课程改革多源流理论过程分析

2010年6月23日，教育部在天津大学召开“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）启动会。教育部强调“卓越计划”的重点任务之一是创新工程教育的人才培养模式，其中重构课程体系和教学内容是人才培养模式创新的路径之一。［1］因此课程改革成为各“卓越计划”试点单位关注的焦点和重点。就目前关于“卓越计划”课程改革的文献而言，多有对其实施成果的研究，但鲜有对其课程改革过程的研究。本研究以H大学光电学院光电信息工程专业卓越工程师教育培养计划实验班为例（简称“光电卓越班”），运用多源流理论框架来分析该系实施“卓越计划”课程改革的始末，深入探究各种社会因素在“卓越计划”政策实施过程中的作用。

一、多源流理论及其适切性

多源流理论最早出现于1984年金通出版的《议程、备选方案与公共政策》一书中。金通的多源流理论“试图解释为什么某些问题的议程受到决策者的注意，而另外一些却被忽略了”。［2］他提出，整个系统中存在三种源流：问题源流、政策源流和政治源流。问题源流指种种有待政府加以解决的问题；政策源流指各种各样的政策建议、政策主张与政策方案；政治源流包括的则是国民情绪、公众舆论、权力分配格局、利益集团实力对比等因素。金通理论最大的特点就在于“结合”。在一个关键的时间点上，当上述三大源流汇合到一起的时候，问题就会被提上议事日程。三者的结合使一个问题获得政策制定者高度关注的可能性大大地提高。三条源流交汇的原因首先在于“政策之窗”（PolicyWindows）的打开，“政策之窗”的打开为问题被提上议事日程或政策变迁提供了机会。［3］金通认为，三条源流的耦合促成了问题登上政策议程，但在这过程中必须有某个人承担起把这三条源流结合在一起的功能，这种人就可以称作为政策企业家。［4］综上所述，多源流理论的分析框架主要用于分析政策制定过程中各影响因素对政策的最终形成产生的影响，以及政策从最初产生到最终付诸实践的完整过程。而关于教育政策的概念，孙绵涛教授认为：“教育政策是一种有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目标和任务，协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则。”［5］依据这个定义，课程改革方案也可以被认作教育政策的一种。对本研究而言，光电学院卓越班课程改革最终形成了一体化的课程改革方案，我们旨在分析这一方案的形成过程及其影响因素。而多源流理论正是“用来解释政策如何制定的一种方法，它可以包括政策制定的全过程”［6］，“这一分析框架对我们在日趋开放、多元和复杂的社会中关注决策的各种因素和各种影响方式，关注政策输入和输出过程，具有重要的借鉴意义。”［7］因此，运用多源流理论研究课程改革过程具有一定的适切性。

二、课程改革历程描述

H大学光电卓越班的改革最终目标是完成人才培养目标、课程体系和管理制度的综合改革，其中课程体系改革是核心，也是本研究的重点。光电卓越班的课程体系改革主要分为四个阶段：第一阶段：申请卓越计划，确定光电卓越班改革思路。2009年底H大学申报卓越计划，在申报讨论稿中指出，卓越计划要培养具有实践能力、创业精神和国际视野的未来卓越工程师，其改革基本思路为“夯实基础、能力导向、创新机制、校企联动、个性培养、拔尖示范”。2010年6月13日，H大学正式成为教育部首批“卓越工程师教育培养计划”的61所高校之一。这意味着H大学光电卓越班改革正式启动。第二阶段：以充分调研为基础，设计光电人才培养的三级目标。光电卓越班改革启动之后面临的首要问题就是确定人才培养目标，人才培养目标改革是课程改革的前提和基础。一方面，新的人才培养目标“以需求为导向”。其一，满足学生发展的需求，以“本科生能力发展状况”问卷调查的结果为依据之一制定人才培养目标，该问卷于2009年6月向H大学光电学院全体09届本科毕业生发放；其二，满足社会和市场需求，2009～2010年多次访谈武汉光电企业的总经理、人力资源主管、一线工程师等，了解光电专业毕业生的总体情况以及对课程体系的评价；其三，符合人才培养规律，参照了国内外相关人才培养目标的描述，例如ABET标准、波音公司20条标准等。另一方面，新的人才培养目标更具实用性和操作性。光电卓越工程师的三级培养目标是：一级目标是培养有领导力和创新精神的光电信息工程人才；二级目标在传统上被称为培养规格，即一级目标的知识、能力、品德和其他素质框架；三级培养目标是二级目标在各个训练环节上的具体要求，根据目标对教学大纲进行准确、充分、易于操作的描述。可操作性是人才培养目标的一个重要特性，不能落实的目标其指导性也只会大打折扣。第三阶段：以课程重组为主的课程体系改革。基于大工程观的教育理念和CDIO实验区的实践探索，针对现有课程体系在培养卓越工程师上存在的问题，通过广泛深入的调研，制定科学可行的课程体系。课程体系的结构设计是在分析国外三大光学中心课程体系的基础上，根据专业教育的目标，对课程模块进行优化调整（包括专业基础课内容的口径拓展、专业课内容的吐故纳新、课时比例的增减等）；注重两门导论课（工程导论和专业导论）的教学（可前置到一年级）；强化工程训练（包括工程实践训练、学习方法和思维方法的训练），并据此重组课程结构。第四阶段：卓越工程师的一体化课程设计。在对理论课程和实践课程进行重组之后，接下来的问题是如何突出课程之间的关联性。一体化的课程设计突出课程之间的关联性，围绕卓越工程师的培养目标进行系统设计，使学生掌握各门课程知识之间的联系，并用于解决综合的问题。2011年3月形成了正式的光电信息工程专业卓越工程师培养方案，其中一体化的课程体系是以项目训练为主要教学路径，集项目训练、课程学习、企业实习于一体的综合性课程体系。它以项目为载体来关联课程和相关知识，其主要目的是通过基于项目学习的全面工程创业训练来实现学生实践知识和实践能力的培养与强化。

