思想政治教育学概念精选(九篇)

第1篇：思想政治教育学概念范文

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。思想政治教育概念的产生和发展经历了一个实践与认识相结合的发展历程，在不同历史时期经历了不同提法、不同解说的历程。从马克思主义创始人提出“宣传工作”、“理论教育”，到列宁、斯大林提出的“政治教育”、“思想政治工作”，再到中国共产党人提出的“政治工作”、“思想政治教育”等，这为思想政治教育概念形成提供了思想来源和现实基础。探讨思想政治教育概念的由来和发展的历史历程，对明晰思想政治教育的概念，推动思想政治教育学科的发展具有积极意义。

一、思想政治教育概念的历史演进

思想政治教育活动自有阶级社会以来就一直存在，但思想政治教育这一概念的出现却与无产阶级政党的活动相关联。早在1847年马克思恩格斯创立第一个国际性的无产阶级政党――共产主义者同盟时，就在他们起草的《共产主义者同盟章程》里明确提出，参加同盟的每个成员都要“具有革命毅力并努力进行宣传工作”。 这里的“宣传工作”这一概念实际上成为思想政治教育这一概念的最初形态。后来，恩格斯还多次提到“宣传鼓动”这一概念，他说：“一个人数众多的新政党几年的工夫就在‘人民’的旗帜下形成了，它不遗余力地进行宣传鼓动。” 在强调宣传工作的同时，马克思主义还十分重视理论教育工作。1890年，恩格斯在给左尔格的信中明确表示，革命运动发展最快的地方，“当然是一部分无产阶级已经组织起来并且受过理论教育的地方”。 1902年前后，当列宁创办布尔什维克党的时候，就提出了“政治工作”和“政治教育”的概念。在《怎么办》中，列宁就明确要求，“社会人不但不能局限于经济斗争，而且不能容许把组织经济方面的揭露当作他们的主要活动。我们应当积极地对工人阶级进行政治教育，发展工人阶级的政治意识。” 1934年斯大林在联共（布）十七大总结报告中，明确提出“思想工作”和“政治思想工作”两个概念，规定了政治思想工作的六项基本任务和内容，并将其纳入国家的政治文化生活和学校教育的轨道。 至此，思想政治教育不仅成为无产阶级革命的需要，也成为社会主义建设事业的重要组成部分。

在中国共产党人中，于1934年最早提出了“政治工作是红军的生命线”论断。1937年10月在《和英国记者贝特兰的谈话》中也强调“政治工作”是共产党领导的军队的显著特征，指出：“八路军更有一种极其重要和极其显著的东西，这就是它的政治工作。” 1945年4月，在《论联合政府》中指出：“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的。” 再次明确思想教育是完成伟大使命的重要环节，说明思想政治教育不仅仅是宣传，也不是说教，而是要教育和培养全体党员要有为实现长远目标而团结奋斗的精神。1950年2月中华全国学生联合会第十四届第二次执行委员会扩大会议在北京召开，会议通过了《中国学生当前任务的决议》，第一次提出了“思想政治教育”的概念。该《决议》指出，中国学生“必须重视思想政治教育的学习，从而更好地掌握进步的文化科学知识，完成历史所赋予的任务。” 1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中，进一步使用和阐述了“思想政治工作”这一概念。1959年提出了“政治工作是一切经济工作的生命线”论断，突出了政治工作的地位。进入60年代，又再次强调“政治思想工作”，指出，“提高劳动生产率，一靠物质技术，二靠文化教育，三靠政治思想工作。后二者都是精神作用。” 十一届三中全会之后，随着改革开放的进一步深化，学科专业建设的提出，思想政治教育概念才真正得到进一步的明确和规范。1980年5月27日至6月6日，第一机械工业部和全国机械工会在北京召开思想政治工作座谈会，第一次提出“思想政治工作应成为一门科学”的重要论断。紧接着著名科学家钱学森发表了《早日建立马克思主义德育学》一文，提出：“我们要把思想政治工作作为一门科学，科学地做思想政治工作”。 1983年7月1日，中共中央的《关于批转〈国营企业职工思想政治工作纲要（试行）〉的通知》中指出：“现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班。” 为了落实这一精神，教育部专门召开政工专业论证会，最后确定学科全称为“思想政治教育学”，专业名称为“思想政治教育专业”，并决定从1984年开始招生。随着思想政治教育学科的设立，“思想政治教育”这一概念就成为规范的术语，思想政治教育逐步走上科学化、规范化发展的轨道，“思想政治工作”或“思想政治教育”逐渐取代了“政治思想工作”、“政治思想教育”的提法，并统一了许多相近的术语，成为新时期思想政治工作领域和思想政治教育学科比较统一的标准提法。

二、思想政治教育相关概念辨析

从思想政治教育这一概念的演变过程来看，政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育、政治思想工作这几个概念有着内在的紧密联系，从科学研究的角度来看，我们必须把他们区别开来。

政治工作是这群概念中的最高概念。政治工作是源于政治而产生的概念。马克思主义认为，政治作为上层建筑的核心，是伴随着阶级、阶级斗争和国家的产生而出现的。列宁曾从不同的角度给政治下过定义，但他认为，国家问题“是全部政治的基本问题，根本问题”。 政治工作的概念是适应政治需要提出来的。因为有政治就必然有政治工作，任何阶级和社会集团的政治思想和政治主张，都需要灌输到群众中去；其政治组织、制度、设施的建立和巩固，都需要开展组织工作；政治的一切活动，都需要通过包括政治工作在内的各种具体工作来实现。具体地说，组织工作、干部工作、统战工作、纪检工作等，都属于政治工作的范畴。政治工作的任务是由党和国家的基本任务以及当前的具体任务所规定的，在不同的历史时期有不同的内容。无产阶级政党的政治工作，在执政之前，主要是为了夺取政权而进行的阶级斗争；在执政之后，则主要是为了巩固政权和组织发展经济文化建设而进行的斗争。

思想工作则是指一定的阶级、政党、团体帮助人们树立与社会发展要求一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动。其目的是使人们的思想更符合客观实际，以便更好地改造客观世界。思想工作既包括政治性的思想工作，又包括非政治性的思想工作。政治性的思想工作主要指解决人们的世界观、政治观、法制观等方面的思想工作，主要包括辩证唯物主义和历史唯物主义教育、党的基本路线教育、爱国主义和国际主义教育、“四有”新人的培养教育、社会主义民主与法制教育等。非政治性的思想工作主要指解决人们的科学管理问题、生产技术问题、生活问题和心理问题等方面的思想工作。非政治性的具体思想一般包括现代科学管理中的具体思想、生产业务活动中的具体思想、家庭及业余生活中的思想、纯属个人生活、习惯、兴趣、爱好等方面的具体思想等。

思想政治工作是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的总和。有学者认为“思想政治工作是思想工作和政治工作的总称”。 我们认为这一观点使思想政治工作的外延太大。正如中央批转的《国营企业职工思想政治工作纲要（试行）》所指出的那样：“职工思想政治工作，主要是指职工的思想政治教育，它是党的政治工作的一个重要组成部分，但不是政治工作的全部。” 可见，思想政治工作虽然覆盖到了政治工作和思想工作，但并不包括它们的全部。思想政治工作不是政治工作的全部，而是政治工作的重要组成部分，主要是政治工作中的思想性部分，或者说是思想性的政治工作；思想政治工作也不是思想工作的全部，而是思想工作的一部分，主要是思想工作中的政治性部分，或者说是政治性的思想工作。当然，现实生活是复杂的，非思想性、非政治性与思想性、政治性的内容往往是紧密结合的，纯粹的非思想性、非政治性的具体思想是很少的，而且也还有难以确定、难以划分的部分。因此，在思想政治工作中应特别注意具体情况具体分析。

