课程建设现状全文(5篇)
第1篇：课程建设现状范文
关键词：幼儿园；园本课程；课程建设能力
一、问题提出
课程建设推动着幼儿园教师专业能力的发展，教师的创造性实践又能推动幼儿园课程建设。因此，幼儿园教师课程建设能力是影响园本课程建设的重要因素。幼儿园教师课程建设能力是教师在课程建设过程中所具备的能动力量，其发展水平影响着园本课程建设和教育质量提升。然而，在幼儿园的园本课程建设中，常常忽视了教师作为课程实施主体的重要性，加之教师自身缺乏动力与能力去发展自己的课程建设能力，导致教师发展与课程建设处于一种失衡的状态。本研究以厦门市三所公办幼儿园教师为调查对象，在对75名教师问卷调查的基础上，选取具有代表性的9名教师进行访谈，并对其课程进行观察。旨在了解幼儿园教师园本课程建设能力的发展现状，考量教师在园本课程建设中的困惑。
二、调查结果
（一）教师对发展课程建设能力的态度和认识情况
调查显示，教师们认为课程建设能力是一种综合能力，具体涵盖观察分析能力、课程设计能力、活动组织能力、资源利用能力、环境创设能力以及评价反思能力。其中“观察分析能力”被教师们认为是发展课程建设能力最为重要的。与此同时，教师们认为发展课程建设能力对自身的教育实践能够起到促进作用。但也有个别教师认为，发展课程建设能力只是理论上的追求，实际达成是有一定困难的。例如，“我很想发展课程建设能力，但我工作经验尚浅，每天带班都忙不过来，要写教案、观察记录、要做环创，我实在没精力也没有能力。”可见，教师不仅对课程建设能力的内涵缺乏系统性认知，对发展自身课程建设能力的重要性也不够重视。
（二）三所幼儿园教师课程建设能力实际发展情况
1.教师观察幼儿并生成课程的实际情况。调查发现，教师们认同基于观察幼儿生成课程的理念，且愿意在实践中将此理念转化为行动。但笔者在访谈中还是发现一些教师由于时间、精力以及观察方式方法等原因，导致在观察中生成课程的实践较少。“我们其实一直在观察孩子，在课后反思中也有许多新的想法，但因为时间和精力的原因，有些想法也都会慢慢搁置了，毕竟事情太多了，没时间关注新课程生成。”可见，教师的观察与分析能力以及课程设计的能力仍需进一步发展。2.教师对资源利用的基本情况。调查发现，教师们具有一定的课程资源意识，在教育实践中能够根据需要进行不同程度的资源开发利用。但实地观察发现，一些教师对课程资源的多样性与丰富性认知不到位，导致资源利用不充分或是资源盲目开发的情况。更有一些教师在资源利用上是以资源收集与操作的难易程度作为标准。可见，在课程建设中如何有效地挖掘、合理地利用多元化的资源，仍是发展教师课程建设能力的重要问题。3.教师进行反思与评价的实际情况。虽然教师注重对自身教育教学行为进行反思与评价，但能够每天进行评价与反思记录的教师可以说几乎没有。笔者在访谈中发现，“自觉反思只能是脑子里想一想了，要认真写下来的话只能是在公开课后才会进行。每天因为各种工作太多了，没办法对每个活动都写反思。”可见，教师普遍重视对教育教学行为进行评价与反思，但能够真正做到深度反思的教师并不多。因此，教师评价与反思的意识并不强烈，在一定程度上制约了教师评价与反思能力的提高。
（三）教师参与园本课程建设的基本情况
根据调查，教师们认同自身在课程建设中的主体地位，但一些教师认为课程建设的主要力量来自于园长和业务骨干，普通教师只要“跟着指示做”就好了。“建设什么样的园本课程都是领导的想法，我们一线老师就是上面怎么要求，我们完成任务就好。这样应该算是实施者吧，建设者恐怕谈不上。”可见，在教师眼中，园本课程建设成了“园长的个人想法”，教师在园本课程建设中的主体地位严重缺失。而实际上，园本课程建设中的各个环节，尤其是实施环节，离不开广大教师尤其是一线教师的参与。因此，在园本课程建设中，缺乏全体教师的共同规划、合作交流，仅仅让教师作为听从指令的实施者，会让教师感觉自己游离在课程建设之外，难以让教师对课程建设有认同感。这样不仅难以提高教师的课程建设能力，还会阻碍园本课程建设的发展。
（四）发展教师课程建设能力的方式及其成效的基本情况
1.教师进行课程建设能力理论学习的实际情况。根据问卷调查，大部分教师具有进行提升自己理论水平的意识与愿望，但能够经常主动进行理论学习的教师却为数不多。在访谈中了解到原因主要来自两个方面，一是利用业余时间学习理论容易受到外在因素干扰，难以保证充足时间；二是受自身水平与能力影响，自主进行理论学习的效果不佳。2.教师参加培训的基本情况。笔者在调查中发现，幼儿园对教师课程建设能力的发展比较重视，为发展教师课程建设能力提供了多元化的培训与发展机会。除了在园本培训与教研中组织教师进行课程建设能力方面的专题研训，还支持教师“走出去”参加各级各类培训。但仍有小部分教师表示培训力度不够，“普通教师基本上只是参加园本教研，只有骨干教师以上才有机会外出培训。”由此得知，幼儿园对提升教师课程建设能力方面有着明确的认识，并愿意以不同方式来促进教师在该领域的学习与发展，可能因为培训时间、培训对象以及培训要求的种种限制，导致教师参加培训的机会不均。3.教师培训效果的实际情况。调查显示，大部分教师认为参加培训对自身课程建设能力的发展能够起到一定的促进作用。专家讲座能够帮助教师更新理念，案例分析研讨则能够给予教师实践性的指引。但培训方式的单一、培训对象人数多等问题也影响着培训效果，使得培训针对性不强。且培训内容还需要教师在培训后进行自我“消化”，这也使得培训效果受到教师自身能力素质的影响。
三、困境解析
（一）教师对发展课程建设能力的认知需要加强