三、基于多源流理论的事实分析

如前文所述，多源流理论认为政策过程由问题源流、政策源流和政治源流组成，笔者将以此作为分析工具对H大学光电卓越班改革如何形成一体化课程改革方案的过程展开分析。

1．问题源流。在本研究中，有四方面实际情况共同推动了问题源流的形成。第一，传统的课程体系改革途径不再适用。之前的工程教育改革，工程教育界认为“重理论轻实践”是问题的根源，因此课程改革的途径多为增加实践教学的时间和学分，更新教学内容等，随着“大工程观”的理念引入国内，工程教育界意识到理论教学与实践教学两张皮的问题是目前工程教育存在的根本问题，因此之前的课程改革方法和途径不再适用。必须重视理论教学与实践教学之间的关系，在理论课程与实践课程之间搭建桥梁，进行课程改革。第二，国内外工程教育的发展趋势。1993年MIT工学院院长乔尔•莫西斯在美国“回归工程运动”中提出了“大工程观”这一概念，成为未来工程教育发展的新方向。1996年，这一概念被引入中国。“大工程观”重视与社会、环境的协调发展；力图实现科学、技术、环境、文化、审美艺术、伦理道德等多元价值观的整合。［8］“回归工程”并非回到小件制造、手工操作、师徒相授的传统工程实践，而是投身大工程背景下的、现代科技主导的、集团运作的系统工程实践，是对工程本质的回归。工程教育不再是简单的岗位行为，而是复杂的教育行为，它要体现现代科技和文化意义上的工程综合，要受到具体的教育目标、教育计划、教育评价的规范，以及渗透其中的大工程背景和产业界需求的影响。第三，光电学院课程体系的现状。光电学院的课程设置是以H大学实施的平台课程为依据的，在通识教育课程平台的基础上进行光学的核心课程设计。尽管平台课程有其优势，但光电学院整体的课程设计仍暴露出一些缺点：首先，课程的实践训练不足。44％的学生在本科阶段未参与过任何科研项目，33％的学生只参与过1～2项，课程设计的题目来源有41％是教师的虚拟题库。其次，课程设计的专业性不强。学生普遍反映不同专业方向的课程设计过于相似。再次，课程之间联系的支撑力不够，主要表现在课程设计主要是以教师自身的专业方向为导向，教师的研究方向是什么，能教什么，就开什么课，有些课程过于晦涩难懂，而有些课程内容早已被时代淘汰。最后，对需要大量丰富的工程实践经验的工科本科毕业生来说，现有课程并不能满足要求，现有课程以理论课程为主，虽然提出要加强学生的实践能力，但并没有从课程设计本身来解决这个问题。［9］第四，光电产业发展对课程体系的新需求。据权威智库预测，到2015年光电子产业将成为21世纪最大的产业。全球产业基地正加速向中国大陆转移，中国从事光电产品生产、研发的企业已有12000多家，从业人员逾百万人。武汉东湖国家自主创新示范区，已建成中国最大的光纤光缆制造基地、中国光通信领域重要的科研开发基地。根据规划，该示范区，要实现到2020年3万亿的企业收入，要力争培育2至3家规模超千亿元本土跨国企业、40家规模超100亿元本土企业，急需提高国际主导市场的占有率，急需实现自主创新能力的跨越，急需进行人才培养模式革命，实现人才与产业接轨。对光电人才的新需求意味着必须对现有课程体系进行改革。