第2篇：思想政治教育学概念范文

将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。

二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

(一)哲学思维应用不足

站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。

(二)哲学思维的运用缺少原则性

正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。［4］从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。

(三)哲学思维应用过多

由上述内容可知，对思想政治教育基本论题的提取不能在哲学原理中生搬硬套，还要注意哲学概念的运用，应尽可能地遵循“少即是好”的重要原则。哲学思维与哲学概念有着很大的区别，不能将两者等同。在运用哲学思维的过程中借助哲学概念是可行的，但要尽量降低哲学概念的使用频率。专业的哲学研究往往会非常频繁地使用哲学概念，但是，当哲学运用到其他领域时，如果运用过量，就是不妥当的。不仅如此，过度依赖于哲学概念，从某一角度来说，就显示出了哲学思维的愚昧。精细、系统的哲学思维应该是运用于无形的，同时，还是在解决真正意义上的思想政治教育问题的过程中所表现出来的。

三、思想政治教育哲学是不可或缺的分支学科

思想政治教育学科涉及到多领域的内容，可以说是一个巨大的学科群。因此，笔者认为，思想政治教育学科群中理应分出一门新的分支学科，即思想政治教育哲学。尽管思想政治教育哲学和思想政治教育学原理同是思想政治教育的基础理论学科，但是，它们还是有不同之处的。

(一)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的区别

实际上，正是由于思想政治教育哲学的理论抽象层次更高，我们才说它是思想政治教育的“元理论”。思想政治教育哲学的研究重点不仅仅是思想政治教育理论发展中的哲学问题，还包括实践中遇到的哲学问题，尤其是基本概念问题，通常情况下，包括思想政治教育的本质和依据问题、思想政治教育的合法性问题以及思想政治教育与人和社会的关系问题等。在发达国家的教育哲学发展过程中，值得一提的就是道德教育哲学，它提出了非常多的具有价值的论题与观点。

(二)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的联系

思想政治教育哲学和思想政治教育学原理之间的区别是相对的，而非完全背离的。原理的阐释必然会涉及到相应的“元问题”，也会依赖于“元理论”的某些研究成果。所以说，上述两者之间存在某种联系。首先，思想政治教育哲学是从思想政治教育学原理内提取出来的。其次，当思想政治教育哲学的哲学研究取得了一定的进展之后，所得出的结论，尤其是比较成熟的结论，将被“名正言顺”地归纳到思想政治教育学原理中，有时也会成为思想政治教育学原理教材的内容。思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的相对分离与互动，会将思想政治教育基本理论的研究推向高峰。

四、总结

第3篇：思想政治教育学概念范文

（运城幼儿师范高等专科学校，山西运城044000）

摘要：在马克思主义理论中，哲学思维扮演着十分重要的角色。而在社会主义市场经济建设的体制下，思想政治教育正处在不断调整和创新的进程中，因此，加大对思想政治教育学原理的研究十分必要。本文分析了在思想政治教育学原理建构中运用哲学思维的必要性，并提出了要把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度。

关键词 ：哲学思维；思想政治教育；教育学原理；规律

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）11—0056—02

通常情况下，思想政治教育学原理是指具有系统性与科学性的基础理论。在社会主义建设新时期，社会实践的进一步发展使得人们对基本原理建构的需求也在逐渐提高，而这一需求的满足必然要用到哲学思维。但是，在借助哲学思维建构思想政治教育学原理的过程中，究竟要遵循什么原则，如何才能获得最好的效果，这些都是未来需要解决的重大难题。

一、思想政治教育学原理建构中哲学思维运用的必要性

（一）概念的辨析和澄清离不开哲学思维的运用

如果将思想政治教育学原理看作是一项待建的工程，那么思想政治教育的相关概念就是施工建设的地基。而相关概念的形成，尤其是对于基本概念与核心概念来说，则更需要借助哲学思维来实现。从某个角度来看，学者对思想政治教育学的研究可以说是一种哲学性的研究，这一结论是经过前人的验证而得出的。大部分研究学者都是将基本概念作为思想政治教育研究的开始，之后才对思想政治教育主要范畴的体系进行建设。［1］

（二）观点的概括和提炼离不开哲学思维的运用

实际上，大部分的原理体系都是由多种观点或某种定理组成的，但是，对这些观点进行提炼或概括，从而使其具有规范性，则是原理体系建构过程中的基础内容之一。这一基础内容仍然需要依靠哲学思维来完成，这是因为哲学思维具有非常好的抽象概括功能。有些事情从表面来看是非常简单的，但是，如果用哲学的思维来思考，其内部的复杂性就表现出来了。思想政治教育学原理中所有的基本观点，不论是定理，还是最终得出的结论，都能够借助哲学思维进行思考，从而深入提炼。

（三）体系的建构和论证离不开哲学思维的运用

将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。［2］要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。

二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

（一）哲学思维应用不足

站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。［3］在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称：“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。

（二）哲学思维的运用缺少原则性

正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。［4］从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。

（三）哲学思维应用过多

由上述内容可知，对思想政治教育基本论题的提取不能在哲学原理中生搬硬套，还要注意哲学概念的运用，应尽可能地遵循“少即是好”的重要原则。哲学思维与哲学概念有着很大的区别，不能将两者等同。在运用哲学思维的过程中借助哲学概念是可行的，但要尽量降低哲学概念的使用频率。专业的哲学研究往往会非常频繁地使用哲学概念，但是，当哲学运用到其他领域时，如果运用过量，就是不妥当的。不仅如此，过度依赖于哲学概念，从某一角度来说，就显示出了哲学思维的愚昧。精细、系统的哲学思维应该是运用于无形的，同时，还是在解决真正意义上的思想政治教育问题的过程中所表现出来的。

三、思想政治教育哲学是不可或缺的分支学科

思想政治教育学科涉及到多领域的内容，可以说是一个巨大的学科群。因此，笔者认为，思想政治教育学科群中理应分出一门新的分支学科，即思想政治教育哲学。尽管思想政治教育哲学和思想政治教育学原理同是思想政治教育的基础理论学科，但是，它们还是有不同之处的。

（一）思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的区别

实际上，正是由于思想政治教育哲学的理论抽象层次更高，我们才说它是思想政治教育的“元理论”。 思想政治教育哲学的研究重点不仅仅是思想政治教育理论发展中的哲学问题，还包括实践中遇到的哲学问题，尤其是基本概念问题，通常情况下，包括思想政治教育的本质和依据问题、思想政治教育的合法性问题以及思想政治教育与人和社会的关系问题等。［5］在发达国家的教育哲学发展过程中，值得一提的就是道德教育哲学，它提出了非常多的具有价值的论题与观点。

（二）思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的联系

思想政治教育哲学和思想政治教育学原理之间的区别是相对的，而非完全背离的。原理的阐释必然会涉及到相应的“元问题”，也会依赖于“元理论”的某些研究成果。所以说，上述两者之间存在某种联系。首先，思想政治教育哲学是从思想政治教育学原理内提取出来的。其次，当思想政治教育哲学的哲学研究取得了一定的进展之后，所得出的结论，尤其是比较成熟的结论，将被“名正言顺”地归纳到思想政治教育学原理中，有时也会成为思想政治教育学原理教材的内容。思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的相对分离与互动，会将思想政治教育基本理论的研究推向高峰。

四、总结

将哲学思维运用到思想政治教育学原理之中是必然的，它能够解决后者研究过程中的一系列难题。但是，必须掌握好运用哲学思维的度，既不能运用不足，又不能运用过量，否则都达不到应有的最优效果。

［

参考文献］

［1］沈壮海.改革开放以来思想政治教育研究的学术版图［J］.思想理论教育导刊，2008（1）.

