之路[J].高等教育研究,2017,(8):29-33.

作者:曹晶 金家倩 单位:上海理工大学