调查发现，教师对课程建设能力的内涵缺乏清晰的认知。在访谈中，提及课程建设能力，有的教师反映“听过，但不熟悉”，有的教师则是直接表示没有听过。与此同时，教师对自己是否参与了园本课程建设的实践也不明确。事实上，教师应当是幼儿园园本课程建设的主要力量，在园本课程建设的各个阶段做出不同的贡献。结合教育实践中的具体困难，教师也明确发展课程建设能力对参与园本课程实践大有帮助。因此，帮助教师进一步解析课程建设能力的内涵，明确课程建设能力的特点，厘清教师在园本课程建设过程中的不同定位，探寻发展教师课程建设能力的有效策略，才能真正满足教师对专业发展的期待，推动园本课程建设的发展与完善。
（二）教师对园本课程建设理念的理解需要转变
幼儿园课程强调经验，意味着强调幼儿是活动的主体，意味着强调幼儿在活动中的作用，意味着强调活动过程。这同时也要求幼儿园教师必须转变课程理念，在一日生活中切实关注幼儿的行动和感受，支持幼儿在真实的课程中获得经验。调查发现，教师对课程理念理解的偏差，影响着自身课程建设能力的有效发展。例如，缺乏观察与分析幼儿行为的能力，难以生成符合幼儿需求的课程；缺乏有效利用课程资源的能力，难以进一步将课程资源转化为幼儿经验；缺乏深度反思实践的能力，难以真正参与到课程建设之中。由此，发展教师的课程建设能力，需要转变教师对园本课程建设理念的理解，敏锐地觉察和回应幼儿学习与发展的需要，实现教师“有效地教”和幼儿“有效地学”的统一。
（三）幼儿园课程建设的民主化氛围需要提升
民主化的园所文化有助于教师提高自己的工作热情，从而凝聚成发展共同体，形成合力，保障园本课程建设的和谐发展。然而，笔者在访谈中发现，三所幼儿园中很大一部分教师认为，自己园所的课程建设氛围能够促进教师间的共同学习和相互交流。但仍有一部分教师认为，“我们园的氛围感觉稍微严格，很少和园长和管理层的老师有过多交流。”实际上，无论是园长、教师还是保育员，幼儿园的教职工以及家长及社区志愿者等人员，对园本课程的建设都存有重要的价值。教师是园本课程建设的主体，园本课程建设离不开教师团队的合作与配合，园本课程的建设必须充分调动全体教师的参与。因此，充满民主化的文化氛围更有利于激发教师参与课程建设中去，在参与中才能发展和提升自身的课程建设能力。
（四）发展教师课程建设能力的策略需要优化
我们从调查中，可以看出，幼儿园一贯重视教师专业发展，也逐步意识到教师的课程建设能力关系着园本课程建设的有序发展和幼儿教育质量的稳步提升。然而，教师的课程建设能力是教师在园本课程建设中需要具备的多种能力的综合，其发展亦受到主观及客观因素的多方影响。因此，仅仅依靠教师自主学习和幼儿园组织的培训，从当前教师参与园本课程建设的现状来看，长远的效果并不是很明显。因此，发展教师的课程建设能力需要聚合多方力量，优化提升策略。例如，教师自身要增强发展课程建设能力的内驱力，不断加强理论学习，积极开展课程实践，深化教学反思。幼儿园要尽力为教师提供发展课程建设能力的机会与平台，丰富培训形式，强化学习效果，加强实践指导，落实教师在课程建设中的权利。除此之外，教育行政部门也应当为发展教师的课程建设能力提供有力保障，推动学前教育课程改革发展，改善教师评价体系，加大教师培训支持力度。
参考文献
［1］吕明凯.课程建设应是幼儿园工作的永恒主题［J］.陕西学前师范学院学报，2019，35（1）：44-48.
［2］虞永平.学前课程与幸福童年［M］.北京：教育科学出版社，2012：12.
［3］柴林珊.幼儿园教师课程建设能力发展的个案研究［D］.南京：南京师范大学，2017.
第2篇：课程建设现状范文
关键词：建筑设计课程；教学模式；教学效果；普通高校
引言
随着我国城市化进程的快速发展，社会对建筑设计类人才的需求量不断增大。因此，很多高校陆续开设建筑学专业，以适应社会发展的需要。尤其是一些应用型的普通本科院校，在以培养应用型人才和提高毕业生就业率为办学目标的指引下，纷纷成立建筑学院并大力招收建筑学专业学生，各校的教学条件参差不齐，但总体情况并不乐观。建筑学是一门技术与艺术结合的科学，培养一名合格的建筑设计人才不仅需要特殊的专业教室、教学设备、仪器等硬件的支撑，还需要师资的支撑。目前，对我国建筑学教育的研究主要集中在教学方法、教学模式及教学效果方面，如薛名辉、张琳等结合哈尔滨工业大学建筑学院的建筑实践，研究并优化了基于OBE理念的建筑学专业核心设计类课程[1]；于奇在吉林建筑大学对建筑设计数字化进行了教学实践与创新研究，通过校企多方基地合作，创建了培养建筑设计人才的新模式[2]；哈尔滨工业大学的罗鹏等结合各大高校的建造节活动，系统地分析了实际建造与建筑设计学习间的关系[3]；浙江大学的项星玮调查并总结了我国建筑设计教学数字化的现状及存在问题，提出其教学体系的具体构建方式[4]；华南理工大学的田瑞丰、缪军对Studio模式的设计课进行调查，指出了其存在的不足[5]；重庆大学以两个实际建筑设计教学案例，研究了不同教学阶段目标下具体组织流程[6]。以上这些研究基本基于一些高水平的建筑类院校，这些院校具有充足师资队伍。然而一般普通院校建筑学专业并不具备这样的条件，现有的很多教学研究成果并不能给予其直接指导。因此，需要依据这类院校的具体现状有针对性地进行研究，选择合适的教学手段和教学方法以提高学生的培养质量，真正为社会培养合格的应用型建筑设计人才。目前，很少有人对普通院校建筑学专业进行针对性的研究。基于此本文以安徽省普通本科院校建筑学专业为研究对象，选取该专业建筑设计类课程为研究对象，通过调查分析整体教学现状，为进一步的教学方法和教学模式研究提供理论依据。