［2］邱柏生.思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微［J］.思想理论教育，2010（5）.

［3］邓亚秋，罗洪铁.思想政治教育学原理理论体系发展述评［J］.学术界，2009（5）.

第4篇：思想政治教育学概念范文

关键词：大众传媒；思想政治教育；基本概念

一、基本概念的厘定

思想政治教育的概念：自国家与阶级的概念形成之后，思想政治教育及其相关活动就是一种客观存在。但这一概念真正产生或者说完全定义，是和无产阶级政党的产生息息相关的。最早的马克思与恩格斯将思想政治教育及其相关活动概括为“宣传工作”“鼓动工作”等概念。放到国内，中国共产党诞生后直到新中国成立前基本将思想政治教育概括成“政治工作”。在1949年之后，对这一概念的使用发生了新变化。1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中率先提出“思想政治教育”的概念。

思想政治教育可以概括为社会群体用一定的思想准则、政治理念、道德观念，对其成员施加针对性、计划性的影响，使他们的思想符合该社会群体或社会阶级所需要的政治思想及社会思想的实践活动。其研究的基本范畴可以概括为个人与社会方面、思想与行为方面、教育主体与教育客体方面、内化与外化方面及教育与管理方面。

传媒的概念：传媒其实是传播媒介的简称，当然这是从传播学的范畴去定义媒介。它指的是人类传播过程中运载与传递信息的物体，是连接传受双方的中介物，可以是自然物、人造物或单一的、一系列物体的组合。因此，传媒一词主要有两层含义，一是指具有承载信息传播功能的物质，如广播、电视等等；二是指从事信息采集、加工、制作与传播的社会组织，比如电视台、报社等传媒机构。

大众传媒的概念：简而言之，对大多数人的传播就是大众传播，那么，面向大多数人传播信息的媒介就是大众传媒。大众传媒能面向不特定的多数人进行迅速的诉求，且其地位稳固，拥有自身的组织目标和组织结构。大众传媒的传播效果明显，能广泛地向社会传播，在社会上具有相当大的权威性，可以制造共同话题，增强公众依赖感。

大众传媒拥有其特有的政治属性。政治是一种重要的社会现象，传媒的所有权结构、传媒的控制以及面临的政策，都说明它与政治之间关系密切。政治属性对传媒的影响包括直接性和不可抗性。政治与大众传媒的关系在任何国家、任何时期都是具体的。所有政权组织都不会放弃传媒，因为控制传媒意味着掌握舆论主导权，传媒能紧紧地将政府与人民联系起来，快捷地传播政治理念，灌输意识形态。

二、国内研究现状

国内对于思想政治教育理论的研究涉及哲学、伦理学、社会学、政治学等等，对其概念、功能、目标、内容、模式都进行了系统的研究。大众传媒作为天然的政治传播载体，与思想政治教育密不可分。然而，我国对这一块进行专门、专项的研究不过二十余年，将思想政治教育与大众传媒进行跨学科研究的成果也相对较少，而且多就事论事，很少进行宏观、全面的思考。

有学者将大众传媒的思想政治教育功能演变分为三个阶段。第一阶段是新中国刚刚成立，中国特色的宣传体制刚刚建立的初期。这一阶段主要的传媒手段包括党报、官方文件、广播等等。第二阶段，在全球化大背景下，西方大国在媒体上处于绝对领导地位，此时我国开启了政治传播的研究，开始着力研究政治、政策的转型，电视成为主流传媒，但互联网也已初具规模。第三阶段，以互联网、手机等新媒体为主要载体的大众传媒成为主流，其主要特征为政治传播立体化、活动营销化、传播互动化，所以也有人借用管理学的概念，将这一阶段称为政治营销时代。

在国内比较有代表性的文献、书籍主要有李宏、李民合著的《传媒政治》，基于国外有关传媒政治的研究，为我国提供了丰富的资料。在此基础上，作者提出了传媒政治的概念，确定了研究对象、范围和内容，把它作为政治的一个分支学科，进行了系统、全面、深入的探讨。作者详谈了“政治传播”这一概念的历史特点与功能，着重分析了媒体在政治传播中的地位与作用，并阐述了全球化对政治传播的影响。

三、国外研究现状

国外并没有“思想政治教育”这一概念，因此并没有严格意义上对“大众传媒的思想政治教育功能”进行思考和研究的相关成果。但以美国、英国的学者为代表，纷纷从政治社会、文化、伦理等角度对传媒进行了深刻研究。全球化背景下，文化输出与媒体领导力已成为国家“软实力”的象征之一，因此各国在政治传播上都投入了极大精力与热情。

西方学术界普遍认为，前现代时期，以亚里士多德、柏拉图为代表的古希腊哲学家的著作、演讲、辩论拉开了政治传播的大幕。而政治传播作为一门独立的学科进行研究，大约在20世纪50年代，此后，越来越多的政治学学者进入该领域，代替原来数量众多的传播学学者，成为领域主导。

国外比较有代表性的著作主要有道瑞斯・A・格瑞贝尔的《大众传媒与美国政治》（第七版，张萍译）。作者提出了美国大众传媒体统的大致特点，以及引起体统变革的政治、经济力量，讨论了当今媒体体统的结构与组织特点。另外，作者大致介绍了大众传媒在美国政治体系中的地位，阐释了政府与大众媒体的相互作用，讨论了媒体的扩张与适度的约束。最后，作者研究了媒体对各种政治形势的巨大影响，特别强调了因特网的重要性与对政治产生的影响。他阐述了影响大众媒体技术进步的社会与政治因果，简要地概括了印刷媒体、媒体、有线电视和因特网分别扮演的政治角色。作者强调，媒体功能与结构的变化，对美国人的政治生活有巨大影响，他提出大众媒体已成为一支强大的社会政治力量，并支持政府加强对其内容的控制。

第5篇：思想政治教育学概念范文

我国的思想政治教育在培养学生的政治理想、人生价值、集体主义等方面一直发挥着非常积极的作用，但是在当代社会转型期，思想政治教育所面临的前所未有的困境与难题也毋庸回避，如何解决这些问题引起了德育工作者的种种思考，笔者试图从思想政治教育思维方式这个角度进行解析，希望能够得到一些答案。

一、当代思想政治教育的再审视

审视当代的思想政治教育的困境与难题，就必须回答以下问题：思想政治教育的特征是什么？这一特征对其思维方式有何要求？当前思想政治教育的思维方式是什么？这一思维方式能否反射、映照并在教育实践中实施思想政治教育的特征？

1．思想政治教育的特征问题

思想政治教育的性质问题是思想政治教育的根本问题，如果不解决这个根本问题，就不能解决思想政治教育思维方式的选择，甚至在实际的教育过程中可能会采用与思想政治教育根本目的相悖的教育方法、手段等。