2．政策源流。在“原始的政策鲜汤”周围“漂浮”着多种意见主张，意见主张由政策共同体中的专家们提出。经过检验，一些主张保持原封不动，一些被合并为新的，一些则被取消。［10］也就是说，政策共同体从各自立场出发阐述政策意见，政策共同体是政策源流中的重要组成部分。从之前光电课程改革历程的描述可以看到，课程改革是经历四个重要阶段，其形成过程遵循了框架的发展脉络，我们可以从政策共同体的视角进行解析。第一，政策支持者———学校。H大学并没有教学改革的具体政策，但提出一系列改革原则。2006年《H大学“十一五”发展规划纲要》中提出，继续推进实践教学改革，突出实践教学在培养学生实践能力和创新能力中的独特作用，从根本上改变实验教学依附于理论教学的传统观念，充分认识并落实实验教学在学校人才培养和教学工作中的地位，形成理论教学与实践教学统筹协调的观念和氛围；整合实践教学环节和优化实验课程体系，组织开展实验课程教学的评估工作。［11］H大学2010年工作要点中提到：要深化教学改革，着力强化全体学生的创新意识和实践能力。积极推进各专业教学内容改革，重点优化实验教学体系。［12］可以看到，学校政策支持教学改革，并指出要协调理论教学与实践教学的关系，关键在于改革实践教学。第二，政策决定者———院系。对院系来说，平衡各方利益是制定政策的前提。H大学各专业人才培养目标和培养方案由院系和教务处共同制定，但以院系为主。学校为了鼓励院系积极探索教学改革，对列入卓越计划的专业，院系改革权限更大。作为政策决定者的院系，需要考虑三方面的影响因素：①从教育的角度看，要符合高等教育发展规律，要解决课程体系改革中实际出现的问题；②从资源的角度看，课程体系改革中需要花费大量的人力和物质资源，课程改革的方案要有可操作性；③从利益相关者的角度看，既要满足企业需求，符合学生发展规律，又不能过于损害教师的利益。为此，光电学院多次举办会议，听取各方对课程体系改革的意见。第三，政策实施者———教师。一线教师认为，课程改革的核心应该是实践教学改革。在光电学院教师看来，实践教学对培养创新思维和创新能力的作用大于理论教学，因此特别重视实践教学的改革。“我们的实验教学体系，紧跟科学与技术蓬勃发展的步伐，增开新的专业实验课程；顺应光电学科特点，丰富实验内容与手段。在专业实验课程上，增加学科内覆盖的专业方向内容，满足学生个性化需求。为更多的理论课程在实验中心开设实验学时或者进行现场教学，设计科学实践课程，吸纳更多项目，使得课程项目类型包括科学研究型、工程开发型、生产问题及技术问题解决型五大类”。［13］第四，理论研究者———工程教育研究者。工程教育研究者认为应该进行一体化的课程体系改革。工程教育研究者一直非常关注我国工程教育的改革和发展，学者的研究一方面实时关注了国外工程教育的发展趋势，将国外大学CDIO工程教育模式、项目学习等等先进经验引入我国。另一方面也意识到国家产业升级需要创新人才，现行的工程教育模式已经不再能够培养符合未来需求的工程师，呼吁深化我国工程教育改革，认为我国现阶段工程教育的根本问题是“理论教学与实践教学两张皮”的问题，而不是“重理论轻实践”的问题。因此，我国工程教育应该进行一体化改革。可以看到，教师与工程教育研究者出现了分歧，说明政策共同体会依照他们的知识结构、价值偏好、实践经验等等向决策者提出自己的主张，这些主张为决策者做出科学、客观的决策提供了充足的信息，也构成了多源流理论中的政策源流。