1师资现状分析
教学活动分为“教”与“学”两部分，“教”对应教师，“学”对应学生[7]。教学活动是以教师为主导，学生为主体，分析教学现状首先要分析教学活动主导者教师现状[8]。专业师资很大程度决定了专业课程的教学质量，因此，若研究安徽省普通本科院校建筑设计课程的教学现状，需要全面了解该课程的专业师资情况。本文通过对安徽省开办建筑学专业的所有普通本科院校进行调查，发现共有9所院校已有建筑学专业毕业生，分别是：安徽工业大学、安徽理工大学、安徽工程大学、安徽科技学院、黄山学院、皖西学院、合肥学院、铜陵学院和新华学院。此次调查时间为2020年2月28日；调查方式为学校官网查询和电话咨询。表1学校名称统一用“样本”代替。另外，本次统计的师资均为可以胜任建筑设计课程的建筑学专业毕业一线教师，具体的调查结果见表1。由表1和图1可见：安徽省普通高校建筑学专业毕业的教师，平均每校不足8人，最多的学校10人，最少的仅有4人，其整体师资与高水平建筑学院校相比，人数太少。从性别的角度分析，整体的男女比例基本相同，但各学校的差别很大，样本6中全部为女性教师，样本5中男性教师占77.8%。另外，从学历结构上分析发现，一线的建筑设计专业教师中硕士占比最大，为89.6%，本科占比8.9%，博士最少仅占1.5%。硕士是一线专业教师的主力，年龄基本在40岁以下；本科教师年龄较大，临近退休，博士基本40岁左右。
2教学现状分析
本文主要研究普通本科院校建筑设计类课程的教学现状，建筑设计类课程是建筑学专业最核心的课程类别，包括公共建筑设计原理、居住建筑设计原理、建筑设计Ⅰ、建筑设计Ⅱ等设计系列课程。下面从课程安排、教学模式和教学效果三个方面对建筑设计类课程的教学现状进行深入分析。
2.1课程安排
本文通过对样本院校的建筑学人才培养方案进行分析，研究建筑设计类课程的安排。结合表1对课程安排进行定量的深入分析，具体分析结果见表2。每个学校的建筑学专业教学条件和发展定位不同，其课程安排也不尽相同。本次调研统计了各校建筑学专业开设的建筑设计类课程数量及占五年内所有专业课（包括专业基础课、专业方向课、专业核心课和各种专业特色课程等）的比例。由表2的统计结果可以发现：每个学校平均开设建筑设计类课程的数量为8门课，最多开设10门，最少6门；每个学校开设专业课程总数量不同，因此开设建筑设计类课程的占比不同，平均占比为21.2%，最大的是样本7，占比29.4，最小为15.4。利用SPSS软件对表2中的变量专业教师和开设课程数量进行相关分析，发现两者成正相关的关系，相关系数R为0.834，P＜0.05，达到显著性水平。进一步对其进行回归分析可得如下方程：Y为开设建筑设计类课程的数量，X为专业教师数量。方程（1）采用T值检验，回归系数和常量的显著性水平均较高，P值分别为0.005和0.03。由方程（1）可知每增设1门设计课程至少要增加2名专业教师。
2.2教学模式
依据学生完成作业及教师授课指导方式的不同，结合实际调查问卷，可以将主要的教学模式分为三类：直接传授式、分组讨论式和智慧课堂式。首先是直接传授式，这是最传统的建筑设计课程教学模式，在一些顶尖建筑学专业院校基本采用此种教学模式。但是，这种教学模式需要投入大量的师资力量，适用于师资力量较强的高校。其次是分组讨论式，此种教学模式相比于直接传授式而言更加灵活，能够以组的形式进行指导，然后组内再进行讨论学习消化知识点。每组由学习能力较强的组长带着组员一起学习，通过同学之间的互帮互助讨论学习，达到预期的教学目的[9]。该教学模式对学生的自主学习能力要求较高，但需要较少的师资力量，适用于师资力量一般的高校。最后是智慧课堂式，随着数字技术的发展及网络终端的普及，智慧课堂作为一种新的教学模式，其可实施性变得越来越强，且与新时代大学生的生活方式相适应[10]。具体过程分为课前、课中和课后三个阶段[11]。此种教学模式对学生自律能力要求高[12]，可适用于师资力量较差的普通本科高校。另外，据调查发现存在一些其他的教学模式，例如翻转课堂、网课、实践学习及自学等。为了对普通本科院校建筑设计类课程的主要教学模式进行定量分析，本文抽取了在校本科生进行了问卷调查。调查对象为大三和大四的学生。问卷样本共150份，收到有效问卷138份，调查时间为2019年12月份。依据实际调查可得学生经历建筑设计类课程的教学模式的定量分析，调查发现96.4%的人上过分组讨论式的设计课，59.4%的学生经历过智慧课堂的模式，23.9%的同学经历过其他的教学模式。为了研究教学模式的使用频率，利用分值将其量化，排名第一得4分，之后依次为3、2、1分，通过这种方式获得了教学模式频率统计值。直接传授模式得538分，使用频率最高，之后是327分，为分组讨论模式以及142分的智慧课堂模式，其他教学模式使用频率最低。
2.3教学效果
第3篇：课程建设现状范文
关键词：高职院校；在线开放课程；信息化；教学改革
1在线开放课程简述
在线开放课程是互联网与高等教育相结合的产物，随着互联网的发展迅速兴起。作为一种新型课程与教学模式，在线开放课程打破了教育的时空界限，颠覆传统大学课堂教与学的方式。最初，在美国、英国等发达国家迅速发展，近几年在我国也得到了较好的建设。自在线开放课程发展的起始阶段，我国教育部门就密切关注其发展态势，经过近7年的发展实践，我国的在线开放课程已经走入世界前列，数量位于世界第一，有更多的课程入驻国际著名课程平台。可以说，我国在线开放课程的建设与应用为世界在线开放课程的发展提供了“中国方案”。