首先，思想政治教育属于价值认识的范畴还是科学认识的范畴。思想政治教育无疑是价值认识理论，而且由于我国长期赋予思想政治教育的显性意识形态教育的任务，我国的思想政治教育具有更强的政治性、阶级性和鲜明的国家意识形态性。长期以来，我国思想政治教育的灌输教育方式占有主导地位，我们往往把思想政治教育当成是科学认识，甚至认为只有我们掌握的才是真正的科学理论。把思想政治教育这一价值认识问题当作是科学认识问题，往往会把教育的重点放在理论、原则的传授上，其结果只会形成学生的“知识性库存”，这种“库存”不具有生成性，也就不能形成真正的素质教育。事实上，思想政治教育不仅要强调我们想教什么，更要研究接受主体的特点、需要等，这样才能把思想政治教育对象的主体性和客体性较好地统一，从而取得更好的教育效果。

其次，思想政治教育属于实践理性的范畴还是理论理性的范畴。“通过思想政治教育我们希望传导社会主义政治观、价值观、人生观、道德观，但能否被学生认同、接受，不是概念和理论问题，更重要的是实践问题。”概念和理论如何转变为学生的智慧，并在生活中以这种智慧引导自己的行为才是思想政治教育的根本目的。由于思想政治教育属于实践理性的范围，我们就要承认“在我国社会从计划经济向市场经济转轨的过程中，思想政治教育的理论要求与实践的差距是必然的，而且是客观存在的，我们既要接受这种事实，又必须正视解决它的困难”。同时，“我们也必须转变过去偏重理论说教，特别是自说自话的观念，必须加强思想政治教育的实践说服力，即不是回避实践中出现的问题和矛盾，而是要在直面实践问题中增强理论的说服力。”2．当前思想政治教育思维方式的局限性

当代思想政治教育普遍运用概念思维方式，概念思维也称逻辑思维。当前，人们主要运用这种思维方式去面对世界、解释世界、把握规律、寻找本质。历史地看，思想政治教育概念思维方式在推动思想政治教育从传统向当代的转型中发挥过重大的作用。但随着人类社会和人的生活世界的日益复杂化，概念思维无法解决现实生活中的许多困难与问题，甚至有时会发生尴尬与冲突。黑格尔曾说过，当思维与现实发生冲突的时候，出毛病的总是思维这一方。李德顺教授在《21世纪人类思维方式的变革趋势》一文中总结了概念思维存在的三个主要缺陷：抽象性、隔离性、凝固性。[2]这种缺陷在当代思想政治教育中表现得更为明显。

一是抽象性。受概念思维的影响，当代思想政治教育往往以对物的理解和把握方式来理解人，就是把人先抽象为一种“知识”，然后去伪存真，找出“最科学”、“最终极”的知识，即人的本质。从而在思想政治教育中，看到的就只是作为“社会存在物的人”，而看不到一个个生动活泼、有血有肉的人。这种把人理解为抽象的外在研究对象的思维方式，根本就不能树立学生的主体地位，更不可能传授给学生充满人性关怀的规范和原则，现实中也会产生简单粗暴的“强权”教育。

二是隔离性。思想政治教育的内容、原则和教育方式方法都来源于生活世界，是生活世界经过历史沉淀、凝聚后的产物，它理应是对现实的生活背景的反映。然而，当代思想政治教育的实践状态与生活状态却产生了隔离，一些思想政治教育者只要求学生牢记教育的内容并按其要求行事，而不去解释每一条原则背后的生活背景，这必然导致思想政治教育所传授的规范、规则、要求与生活背景无法形成交融，也使学生只知道“是什么”，不知道“为什么”，这样学生就只能反映规则、不能理解规则，这样的教育必然导致思想政治教育不能在学生的内心世界产生共鸣，也会逐渐削弱思想政治教育的生命力。

三是凝固性。由于抽象与隔离，有一些概念就要凝固。思维方式的凝固，其结果必将是把教育对象也看成僵化的、一成不变的人。这种形而上学的对象性思维方式对现实中的人是不能完全适用的，思想政治教育必须运用生存实践论的思维方式，把对人的解释、理解从传统哲学思维方式还原为关于现实世界的思维方式，才能使学生真正获得主体性。

可见当前思想政治教育的概念思维方式无法体现思想政治教育的特征，两者之间存在着内在的冲突和矛盾，影响了思想政治教育的实效性，也使思想政治教育在困境中徘徊。问题的解决首先需要正确认识思想政治教育的特征，并在此基础上改变传统的思维方式，由概念思维走向实践思维。

二、实践思维：当代思想政治教育的思维进路

思想政治教育要展现其生命力和育人魅力，其思维方式必须要有所突破。即突破传统的概念思维方式，树立一种实践思维方式。因为人类特有的生命存在方式是社会实践，人的思维方式向实践思维发展，正是符合人的本质、能力和人的规定性的。以实践理性作为当代思想政治教育的思维进路有其内在合理性。

1．实践思维是一种关系思维

概念思维是一种实体性思维，表现在思想政治教育中，就是认为人的道德觉悟、思想水平都一定是某种实体的存在或是与这种实体的存在有关，于是思想政治教育一直努力去找这样的实体，并认为一旦找到，就可以实现对“人”的一劳永逸的把握，这就使对人的理解和把握回到对关于人的知识的寻找上来。实践思维不同，它是一种关系性思维。它关心的是人的存在方式、存在状态。在思想政治教育中运用关系思维，最重要的一点就是要把人是如何存在的作为中心问题来研究。这样做首先就是要把学生看作是一个社会中的、不断实践活动的人，把学生放回到现实世界去进行思想政治教育。

2．实践思维是一种主体思维

实践是人类特有的对象性的感性活动，因而实践思维是一种主体思维。主体思维是指思考问题的重心从单纯地关注外部世界，转向同时要关注和承认人自身，追求一种主体性意识，使主体性的思维开始增强。从关注客观世界到越来越多地关注人自身，是人类发展的规律和必然。思想政治教育也理应改变思维方式，从过去更多地关注、思索客观世界，转变为关注人自身，把人的发展作为这种实践活动的终极目标。但这种主体思维并不意味着单纯张扬权利意识，而是张扬一种健康的主体性，即权力和责任相统一的主体性。

3．实践思维是一种多向思维[思想政治教育中的多向思维主要包含两方面的含义：一是价值思维，二是全面发展。所谓价值思维在这里是相对于知性思维讲的。思想道德教育的价值认识的特征在前面已经阐述，思想道德的价值认识理论属性必然要求其价值思维方式以人为中心、为主体性。所谓全面发展，是相对于单向度发展而言的。过去，往往看到的思想政治教育对人的社会适应性功能，即要求学生遵守既定的社会规范以维持社会稳定，忽视了思想政治教育更为本质和重要的发展性功能，即为学生的全面发展和终身发展服务。在当今社会，人与世界、主体与客体、人和自己对象之间的相互关系是多面、多维、多元的背景下，思想政治教育必须重视人类自我完善与发展多样性、丰富性的趋势。因而，培养和造就能够占有和支配财富、既能工作又能生活的、目的型的、全面完整的人是思想政治教育的重要责任。思想政治教育要完成这一任务，关键在于充分理解、尊重人的需要、能力及人的发展的多样性、多维性、多面性，更要尊重、重视人在生活实践中自己选择创造的权利与责任。