3．政治源流。政治源流是指对问题解决产生影响的政治过程，它独立于问题源流和政策源流，主要由诸如公众情绪、政治集团之间的竞争、政党的意识形态以及政府的变更等因素构成。就本研究而言，学校和院系领导的教育理念、企业和教师的需求取向构成了实施卓越计划的政治源流。第一，学校的教育理念。H大学围绕建设世界知名高水平大学的发展目标，进一步强化本科教育的战略地位，提出建设“一流教学、一流本科”，培养具有国际竞争力的高素质的创造性人才。该校校长认为，要加强教师与学生的主动实践意识，主动实践是创新能力培养的关键；应该把主动实践的观念贯穿在学习的多个环节，让学生尽可能真正作为主体参与实践活动的各个环节；在主动实践的过程中，注重学生质疑力、观察力、协同力、领导力等素质培养。［14］第二，院系领导的教育理念。光电学院历来把提高教育质量作为工作的重中之重，历届领导都重视并鼓励教师开展教育教学改革。2003年，光电学院成为教育部和科技部两部委联合授予的第一批9个“国家集成电路人才培养基地”之一；2007年获批教育部“面向群体创新人才互动式培养实验区；2008年获批教育部首批“人才培养模式创新实验区”，设立“CDIO型光电工程创新创业人才培养实验区”。第三，教师的需求取向。教师的需求取向来自两方面：一方面来自与企业合作的体验，H大学光电学院教师的科研能力较强，因此与众多企业有紧密的合作关系，从合作过程中会获得企业关于学生能力的评价，当大部分企业都评价学生动手能力差的时候，教师会认为学校的教学和课程体系需要改革；一方面来自自身的课程改革实践，教师认为仅仅在一门课程中的改革已经不能满足学生发展的需要，需要专业内课程群的改革，厘清课程与课程之间的关系。第四，企业的需求取向。光电产业界的稀缺人才主要有两类，一是基本功扎实的工程师；二是具有坚实数理基础、掌握前沿技术、具备创新开发能力的博士、博士后。大恒光电的首席工程师宋菲君提出了本科生的长处和不足，“长处是善于交往、合作、市场意识强、知识面广、计算机应用和编程能力强，收集和整理信息的能力较强。不足是急功近利，职业责任感不强，求职主要看当前薪酬，不能正确预测发展前景，做科研耐不住寂寞，另一方面知识面有广度缺乏深度，知其然不知其所以然，数理基础差，建模能力不够，实验动手能力欠缺，实践经验少，工艺知识严重缺乏。”［15］

4．多源流的耦合。公共政策终结过程中的问题源流、政策源流和政治源流都是各自流动的，在某一个关键的时间点，这三条源流通常会汇聚在一起，发生耦合。耦合发生的时间点就是政策之窗，而推动耦合发生的是政策企业家，政策企业家通过多种渠道的努力促使三源流的耦合和政策的形成。第一，耦合时间点———政策之窗。金通提出三个独立源流后，进一步认为这些分离的源流会在关键时刻汇集从而完成决策，这一过程即“政策之窗”，这些窗口是由紧迫的问题或者是政治源流中的重大事件“打开”的。2011年4月以《基于“卓越工程师教育培养计划”的光电信息工程专业课程体系研究》为题申请了H大学教学研究项目，该项目由时任光电学院教学副院长和工程教育研究者联合主持，光电学院相关教师共同参与。该项目可以看作三条源流汇集的起点，可以认为“政策之窗”已经打开。该项目立项之后，学院领导、一线教师、工程教育研究者通过理论和实践的不断探索，最终形成一体化的课程体系方案。高校院系是推动卓越计划实施的重要力量，包括学院的领导和参与改革的一线工科教师。学院领导是否支持改革是其成功的关键，就光电学院而言，该学院一贯具有教学改革的传统，认为工程教育模式的创新是应对复杂社会环境的重要手段，因此对卓越工程师计划非常支持。光电卓越班的一切改革策略都是经领导审阅批准。教师是教学改革的践行者，只有将新思想具化到课程设计、教学方法和学生评价等整个教学环节，工程教育模式才算完成了真正的改革，光电学院一线教师在学院的号召下，对卓越班也投入了极大的热情，调整教学内容，探索新的教学方法等等。工程教育研究者引入一体化工程教育模式改革的思想，认为要解决理论教学与实践教学两张皮的问题，必须以课程体系一体化为核心进行改革。在形成了一体化课程体系之后，这并不是课程改革的终点，而是在课程改革实施一年后进行了基于学习效果的课程改革评价，为进一步完善一体化课程体系提供了依据。2013年，该项目结题意味着最终形成了一体化的课程体系。一体化包涵两个方面：一是知识、能力、职业意识的一体化。这是指将三者进行有机整合融入课程体系中，通过项目训练、课程学习、企业实习等多种方式让学生获得一体化的学习经验，获得实践知识。这些预期学习效果的培养，依靠简单的课堂教学是无法完成的，而必须用项目牵引，任务驱动、情境教学、团队合作、做中学的主体参与等方式才能完成，并且知识、能力和职业意识一体化的培养必须实现时间和空间上的融合，使课程体系对已有的时间和资源发挥双重作用。二是理论与实践的一体化。这是指在教学活动中将理论教学、实践教学、项目学习、课程学习等完全融为一体，围绕项目实践来组织理论知识和实践知识的课程，重新分配可用的时间和资源，学生自己建构知识体系。或者将实践中的各种问题包括前沿问题带进理论学习中，用理论指导实践解决问题，然后再在项目中进行实践。这样不断循环，实现了理论教学和实践教学在时间和空间上的统一。总之，一体化课程体系形成了一个总体效果大于各部分之和的教育系统，全面提高工程人才素质。第二，耦合推动者———政策企业家。金通将政策企业家定义为“愿意投入资金、时间、精力等资源来促进某一主张”的人。对光电卓越班的课程体系改革过程来说，三位政策企业家在不同阶段发挥了重要作用。在课程改革的初始阶段发挥重要作用的政策企业家是时任光电学院党总支书记。她是一位教育学博士，深知工程教育的理论研究与课程改革实践相结合的重要性，因此邀请了H大学教科院工程教育研究团队参与光电卓越班改革工作中；在课程改革中期发挥重要作用的政策企业家是时任光电学院教学副院长，他在改革中期敏锐意识到课程体系改革是卓越班改革的核心，应该进行深入研究并申请立项，这为形成一体化课程体系奠定了物质基础；在课程改革后期发挥重要作用的政策企业家是时任光电学院院长，他是此次改革中所有方案的最终决策者。如上文所述，一体化课程体系的形成不能缺少政策企业家的影响和努力。