2高职在线开放课程建设的现状分析
2.1高职在线开放课程建设的发展现状
在线开放课程属于一种面向公众的开放性教学资源，具有开放性、在线性、学生身份多元性、教学模式人本化的优势，受到我国各大院校的重点关注，推动着当前信息化教学改革的发展。其中，高职院校作为向社会输出专业型人才的组织，对于在线开放课程建设与应用的重视程度逐步提升。总体来说，在线开放课程的发展为高职院校信息化教学改革提供了动力与支持，也提出了更多的挑战。就目前高职院校在线开放课程的建设与应用情况来看，已经取得了一定的成果。当前，高职院校在教学中将复杂知识点切合，并以经典小视频的形式完成教学，这种教学模式已经得到了教育领域的普遍认可。相比于精品课程来说，在线开放课程更受学生的青睐，实际产生的学习效果也更为理想。可以说，高职院校在线开放课程的发展趋势良好，取得了一定的成果。
2.2高职在线开放课程建设的现存问题
诚然，高职院校在线开放课程的建设与应用已经取得了较好的效果，但是其在现阶段的发展中依旧存在着一定的问题，需要进一步优化解决。相比于美国、英国等发达国家，我国在线开放课程建设的起步时间较晚，因此，对在线开放课程的相关研究与应用还处于初级阶段，如何提升在线开放课程的发展速度、推动信息化教学改革是高职院校需要思考的问题。就当前我国高职院校在线开放课程建设与应用情况来看，存在着在线开放课程开发模式与实际教学需求存在差距的问题，增加了教师与学生的使用负担[1]。同时，高职院校在线开放课程的建设更多应用了本科院校的建设方法，导致相关在线开放课程的建设难以与信息化教学有机结合，这些均阻碍着信息化教学改革的发展。
3高职在线开放课程建设的优化策略分析
3.1多举措设置在线开放课程
对于高职院校来说，在进行在线开放课程的建设中，可以使用“资源引进+自主开发”的模式完成。在建设的初期阶段，可以引进市场、互联网中已有的优质在线开放课程资源，并探索“线上+线下”混合教学模式的可行性与实施路径。同时，要分析引进的在线开放课程资源，并制定出符合高职院校特色的在线开放课程建设路径。在进行相应平台的选择时，也要选取技术成熟、应用范围广的平台，为实际应用与后续发展提供支持与保障，促进信息化教学改革的更好落实。在引入、应用已有在线开放课程资源的过程中，高职院校还要着手开发符合本院校特点与实际情况的在线开放课程资源，可以通过申报项目、组织多院校间合作的形式完成资源建设。通过这样的方式，不仅能够实现多院校之间的资源共享、优势互补，还能够加强不同院校间的学术交流，促进在线开放课程建设的质量提升。同时，在院校合作的支持下，还可以扩大在线开放课程的覆盖范围，加快信息化教学改革的速度。对于普通规模的高职院校来说，其独立开发的在线开放课程规模普遍较小，仅能够在院校内部使用。通过院校间合作，能够使得开发的在线开放课程在不同的院校中应用，提升了课程学习的覆盖范围。
3.2注重学生自主能力的培养
不同于精品资源共享课等网络课程，在线开放课程更强调开放、协作、共享。因此，在进行在线开放课程建设中，要重点突出对学生自主学习、探究能力的培养。在建设的过程中，要在其中纳入测试、作业互评等模块，并配套建立论坛等平台，为学生提供与教师线上交流的渠道，这样的功能设置也满足了高职院校的实际教学需求。同时，在建设的过程中，还要引入翻转课堂、混合式教学的方式，实现对传统课堂教学模式的改革，推动“线上+线下”混合式教学模式的形成与应用。在在线开放课程应用于教学的过程中，会产生大量的数据信息，要结合大数据分析技术完成数据分析，以此实现在线开放课程内容、教学模式的更新。在落实在线开放课程建设的过程中，要对相关教师的信息素养进行提升，使其形成符合信息化教学改革的教学设计理念，保证在线开放课程在实际教学中的使用程度，更好地推动高职院校信息化教学改革的展开。
3.3构建在线开放课程团队与制度
在线开放课程建设除了需要优质资源、全面性功能之外，还对课程建设团队的专业程度有要求。对于课程建设团队来说，其承担着在线开放课程建设规划与指导的任务，因此，素养与专业能力直接影响着在线开放课程建设水平。在实际建设的过程中，需要将高职院校中数字传媒、计算机、教育学、教育信息化等专业的人员进行整合，组建在线开放课程建设的指导队伍，确保在线开放课程建设的高质量与方向正确[2]。对于该团队来说，除了要完成在线开放课程现有资源、平台的选择外，还要组织相关课程资源的自主开发以及应用分析，为信息化教学实践提供更多支持。在进行在线开放课程建设的过程中，要构建起相关制度，并秉承制度先行的原则指导在线开放课程建设的高质量落实。在制度中，需要对在线开放课程建设的用途、经费、应用等关键项目进行详细的说明，推动高职院校教师对在线开放课程的信任程度与应用积极性提升。
4基于高职在线开放课程的信息化教学改革对策
4.1积极转变传统教学模式
在传统的教学模式中，教师占主导地位，学生参与课堂教学活动的机会相对较少。现阶段，互联网迅速发展，移动设备、电脑等已经成为学生日常生活中不可或缺的工具，为信息技术的引入提供了较好的基础条件[3]。因此，在进行在线开放课程建设时，需要展开信息化教学设计，推动教师主导教学模式转化为双主体教学模式，使学生占据课堂的主体地位。对于高职院校来说，要以在线开放课程为基础，展开“线上+线下”混合教学。通过线上理论教学、线下实践教学的模式，加强实际教学中师生之间的互动，促进学生数字化、自主化学习能力的提升，推动信息化教学改革的开展。
4.2构建高灵活度的教学管理机制