4．实践思维是一种动态的变革思维

动态的变革思维是一种很高的思维境界，它要求人们理解事物能像历史和现实生活本身那样，呈现动态化和历史化。因为人类生活本身就是动态的、综合的。这种动态的变革思维实际上是马克思一直倡导的实践思维。简单的概括就是：“是什么”和“如何是”是统一的，重要的不在于“是什么”，而在于“如何是”。马克思曾说过：一个人怎样生活，他就是怎么样的人；一个社会是什么样的，不在于它生产什么，要看它怎么生产，一个社会怎么生产，这个社会就怎么样……当前的思想政治教育由于把人当作先验存在物，因而在教育实践中背离了人性所特有的过程和规律，使本来应该充满人性魅力的思想政治教育变成无视学生主体能力、令学生厌烦的灌输和说教。

三、实践思维下思想政治教育应关注的现实问题

实现思想政治教育的实践思维方式，除了观念的改变还必须在教育实践中贯彻这一思维方式，变更现行思想政治教育的“陋习”，使思想政治教育走进学生的内心世界，从而真正实现思想政治教育对学生世界观、人生观、价值观形成和健康发展的指导作用。

1．思想政治教育的主体性问题

思想政治教育的效果取决于主体性与客体性的统一。实践思维方式要求思想政治教育关注现实世界中的多样性、丰富性的学生需要，达到思想政治教育与学生思想政治成长的需要相契合的目的。

首先，关注思想政治教育的可接受性。“思想政治教育的价值认识属性决定了思想政治教育只有得到学生的价值认同，才能被学生真正接受。尽管‘价值接受’不仅是一个情感的问题，但如果没有情感的接受，就谈不上理性的接受。如果思想政治教育不能满足学生情感的内在需要，就会对这种教育产生抵触、拒绝，甚至反感、抗拒。”[3]

其次，关注思想政治教育对象的个性特征。既然思想政治教育对象是现实中的生动活泼的人，他们就存在着个性特征，忽视这一点，一味强调人的本质规定性，思想政治教育在教育实践中的可接受性也自然被削弱。在针对学生的类本质进行整体教育的同时，还必须针对学生的个性进行具体教育、个体教育。思想政治教育中一定要增加促进学生个性、独立思考能力、自我教育能力、道德认知、判断、反思能力发展等方面的内容。

再次，关注思想政治教育对象的知行关系。根据一项调查报告显示，当代大学生对自身的道德修养有着很高的期望值，但实际的道德水平却难以与之匹配，知行脱节现象严重。这表明，道德感知和道德内化之间没有一个直接的、必然的生理通道和逻辑通道。[4]这也就要求思想政治教育必须注重培养学生对规范的理性认识和判断能力，培养学生发现问题和分析问题的能力，使他们所接受的外在的规范要求通过内省内化转变为自己的价值观、道德观，完成化知为智、化智为行、以德率行的过程。[来2．思想政治教育的现实性问题

改革开放以来，我国的社会政治、经济、文化都进行了一系列的改革和转轨，在这个过程中，人们的思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性都日益增强；开放环境所带来的大量西方文化思潮和价值观也冲击着人们固有的思想观念。大学生作为时代的思想先锋，他们对社会变化的思想反应、心理反应更加强烈和敏感，所产生的困惑和问题也更多，如果思想政治教育不能及时发展自己，还处在自说自话的阶段，不能满足学生思想、心理发展的需要，其生命活力和育人魅力就会呈现萎缩态势。

首先关注思想政治教育的发展性。“发展性”强调的是思想政治教育的合目的性，在于帮助学生的发展，帮助引导他们人生的健康成长，表现为对学生长远发展的一种终极关怀。“把发展性作为思想政治教育的教育原则，不仅体现了思想政治教育作为价值性教育的特质，体现了以人为本的现代教育理念，而且它在一定的意义上强调了唯物主义的教育立场：教育的内容、方式、途径等都是具体的、历史的、发展的，当某种具体形式不能真正地起到关切人生、发展人生的作用的时候，我们就需要调整和改革。”[5]

其次关注思想政治教育的开放性。思想政治教育的开放性一方面是指思想政治教育自身的开放性。即思想政治教育必须随着时代、技术的发展，不断整合各种有利的资源，开拓思想政治教育的渠道、途径。要想改善教育效果，必须不断吸收相关学科领域、科学技术发展的成果，吸收西方国家先进的思想政治教育理念，改进自己工作的思路方法、形式手段等，使思想政治教育能够紧贴时展，及时回应时代问题。例如，在信息时代学会用信息手段包装自己，利用网络推广自己的思想，及时占领新的思想阵地；在开放环境中，研究西方国家隐性教育的手段和“无灌输的道德教育”理念，把我们的思想政治教育从防范状态转变为主动状态。

第6篇：思想政治教育学概念范文

【关键词】思想政治教育 社会主义核心价值体系 德育非政治化

我国思想政治教育的目的、培养目标和教育内容表明，思想政治教育具有强烈的政治性。思想政治教育必须“讲政治”。

第一，关于“德育”及其与“思想政治教育”的关系。

学界对“德育”概念有不同的理解，争论的焦点在于“德育”是否包括政治教育、思想教育。确定一个概念的内涵和外延的主要根据，是理论对实践的关系，是概念在社会生活中的实际运用。把“德育”理解为“道德教育”，从字面上看不失为合理的解读之一。从伦理学或道德建设的角度看，“道德教育”可以简称为“德育”。但是，作为我国教育全局中与“智育”、“体育”、“美育”相并立的概念，“德育”决不能仅仅归结为“道德教育”。我国的教育方针用“德智体美”四个字概括了教育的内容。“德”育包括的内容应该是：为了实现教育方针规定的教育目的和培养目标，除“智”育、“体”育和“美”育外的所有内容。

“德育”的含义问题，决不只是一个文字解读的问题，不是仅仅从字面上推敲就可以确定的问题，而是一个需要从中国特色社会主义事业全局、从中国特色社会主义教育全局出发来确定的重大问题。它首先是教育实践中的一个重大问题，然后反映为一个理论问题。在我国教育的全局中，适应不同受教育阶段的学生应该有不同的教育内容，但从总体上看，开展与学生年龄和受教育水平相适合的正确的政治方向、政治立场、政治观点的教育，科学的世界观、人生观、价值观的教育，是不可缺少的，因而教育方针中的即当代中国教育中的“德”育概念包含了政治教育、思想教育的内容，这既是“实然”，也是“应然”，既是毋庸置疑的事实，也是完全合理的方针。正因为如此，在党和国家的重要文献中，“思想政治教育”和“德育”这两个概念是相通的，可以指称同一的对象，只是根据具体场合的需要，分别采用了这两种不同的表述方式。例如1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》和2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，分别以“德育”和“思想政治教育”为关键词，但都包括了政治教育、思想教育、道德教育的内容。如果像某些论者所主张的，德育只能是道德教育，不能包括政治教育、思想教育，那么，国家的教育方针中就没有了政治教育、思想教育的位置，以教育方针为依据的我国学校教育中就没有了政治教育、思想教育的地位。这种教育理论如果被付诸实践，必然会导致削弱和损害学校思想政治教育的严重后果。因此，联系我国教育的实践以及“德育”概念在党和国家重要文献中、社会生活中使用的实际来看，把“德育”说成是不得包括政治教育、思想教育的“道德教育”，不能不说是一种排斥政治教育、思想教育的“德育非政治化”的理论。从字面上做文章，根据“道德”与“政治”、“思想”等概念的区别来论证“德育”不能包括政治教育、思想教育，也是站不住的，因为这种论证的逻辑前提是把“德”仅仅解释为“道德”，所以认为“德育”若包含政治、思想教育就是概念混乱。但是在现代汉语中，“德”本身就包含了“道德”、“品行”、“政治品质”等多重含义，因而“德育”的释义正是“政治思想和道德品质的教育”。