四、讨论与启示

综上所述，光电卓越班的课程改革过程有两点值得关注，一是课程改革的新思路，这是基于对我国工程教育存在的本质问题以及光电学院现状的思考而形成，二是学校、院系、教师、工程教育研究者等利益相关者在不同阶段的课程改革过程中发挥的重要作用。这两点都有值得借鉴之处。

1．光电卓越班的课程改革新思路值得借鉴。现阶段的工程教育课程改革是新一轮工程教育一体化过程中的重要组成部分，重在解决理论教学与实践教学两张皮的问题，与之前的课程改革相比，突出了实践教学的引领作用，对理论知识的前沿性、综合性、宽广性以及理论学习的方法性都提出了更高的要求。［16］通过研究和实践，课题组提出一条新的改革思路，即明确人才培养目标是首要任务，课程体系改革是核心，管理制度改革是保障。首先，明确人才培养目标是首要任务。改革之初的首要任务应该是明确人才培养目标，人才培养目标不同，则人才培养模式不同，则课程体系不同。卓越班的人才培养目标设计在充分调研基础上完成，调研对象包括企业界人士、教师和学生。卓越班设计的培养目标是一个多类型、多层次、彼此支撑、互相制约的系统。一级培养目标是指特定专业所要培养的一类或几类有特定职业面向的工程师类型；二级目标（培养规格）应当从整体上呈现一级目标所蕴含的素质要求；三级目标是对二级目标的细化，由学生和教师共同完成，它不是对二级目标的背离，而是二级目标的具体化、行动化、个性化和完善化，它不排除若有必要也可能对二级目标提出局部性的修正。［17］其次，课程体系改革是核心。人才培养目标告诉我们工科学生应该获得怎样的知识和能力，如何能更好地保证学生学习到这些知识和能力就成为下一步的问题，课程体系改革是回答这一问题的关键和核心步骤。在现阶段的工程教育改革中，课程体系改革应该形成一体化的课程计划。第三，课程评估是保障。形成一体化课程体系并不是课程改革的终点，必须要进行基于学生学习效果的课程评价，以此为依据促进课程体系的完善，形成课程体系改革的良性循环。

2．光电卓越班课程改革过程中，各相关利益者各司其职，值得借鉴。课程组提出的新课程改革思路，是在改革过程中逐渐探索形成的，在每个改革参与者心中形成了坚定的信念，并最终形成了一体化课程体系。从以上分析可以看出，光电学院卓越班的课程改革过程并不是一个“黑箱”，多源流理论为此提供了很好的分析框架。借助多源流理论框架的分析可以发现，课程改革是多方面力量共同作用的结果。在政策实施过程中，学校支持是前提、院系领导是主导、一线教师是主力、工程教育研究者是助力，四者互相配合、缺一不可。

作者：陈敏 李瑾 单位：华中科技大学教育科学研究院