在线开放课程建设与应用彻底改变了传统教学的运行与管理模式。由于落实了混合式教学，因此，课程学时设置、学生学习时间的分配、评价方式等均需要进行调整。对于在线开放课程来说，其主要应用团队的形式完成教学，使得一门课程多个教师共同授课的情况更加常见。因此，不同的课程团队必须要在实际教学前完成工作任务分配。需要注意的是，在应用在线开放课程、落实信息化教学改革的过程中，应重点实现新学分考核体系的构建，形成新的课堂教学格局。为了实现这一目标，就必须要建立起高灵活度的教学管理机制，促使高职院校信息化教学水平提升。
4.3引入“以建促教”模式
对于高职院校的教师来说，其信息化教学能力可以划分成3个子项目，即信息技术运用能力、专业岗位职业能力以及教学能力。在信息化教学改革的背景下，相关教师还需要具备更多的能力，包括资源获取能力、课程设计能力等，以便实现在线开放课程的建设与更好应用，实现信息化教学改革加速。在在线开放课程建设的过程中，需要应用视频录制、字幕制作、后期处理、资源上传等技术，而高职教师必须要掌握这些技术，并能够更好地使用。同时，在线开放课程建设与应用还包含测评、互评、考试等互动与评价活动的及处理，这些对相关教师的信息技术运用能力提出了更多要求。因此，高职院校需要结合在线开放课程建设与应用的实际情况，对相关教师的信息技术掌握情况、应用能力进行培养，推动信息化教学改革的实现。
5结语
综上所述，高职院校在线开放课程的建设与应用已经取得了较好的效果，但是其在现阶段的发展中依旧存在着一定的问题，需要进一步优化解决。通过“资源引进+自主开发”建设模式、“线上+线下”混合式教学模式的应用，配以在线开放课程团队与制度的构建，结合高灵活度的教学管理机制的构建、引入“以建促教”模式等措施，完善了高职在线开放课程的建设，推动了信息化教学改革的更好展开。
[参考文献]
[1]曾浩.高职在线开放课程建设与信息化教学改革应用探讨[J].才智，2019（15）：148.
[2]刘辉，周艳玲，李浪.在线开放课程建设中的信息化教学改革及应用[J].产业与科技论坛，2019（5）：183-184.
第4篇：课程建设现状范文
关键词：高职；精品在线课程；信息技术高职教育融合
精品在线开放课程建设对于创新职业教育制度、深化高职教育改革、提高高职教育质量意义重大。近年来，国家对于推进高等学校精品在线开放课程建设给予了高度重视，无论是2015年教育部出台的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，还是2018年的《教育信息化2.0行动计划》，还是2019年国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》，无不强调要大力推进精品在线课程建设。然而，现阶段高职精品在线开放课程建设过程中仍面临着课程定位不准、课程内容参差、开发主体单一、保障机制缺失等一系列问题，因此，有必要立足课程建设现状，以选题、内容、效果及社会认可度等作为依据，全面推进高职精品在线课程建设，着力凸显课程的先进性、适切性、特色性、科学性与创新性。
一、高职精品在线课程建设现状
虽然，近年来高职精品在线课程建设与应用方面有了一定的积累，但距离教育部所提出的五个方面的课程要求仍存在一定差距，主要体现在以下几个方面。
（一）理念落后，定位不准
精品在线课程建设的初衷在于实现优质教育资源的开放共享，以此促进高职教育改革及人才培养质量的提升。然而，受“五个一流”等精品示范理念的影响，很多高职院校在精品在线课程建设中存在严重的“重建轻用”“重评轻教”“重结果轻过程”等思想，过分强调课程建设却不注重后续应用与高效实施，这导致精品在线课程开放目标异化、课程建设趋同、“学习对象”缺失，难以取得预计建设成效。不仅如此，现阶段高职对于精品在线课程的理解和定位不够精准，很多线上课程并未实现真正意义上的“在线”，部分虽实现“在线”，但多处于资源展示、课堂教学补充地位，缺乏师生积极参与与深入的应用。
（二）主体单一，支持乏力
现阶段，高职精品在线课程开发与建设仍以学校为单一主体，政府虽也参与其中，但仅仅停留在资金支持层面，来自企业、行业等社会组织的支持严重乏力。一方面，精品在线课程建设缺乏多主体、多组织参与，行企精英、社会专家等因不具备条件而无法参与课程建设，高职院校也未构建起多主体联合开发的模式，这导致精品在线课程建设资源有限、阻力重重；另一方面，精品在线课程学习支持服务体系尚未形成，无法体现“以学生为主体”的要求，高职部门间条块分割、各自为政问题严重，无法为精品在线课程的建设和实施提供完善的软硬件支持，也无法为学生创设良好的自主学习环境［1］。
（三）内容参差，特色缺失
现阶段，高职精品在线课程建设仍未彻底脱离传统网络课程建设的局限性，无论内容、功能还是开放程度均无法满足在线教学的要求。一方面，高职现有在线课程模式单一，仅仅是简单地将教案、课件、教学录像、文献等课程资源到网上，缺乏信息指引与说明，这导致课程内容良莠不齐，教学资源利用率低；另一方面，高职精品在线课程建设强调突出职业特色与岗位能力要求，并将生产、管理、服务等新技术、新装备、新工艺、新材料等全面融入课程体系，然而，现有高职在线课程多数并未突出职业特色，课程归纳、组合、排序等多考虑的是大众化、普及化阶段学习者的诉求，无法协调好先进性与适切性要求。
（四）机制不善，评价局限