第二，关于“公民教育”。

我国宪法中规定了中国共产党的领导地位和马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导地位，宪法第一条规定了我国的国体，即“中华人民共和国是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主的社会主义国家”，宪法规定了我国以人民代表大会制度为根本政治制度的政体，规定了我国公民的权利和义务，规定了“国家的根本任务是，沿着中国特色社会主义道路，集中力量进行社会主义现代化建设”，宪法第二十四条又直接规定了与此相适应的政治、思想和道德教育的内容。这一切，无疑都是我国的“公民教育”所应有的内容。

第三，关于教育方针中“接班人”的提法。

有论者特别反对培养“接班人”的提法，把它作为“德育政治化”的典型表现来批判。其理由是，“培养社会主义接班人”是政治使命，以“接班人”为指向的教育是政治教育。的确，教育方针中的“接班人”这个概念有很强的政治性。为了适应建设中国特色社会主义事业的需要，实现我国办教育的目的，教育方针对培养目标提出了包括多方面要素的全面发展的要求，其中的“接班人”一词侧重体现了对培养对象的政治方面的要求。既讲“建设者”，又讲“接班人”，全面体现了中国特色社会主义教育的性质，构成了全面的培养目标。这里的根本分歧，不在于“接班人”的培养目标是否具有政治性，而在于这种具有政治性的培养目标是否具有合理性。邓小平始终是站在中国特色社会主义事业全局的战略高度来看教育的，他强调社会主义需要几代人、十几代人、甚至几十代人坚持不懈地努力奋斗，决不能掉以轻心。正因为如此，他多次用“接班人”、“革命接班人”、“无产阶级革命事业接班人”来表达他对下一代的殷切希望。

需要指出的是，本文批评把德育仅仅归结为道德教育的观点，旨在强调必须全面地理解思想政治教育（或德育）。着重讨论这一方面的问题，决不意味着可以轻视道德教育的重要地位和作用。党中央颁布的《公民道德建设实施纲要》阐述了道德建设的重要地位和内容，社会主义核心价值体系中以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观对道德教育的丰富内容作出了集中概括。只强调政治教育而忽视道德教育的观点也是片面的、不可取的。

参考文献：

[1]邓小平文选，第3卷[M].北京：人民出版社，1993.

[2]陈奎元.关于当前科研工作的任务和实施创新工程的意见

[N].中国社会科学报，2011-03-31（1）.

[3]十六大以来重要文献选编，下[M].北京：中央文献出版社，

第7篇：思想政治教育学概念范文

关键词: “来访者中心”理论 大学生思想政治教育

启示

“来访者中心”理论(client-centered theory)是由当代著名的美国人本主义心理学家卡尔・罗杰斯(Carl Rogers)于20世纪50年代创建的一种人本主义取向的心理治疗理论。该理论认为,人类有自我实现的潜力,能够了解自身,能够使生活态度和行为产生建设性的改变,只有在与治疗者建立起融洽关系后,这种潜力才能得到充分释放和发挥。“来访者中心”理论在一定意义上暗含了当前注重大学生思想政治教育个体功能实现的需要,给思想政治教育带来了新的启发。这种启发意义不仅是因为罗杰斯的理论与实践在西方取得了成功,更重要的是他的实践启示我们应从更深的层次上去发掘、开凿该理论与大学生思想政治教育相结合的智慧。因此,本文试图通过对理论中有关观点的借鉴来探寻大学生思想政治教育的有效方式方法,以促进改善大学生思想政治教育,给大学生思想政治教育发展带来新的思路,提升新时期大学生思想政治教育的科学化、人本化水平。

一、“来访者中心”理论的主要观点

“来访者中心”理论是对精神分析理论和行为理论的一个修正,被视为心理咨询理论中的“第三种势力”。该理论以一种全新的思路和视角开辟了心理咨询与治疗的崭新通道,在一定程度上推动了心理学的发展和进步。理论的要点主要体现在人性观、自我理论及心理治疗观三方面。

1.人性观。

各种心理治疗理论都是以不同的人性假设作为出发点的。精神分析理论坚持“人之初,性本恶”的人性假设,强调挖掘和释放潜意识中的经验或情结。行为主义理论坚持环境决定论,依据“人之初,性本无”的人性假设,重视治疗中外界情境的刺激作用,主张通过一系列正强化或负强化塑造或消退人的一些行为。罗杰斯的人本主义心理治疗理论则另辟蹊径,坚持“人之初,性本善”的人性假设,深信人具有完善机能或自我实现的倾向。罗杰斯说:“我对主张人性本恶,认为性恶的行动是无法自我控制,会导致自我破坏与破坏他人的论调者,毫不欣赏。人的行为是非常理性的,即使在暧昧复杂的状况下,仍是很精确地朝着目标不断前进的。我们之中大部分人的悲剧是:自我防卫蒙蔽了理性之光,以致个人在意识层次上朝这一方向发展,而有机体(真实体验)层次却朝另一方向发展!”[1]“人性本善”是罗杰斯非常强烈的一个信念。在他看来,人的本性是善的,人性的发展具有建设性倾向。罗杰斯相信,如果能在来访者和治疗师之间建立起融洽的关系,那么,就会获得领悟和自由,而这些领悟和自由又将会促进来访者成长和发展能力以担负起责任,实现称心如意的个人变化。

2.自我理论。

自我理论是罗杰斯人格心理学的基本理论,也是其心理学的理论基础与核心。罗杰斯认为,自我(self)是人格形成、发展和改变的基础,是人格能否正常发展的重要标志。在罗杰斯看来,与其说个体是生活在一个客观现实的环境中,不如说他生活在自己的主观经验世界中。“人基本上是生活在他个人的和主观的世界之中的,即使他在科学领域、数学领域或其他相似的领域中,具有最客观的机能,这也是他的主观目的和主观选择的结果”。[2]也就是说,个体在面对客观现实环境时,是如何观察的、观察到了什么、有什么感受等主观经验是不同的,因人而异,罗杰斯把个体所能知觉到的这部分经验称之为现象场(phenomenological field)。每个人的现象场都是独一无二的,只有自己才能意识到。根据现象场理论,罗杰斯认为,要想了解当事人,只有走进当事人的这个现象场才可以。由此,罗杰斯非常强调共情的重要性,强调咨询师应站在来访者的角度看问题。

罗杰斯的“自我”其实就是个人对自己的整体理解,即自我概念(self-concept)。它是通过与环境,特别是与其他人对自己评价的相互作用发展起来的,其作用在于使人有一种行动目标或人生理想。一旦达到这种目标,独立性、自我指导、自我依赖、自我创造等就会出现,这便是自我实现。概而言之,自我是指一个人对自己的了解和看法,也是人对自己和环境关系的知觉和看法。一个人随着经验的增加,会逐渐丰富和改变对自我的认识。

3.心理治疗观。

按照罗杰斯的治疗观,治疗师应相信来访者有自我实现的倾向,只要治疗师提供支持、温暖的气氛,使来访者提高对被尊重的体验,就可以达到自我的了解与发展。所以,整个心理治疗过程都着眼于“此时此刻”,而不是像精神分析师那样关注来访者的“过去”经验。这样,来访者就可以不理会过去的失败,就可以奔向好的目标,开发潜能。所以,罗杰斯把他的治疗观视为一种人生哲学,而不是对“异常的治疗”,这种哲学使得来访者学会自我解决问题。[3]

“来访者中心”理论的心理治疗观主要体现在治疗目标与治疗条件上。首先,罗杰斯认为心理治疗的目标就是让来访者的人格得到成长、发展和改变,使来访者真正成为一个机能完善者,它的最终效果在于人性的自我实现和人格的改变。比如,减少内在的冲突、对自己看法比较客观;接纳自己和自己的感受;有积极的自我评价;行为成熟,能适应社会,等等。按罗杰斯的观点:“咨询和治疗的目标之一就是填平自我概念与自我经验的沟壑。”[4]其次,与其它心理治疗不同的是,罗杰斯非常重视来访者与治疗师之间“心理气氛”的建立。他认为,形成以来访者为中心的最佳的咨询氛围,显然是最重要的治疗条件。此外,“来访者中心”理论强调把整个心理治疗看成是来访者逐渐转变的过程,还强调咨询者应持有非指导性的心理咨询技巧等特点,以使来访者在融洽、温暖的氛围中达到自我成长。

“来访者中心”理论是一个庞大的人本主义心理学体系,本文对其相关观点的引用只是冰山一角,借鉴此,要义在于:在以人为本成为教育理念的今天,大学生思想政治教育者应充分相信大学生能够发展自己的潜能;应尊重大学生的个人经验,重视他们的情感和意见;应主动去洞察学生的内心世界,给他们以积极关怀,使他们产生安全感和自信心,免除他们各种精神上的威胁和挫折,这将有助于提高大学生思想政治教育的实效性。

二、“来访者中心”理论对改进大学生思想政治教育的启示

把心理咨询引入大学生思想政治教育领域,是高校思想政治教育工作者对新时期思想政治教育的创造和贡献。理论和实践都表明,两者结合无论对加强和改进思想政治教育,还是心理咨询工作都是有价值的。罗杰斯的“来访者中心”理论是以人为本理念在心理咨询中的运用,其契合了当下思想政治教育人本化的需要。通过对“来访者中心”理论相关观点的借鉴,其对改进大学生思想政治教育的启示如下。

1.“积极人性观”对转变学生观的启发:充分相信大学生有自我发展潜能。

现代教育理论指出,教师在教育活动中建立什么样的学生观,会直接影响着教师的教育态度和教育方法,而教育态度和教育方法又直接影响教育效果。如前文所述,“来访者中心”理论是建立在人性本善的人性观基础之上,罗杰斯信奉“人性本善”,并认为在条件适合时,个体能努力使自身不断发展与完善。他认为这种倾向使人不仅要在生理、心理上得到满足,而且要不断发展和完善自己。在他看来,人具有理解自己、不断趋向成熟、产生积极建设性变化的巨大潜能,这种潜能使人得以发展和进行自我塑造。因此,借鉴“来访者中心”理论有关“人性本善”的假设,以及现代教育理论的观点可以看出,大学生在教育活动中不纯粹是教育客体,而是教育主体。也就是说,在大学生思想政治教育中,思想政治教育工作者应更加相信每个大学生都有潜能,都有积极向上的一面。虽然每个学生的潜能不尽相同,但可以通过教育,使每个大学生的潜能得到充分开发。

“来访者中心”理论属于非指导性心理治疗理论,基于上述“人性本善”的假设,思想政治教育工作者应充分尊重和信任大学生。同时更要注意,对大学生的尊重和信任是思想政治教育工作者发自内心地、无条件地去珍爱和关怀。这样的思想政治教育工作者既能与大学生分享成功时的喜悦,又能化解大学生面对挫折时的担忧与恐惧;既能接纳并体会有益于大学生学习和成长的感受,又能理解不利于他们学习和成长的因素;既能接受大学生自律自觉,又能接受大学生偶尔的分心。思想政治教育工作者对每一位学生持有“积极关注”的态度,那么,在融洽的教育氛围中,就能营造一种积极向上的力量,大学生们才敢自由地表达内心的真实想法,才有助于实现全面发展的潜能。

2.“自我理论”对提升大学生积极自我概念的启迪:更加重视大学生主体性的发挥。

罗杰斯的“自我”其实就是个人对自己的整体理解,即自我概念(self-concept)。自我概念在个体发展中实际上发挥着自我调节行为的作用,因为一切外部影响力量要内化为个人的品质,都需要经过这一中介。自我概念是“来访者中心”理论的核心概念,其理论的发展不断加深了我们对人的自我认识和实践活动关系的理解。

积极的自我概念,是大学生建立在对现实自我的认识基础上的,也是全面客观的,它是个体对自我的认同、接纳,是一种积极的态度,是个体对经验持自信和乐观的态度。罗杰斯强调学习方法的学习和掌握,以及在学习过程中获得知识和经验的重要性。也就是要求个体在学习中应获得对各种经验的不断感受和应对各种变化的承受性,对经验要始终持开放态度,并有效地提高自我的学习自主能力,即重视个体在学习中的主体性的发挥。这是因为我们在生活和学习过程中,免不了会遇到困难和挫折。在困难与挫折面前,持有开放的态度,积极累积各类生活经验,且保持自信和乐观态度,是积极自我概念的集中体现。“自我”的完善和发展必然会促进积极自我概念的形成,积极自我概念反过来又会促进“自我”的完善和发展。

可见,自我概念与大学生思想政治教育存在内在关联,只有那些经过个人自我价值审定之后,自觉选择并被纳入自我概念结构内,成为自我概念的有机组成部分的信念与相关的行为,才可能真正转化为不需要外在强化力量支持的个性品质。大学时代是“自我概念”发展最快的时期,同时也是产生“自我概念”问题最多的时期。大学生普遍存在着对自己缺乏全面准确认识、对自我评价偏低等问题,这些问题本身就会阻碍大学生健全人格的培养。而思想政治良好的道德品质的形成往往需要建立在健全的人格基础上。因此,培养大学生的积极自我概念,形成积极的自我评价是实现大学生全面发展的必要、重要条件之一。

3.“咨访关系”对建构师生关系的启示:关注情感联结的作用。

罗杰斯是第一位在治疗者―患者关系中引入人本主义概念的人。在“来访者中心”理论中,咨访关系被视为是来访者改变和成长的原动力,治疗师与来访者在这种关系中进行人格碰撞。罗杰斯指出:“有意义的积极的人格改变只能发生在这种关系中,否则就不会出现。”[5]而咨询的各种技巧都是次要的。认识到咨询师与来访者关系的重要性,以及发现制约关系的要素,是罗杰斯对于现代心理治疗的主要贡献之一。罗杰斯“来访者中心”理论以来访者为中心,重视融洽咨访关系的建立,对大学生思想政治教育中关注师生情感的联结有重要启示。