有调研显示，高职精品在线课程的建设与应用缺乏完善制度机制的支持，与专业教学资源库建设相比，在高职在线课程体系运行长效机制保障方面严重乏力，校外课程开发团队成员多参与到项目启动开发阶段，在课程后续运行实施阶段基本处于停滞状态，这为学生在线学习带来诸多不便。此外，多数高职院校并未构建起覆盖课程教学内容设计与方法、教学资源应用、师资队伍与服务、学生评价等不同角度的精品在线课程评价体系，这无益于评价反馈、导向及激励等作用的发挥，不利于精品在线课程的持续改进与优化［2］。
二、高职精品在线课程建设的思路
高职精品在线课程建设要立足高职人才培养目标，结合社会经济及科技发展对人才的要求，依循“强基础、强实践、重能力、突特色”的基本原则，全面推行精品课程改革与建设工程，强化课程内在逻辑及内容结构的整合，建设一批突出专业核心的精品在线课程，并以此带动其他课程的建设，据此，需要确定在线课程建设的基本思路。
（一）课程定位与选择
精品在线课程要以国际级、省级、校级精品课程、优质课程为重点，结合通识教育课、专业基础课、专业核心课等，侧重进行专业核心课程建设，课程开发过程要在专业领域内具有较高业务水平及认可度的专业负责人引领，确保课程组团队结构合理、同心同力，兼具专业教研及信息技术应用能力。在线课程的应用要突出行企需求，凸显高职学科专业体系特色，能够与行业相关职业标准及岗位精准对接，确保课程既面向本校师生，又面向社会开放，以充分发挥资源共享与辐射作用［3］。
（二）课程标准及要求
精品在线课程资源建设要“以学生为中心”，以满足学生主动求知及资源需求为导向，确保课程资源多样化及高质量，突出学科前沿性与岗位应用性；在课程内容设计方面，要以知识点为核心，实现碎片化知识串联整合，形成层次分明、重点突出的课程知识体系；对于课程平台展示而言，要注重可视化效果，条目清晰地体现课程基本信息、教学资源、拓展资源等，并以富媒体形式呈现教学视频、电子教案等，为师生提供线上答疑、在线讨论等互动交流过程，突出课程交互性、趣味性；在线课程开发要注重文档格式规范统一、教学视频清晰简洁、界面友好，还要从课程内容、教学资源、在线教学及管理等方面建构多元高效的评价体系，集同行评价、专家评价、学生评价及教师评价于一体。
（三）课程运行保障机制
一方面，政府要立足全局统筹规划精品在线课程建设，结合学校、企业、行业等各主体对课程资源的利益需求，构建完善的利益分配机制，明确各主体参与课程开发的权利、义务及责任，以充分调动社会各主体参与课程建设的积极性，集中多方资源优势，为在线课程建设提供完善的支持服务工作；另一方面，高职要明确在线课程建设主管部门，设立在线课程建设专项经费，以立项方式按学期拨付经费，确保课程建设顺利开展，同时要厘清学校与院系、院系与课程组各自的职责，建立健全课程质量管理监控机制，保障课程的高效运行；此外，还要积极引入第三方专业课程开发团队，以教学奖励、职称评定倾斜等完善的激励机制鼓励骨干教师参与到课程建设中来，以此建立起精品在线课程建设技术梯队，提高教师课程开发的积极性［4］。
三、高职精品在线课程建设实践
（一）课程平台搭建
一方面，高职院校要广泛征求师生意见、组织行企专家论证，结合高职教育教学要求，在系统调研的基础上推进课程平台建设。既要在高职数字化教学中心的支持下构建集应用、数据库、文件、视频等服务器于一体的数据中心，提供覆盖整个校园的百兆带宽，满足在线教学技术要求；又要以高职媒体系统为基础构建课程录制小组，建立课程录播教室，负责Flash仿真动画制作及微课程的录制；还要引入在线课程平台，依循高职在线课程标准进行课程门户、制作、、在线学习、系统管理等功能模块的定制开发，建立平台下的教学视频、图书、讲座等课程资源库，并与高职教务及图书馆等系统对接，确保资源充分共享。另一方面，针对在线课程平台极易出现的功能性问题，高职要积极借鉴“爱课程”“学堂在线”“优课联盟”等平台建设优秀经验，依据“教高［2017］40号”等文件精神，根据在线课程功能要求选择认定或完善平台［5］。以宜春职业技术学院护理学院为例，其广泛征求师生意见，组织专业的外科护理专家进行论证，结合国家《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高［2015］3号）文件要求，利用学习通软件进行护理学院的外科护理精品在线课程建设，为学生提供提供外科护理相关教案、章节、资料、作业、考试、讨论等相关模块。其中，章节部分是精品在线课程的主体部分，包括授课计划、学习目标、任务点、课件等几个相关模块，首先帮助学生了解学习目标，课程内容和学习任务点，之后根据课程内容和在线课程特点为学生提供在线课程视频和PPT教学，最后根据关键知识点开展的随堂测验，帮助学生检测和巩固学习效果。
（二）课程建设管理
一方面，高职精品在线课程建设管理要由教务处主导，以院系为基本单位、以课程组为实施者，全面推行院系两级管理模式，配合院、校两级审核制度，确保所构建的课程科学规范。还要通过推行“二级目标管理考核”“在线教学名师”“在线教学质量优秀教师评选”等项目，将课程建设全面纳入高职对各院系管理及教学考核工作中，保障精品在线课程建设的顺利推进。宜春职业技术学院护理学院的外科护理在线课程，不仅定期进行在线教学质量优秀教师评选，还邀请临床一线医护人员合作拍摄临床实操视频，图片素材等，不断充实资源库，彰显个性化护理资源库特点。另一方面，针对传统“重教轻学”等教育管理模式，高职院校除了要借助完善的激励保障机制提升教师在线课程应用的积极性以外，还需将“自上而下”“自下而上”的教育管理模式有机结合，加强对学生上课的管理以及课后学情的评估和反馈。既保障在线课程顶层设计的延续性、规范性，又关注课程应用主体个性化、多元化需求，形成师、生、学习资源三位一体的共生教育信息生态体系。如宜春职业技术学院护理学院的外科护理在线课程，即为教师提供学生的在线课堂成绩报告、学情统计（章节学习次数和学生对任务点的完成情况统计）和成绩统计（学生的平均分和单人成绩排名）等统计功能，让教师能科学系统的掌握学生学习情况，发展性的对学生进行评价，继而对线上线下课程进行调整改善，并对学生提供专业化、个性化的一对一辅导。
（三）课程应用推广
虽然在线课程弃课率普遍较高，但为了实现高职精品在线课程的“建以致用”，必须保证一定的修成率，这要求高职院校学习国家相关文件，结合精品在线课程认定要求，组织课堂团队进行申报材料、资料及范围等的专题研讨，深化对文件内涵的理解，同时加强课程建设应用技术、机制、方法等研究，为具有高职特色的在线课程应用研究先行保障途径。此外，为提高课程应用效果，高职院校要鼓励教师开展混合式教学模式，实现课堂教学与在线教学的有机结合，并定期举办教学例会、教学通报会等，对各院系在线课程应用效果进行考查，还要委派专员定期检查在线教学的学时比重、教学活动，通过校促院、院促师、师促生，持续提升学生在线学习效果［6］。对宜春职业技术学院护理学院而言，生源相对复杂，而外科护理学科本身又相对复杂、抽象。线上线下相结合的混合式教学模式，能够有效帮助学生理论联系实际，例如通过精品在线课程中的临床图片，视频资源等，让学生身临其境，加深印象，提高学习效果。
四、结语
综上，随着2012年MOOC的兴起，在线课程在我国迅速蔓延和应用，2015年，国家教育部出台了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，明确指出“要建设一批课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程，认定一批精品在线开放课程”，自此以来，国内各大高校精品在线课程建设与应用的规模效应逐步显现，并初步形成了“高校主导、政府支持、社会参与”的精品在线课程建设体系，对于促进教育资源共建共享，深化高等教育改革，提升人才培养质量意义深远。值得思考的是，高职精品在线课程建设要求在课程内容上反映技术进步与适切性特征，在教学资源上凸显精品与专业特色，同时具有完善的团队保障机制，并在管理制度上凸显开放性、协同性、共享性等特征。然而，现阶段高职精品在线课程建设并未满足上述要求，不仅课程内容无法兼顾先进性与适切性、课程平台功能不满足教学要求，而且团队综合素质及凝聚力不足、配套管理机制不到位。因此，还需进一步加强高职精品在线课程建设的理论研究与实践探索，揭示其规律、路径与趋势，以积累丰富的实践经验，为高校精品在线课程建设及持续优化提供理论依据与实践指导。
参考文献：
［1］李亚妮，张欣，陈琳，张亚娟.高职院校精品在线开放课程建设现状及存在的问题［J］.科技经济导刊，2020，28（16）:143+142.
［2］任锁平.工作场所学习视角下的高职院校在线课程建设困境与出路［J］.教育与职业，2019（15）:97-101.
［3］许欢.国内高校在线课程建设理念演化研究［D］.重庆：西南大学，2019.
［4］戴勇.高职国家精品在线开放课程建设的思考［J］.中国职业技术教育，2018（05）:52-55.
［5］杜文军，孙斌.慕课背景下高职教育在线课程建设的思考与实践［J］.教育与职业，2017（09）:93-96.
第5篇：课程建设现状范文
一、ARCS动机理论的基本内涵
“动机”是驱使人从事各种活动的重要原因，包括内部动机和外部动机两种类型。ARCS理论正是基于对学习“动机”的研究而形成的重要理论。ARCS动机理论是由美国弗罗里达大学的心理学家约翰•凯勒（J.M.Keller）在1979年提出来的。该理论整合了动机方面的多项研究，以期望价值理论为基础，将动机理论和行为主义心理学的学习研究以及认知心理学、信息加工过程，以及教学设计的理论相结合提出的。ARCS理论由四部分组成，分别是：注意（Attention）、关联（Relevance）、自信（Confidence）和满意（Satisfaction）。行为是人与环境相互作用的结果。ARCS理论的主要目的是清晰辨明影响学习主体的努力和效果的个体行为与教学设计方面的关系，即环境给予个体的影响（诱因），达到个体产生期望、动机，进而获得成绩和回报的过程。ARCS理论强调教师作为施教者，应该注重对学生知觉的唤醒，引起学生的“注意”，结合个体的特征确定目标定向，实现与学生需求的“关联”和匹配，并通过学习要求的达成，给予学生适当的鼓励，建立学生的“自信”，效果的完成要有所奖赏，支持学生的“满意”情绪。
二、中学网络外语教学现状研究
本文主要研究对象为中等学校，即传统意义上的初中、高中；研究范围是河南省；主要观测对象为开封、济源等地市的初高中。河南省中学在网络课程建设中已经逐渐起步，随着2017年初，河南省教育厅了《河南省教育厅关于开展网络课程建设推动优质资源共建共享有关问题的通知》之后，2017年6月2日河南省普通高中网络课程联盟成立，开封的河南大学附属中学成为首批理事长单位，这一组织的成立，为中学网络课程建设开辟了新的平台，必将促进了教育资源的共建共享。但现实中，有诸多因素还制约着中学网络外语教学的培育和建设。1.网络设备陈旧，无法达到网络外语教学建设的硬件条件。设备陈旧、宽带速度慢是目前较为普遍的现状；同时缺少必要的录制设备，也是制约网络课程建设的一个重要原因。结合高校MOOC建设的经验，中学也可以通过与第三方合作，由第三方来根据实际要求进行课程的录制和建设，以此来加快中学网络外语教学课程的建设。2.师资力量较弱，网络教学意识和教学手段缺乏。网络外语教学课程建设是对传统课堂教学一种形式上的颠覆，面对面的教学方式改为面对“机器”的教学方式，直接的批改作业变为网络作业评阅，新的师生“关系”需要打造充足的师资力量，来为网络课程建设打造基础。但目前，中学教师普遍缺乏网络教学意识。3.缺少经费资金的支持，网络教学课程建设需要多渠道的资金保障。对于中学来说，网络课程建设可以说刚刚起步，还没有形成足够的规模。网络课程建设作为新生事物，不但需要政策的支持，还需要资金上的支持。同样，借鉴河南省高等学校网络课程建设的经验，中学网络课程建设同样需要专项项目、专项资金的支持，这些项目的设立，一方面可以直接解决资金的短缺，一方面与职称评定挂钩，可以刺激中学教师积极投入到网络课程的建设中。