师生关系是人与人在教育领域中发生的关系,是教育活动中最基本、最重要的,同时也是最经常的人际关系系统。它是因教育而生,又为教育而存的特殊的人际关系。罗杰斯在“来访者中心”理论中非常重视咨访关系,主张咨询师应以真诚、关怀和理解的态度对待来访者。按此理念来开展大学生思想政治教育,唯有教师以真诚、关怀和理解的态度对待学生,以融洽的、有助于情感交流的方式建立师生关系,才能分享学生学习过程中的各种体验。只有教师设身处地地理解学生对教学工作的看法,并尊重和信任他们,才能为顺利进行思想政治教育提供情感保障。因为教师所拥有的真诚、关怀和理解的态度能使学生产生安全感和自信心,能避免其自我概念受到威胁,其潜在的学习动机才会自然地表现出来。[6]同时,只有教师对学生的信任,才能给予他们自我选择、自我监督和自我评估学习过程和结果的权利,这不仅能锻炼学生的独立性,而且能培养学生的自主性。罗杰斯认为:“促进意义学习的关键在于教师对学生的某些态度品质。”[7]即无条件积极关注、真诚一致和共感理解三大咨询特质。

可见,随着当代大学生个性化的发展,思想政治教育工作者要树立“态度比方法更重要”的思想,以建立真诚、互信的情感型的师生关系。在这种师生关系中,思想政治教育工作者对学生充分理解和尊重,形成良好的特殊的人际关系,并且通过教师对学生的关心,使学生对教师产生积极的情感,以充分发挥“我―你”的情感联结作用,那么许多问题便会随着当事人的自我探索而迎刃而解。

综上所述,借鉴“来访者中心”理论的相关观点,初衷在于改变大学生思想政治教育中某些不适应新时期发展的特点,目的在于提高思想政治教育的实效性。然而,我们也应该看到此理论的局限之处,如对主观经验过于重视,具有个人本位主义倾向;对积极人性观的界定主观性太强;过于强调思想政治教育工作者的中立态度,等等。所以,在大学生思想政治教育中引入“来访者中心”理论,两者的结合不是简单地拼凑、叠加或不加分析、无条件地照搬,而是扬弃、改造、不断创新的过程,也是深化大学生思想政治教育改革,提高思想政治教育时代性的过程。

参考文献:

[1]Rogers,C.R.A note on the nature of man.J.Counseling Psychlo,1957,4(3):199-203.

[2]Rogers,C.R.A Theory of Therapy,personality,and interpersonal relationships,as developed in the Client-centered framework.In S.Koch(Ed.),Psychology:A Study of Science,Vol.III.Formulations of the person and the Social Context.New York:McGraw-Hill,1959:184.

[3]叶浩生.西方心理学的历史与体系[M].北京:人民教育出版社,1998:575.

[4]钱铭怡.心理咨询与心理治疗[M].北京:北京大学出版社,1994:227.

[5]李孟潮等.如何理解心理治疗中的治疗关系及其特点[J].中国心理卫生杂志,2002,(2):138.

第8篇：思想政治教育学概念范文

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

第9篇：思想政治教育学概念范文

关键词：思想政治教育；传播学；传播要素；历史经验

中图分类号：D23 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）20-0258-02

中国共产党的思想政治教育是党一切工作的生命线，是经济工作和其他一切工作的基础，它为中国新民主主义革命、社会主义革命的胜利以及社会主义改革和建设的伟大成就提供了重要的保障。在这样长期实践的发展中，思想政治教育积累了丰富的经验。思想政治教育本身是一种传播活动，因此，可以从传播学的视角来总结思想政治教育的历史经验。

一、思想政治教育与传播的概念分析

“思想政治教育”这一学科使用的标准概念，是中国共产党在进行思想政治教育理论和实践探索的过程中提出并不断发展完善的。从本质上看，思想政治教育是一种教育实践活动，它是学校教育和社会教育不可或缺的一部分。概括来说，思想政治教育是指：“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[1]这种实践活动的主要目的是向社会成员传递一定的思想观念、政治观点和道德规范，在这一过程中一直进行着信息的传递和交流，因此，思想政治教育也是一种传播活动。

现代的“传播”一词是传播学研究的最基本概念，很多学者从不同的角度对其进行界定。具体来说，我们主要可以从三个方面来理解“传播”。首先，传播是一种人类活动，人既是信息的传递者又是接受者。第二，传播是信息的交流。信息是传播的内容，在传播过程中不时信息的单向流动还包括其双向互动。第三，符号和媒介是传播的载体。不同的信息和事物都需要相应的符号来指代，符号承载着一定的内容，是传播活动的基本要素。当然，符号的传递需要一定的媒介，这样才能最终被人们所接受。因此，传播离不开一定的符号和媒介。总之，传播主要是指：“人类通过符号和媒介交流信息，以期发生相应变化的活动。”[2]

二、思想政治教育和传播学的关系分析

从传播学的角度讲，思想政治教育实际上是一种特定的传播，其教育过程也就是一个传播过程。由以上概念的解析我们也可以看出，思想政治教育的传播特性。因此，传播学已逐渐成为思想政治教育发展的基础理论之一。具体来说，思想政治教育与传播学的关系可以从以下三个方面理解：第一，从本质上看，思想政治教育是一种传播活动。思想政治教育实质可概括为思想政治教育者(传播者)将含有一定的思想政治品德内容的思想政治教育内容(信息)通过一定的方法、路径、载体(媒介)作用于受教育者(受众)，以期待发生变化的过程[3]。第二，从构成要素看，思想政治教育主要包括教育者、受教育者、教育内容和方法、教育环境。传播的要素主要有传播者、受众、传播内容、传播媒介和传播效果。可见，思想政治教育的构成要素与传播学的五个重要组成部分有着高度的契合。第三，从学科的理论角度看，传播学诞生于20世纪四五十年代的西方，此后在实践中得到快速的发展，对政治学、经济学、社会学等基础学科的研究产生了很大的影响。思想政治教育学是我国20世纪80年代初发展起来的一门应用型科学，它有着特定的研究对象和发展规律。因此，从思想政治教育是一种传播实践的角度理解，传播学也是思想政治教育学的基础学科。传播学的理论发展可以恰当地运用于思想政治教育学的发展和创新中。

三、思想政治教育传播的成功经验

由以上对思想政治教育和传播概念以及思想政治教育与传播学关系的分析可以看出思想政治教育作为一种传播活动的本质。思想政治教育的基本要素同传播的构成要素有着高度的契合。因此，我们从思想政治教育是一种传播活动的角度，以构成传播的五要素作为基础来分析我们党思想政治教育传播的成功经验。

1.注重传播者队伍建设，倡导以身示范

思想政治教育传播者是思想政治教育传播的直接推动力，是思想政治教育传播过程的第一个要素，也是思想政治教育传播活动中最富有生气、主动性和能动性的“把关人”[4]。因此，只有建设一支高素质的思想政治教育传播者的队伍，其传播目标才能更好地实现。在我国思想政治的教育历史中就十分注重教育者素质的提高和队伍的建设。一方面，注重提高思想政治教育传播者的素质和队伍建设。在1929年12月的《古田会议决议》中就明确提出提高思想政治教育者的综合素质，加强队伍建设的要求。决议指出：“红军的宣传工作做的不到位，关键的问题是红军的宣传员成分太差，要从各部队挑选优秀分子(尽可能不调班长)为宣传员。政治部应经常作出训练宣传队的计划，规定训练的材料、方法、时间、教授人等，积极地改造宣传员的质量。”[5]另一方面，倡导榜样示范法，要求思想政治教育传播者要以身作则。我国在思想政治教育过程中十分注重榜样的力量，倡导教育者要以身示范。