三、ARCS动机理论在中学网络外语教学中的运用
随着河南省对中学网络课程建设的重视程度不断增强，中学网络课程成果必将不断涌现。ARCS动机理论是经过国外和国内许多教学实验的理论模型，随着中学网络课程建设的不断深入，如何利用ARCS动机理论实现教学手段的改变，教学效果的提升成为不得不考虑的问题。ARCS动机理论强调学习动机的重要性，为了激发中学生的学习动机，首先需要引起他们对一项学习任务的注意和兴趣；再使他觉得自己有能力做好此事，从而产生自信心；最后让学生体验完成学习任务后的成就感，并感到满意。因此，网络外语教学中要立足语言学习的特点，从兴趣着手，抓住学生的“注意力”，建立学生学习的自信心，最大限度的构建学生的“满足感”，满足感是学生完成教学目标所获得的良好感觉。1.基于ARCS动机理论的网络外语课程教学设计网络课程必须要有充沛的教学内容和教学设计。ARCS动机理论强调要首先抓住学生的注意力，注意力是指人的心理活动指向和集中于某种事物的能力，俄罗斯教育家乌申斯基曾指出：“注意是我们心灵的唯一门户，意识中的一切，必须都要经过它才能进来”。通常意义上的，“注意”指的是有选择性的关注，人在同一个时间段内，不可能感知太多的对象，只能有意识地对部分对象产生关注。因此，在中学网络外语教学的课程设计中，必须寻找恰当的方法来抓住学生的注意力。网络媒体具有强烈的感官性，可以实现文字、声音、图像、动画和影像多媒体手段的全接触体验，并且具有很强的交互性，改变了传统媒体单项授课的模式。基于这些技术的实现，网络外语课程在设计上，可以综合利用这些特点，从课程预习设计、课程内容设计、课堂交流设计、课堂奖励设计等方面紧紧抓住学生的注意力。2.基于ARCS动机理论的网络外语课程教学效果网络外语教学中的教学效果是有效推进网络外教教学的前提。ARCS理论注重关联性和自信心的培养。“关联性”指的是学习任务与学生的经验或知识的关联性。“自信心”指的是学生通过学习获得成就感，进而培养对学习的兴趣和自信心。学生的经验和知识的往往来源于自我学习的能力，网络外语课程教学需要更加注重“知识的关联性”，通过课程预习内容的设计，鼓励学生进行知识的预习，预习课程内容通过两个方面设计，一是授课课件的预习，二是重要知识点的视频讲解，做到“点”和“面”的结合，实现网络授课内容与学生预习内容的紧密关联，学生的学习自信心就会慢慢建立起来。同时，培养学生的自信心，也是网络教学效果的一个重要监测点。知识关联性的建立，是培养自信心的前提。在网络课堂中，学生在获得知识关联性的快感后，学习兴趣也会随之提高，这个时候，课堂教师需要通过网络手段帮助学生为自己确立实际目标，提供明确的评价标准，反馈时让学生认识到成功是付出努力的结果。3.基于ARCS动机理论的网络外语课程评价体系教学质量是课程课程教学效果的根本标志，建立合适的课程教学质量评价体系，是事先教学过程全面质量管理、保证教学效果的重要措施之一。网络外语课程需要引入一定的教学质量评价体系，才能实现教学相长。ARCS理论强调学生学习的“满意度”，根据马斯洛需求原理，“满意度”或者“成就感”是人类需求的最高层次。网络多媒体教学具有“即时通”的功能，可以通过网络手段随时进行对学生的学习过程予以“嘉奖”，可以极大的提高中学生的学习兴趣。首先进行的评价体系，是授课教师通过线上对学生的学习程度进行进度打分，可以分为五个星级，根据实际掌握知识的程度、课程学习频率进行一定的权衡，给予学生合适的“成就感”。与之对应的，建立学生对教师的评价系统，针对学生授课情况，充分发挥学生的积极性，提高学生对课程的参与性，体现学生作为课堂的主题地位。
四、结语
ARCS动机培养模型是关于培养学习动机的一项理论，它不但对传统课堂教学有着很好的指导意义，对于现代网络教学也有着一定的借鉴意义。为了有效指导和提高中学网络外语教学的效果，本文从现实出发，以ARCS动机模型理论为依据，力求为中学外语教学的发展开辟一个有效的途径。需要指出的是，网络外语教学的建立和发展是一个任重而道远的工程，需要全社会，尤其是政府部门的大力支持方可快速而有效地建立网络课程资源。而ARCS理论也只是从理论层面对教学环节的指导，有关网络课程的技术层面尚需要进一步的探究，或者借鉴高校网络课程的开发和建设。
参考文献：
[1]刘玉梅.多媒体网络技术外语教学与ARCS动机培养模型[J].西安外国语学院学报，2006年6月，第2期.
[2].河南省教育厅.
[3]罗静.ARCS动机模型在中学多媒体课件设计中的应用[J].赤峰学院学报，2009，12：178-179.
[4]罗静.ARCS动机模型在中学多媒体课件设计中的应用[J].赤峰学院学报，2009年第12期.
[5]注意力[EB/OL]，百度百科
