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临床思维能力培训全文(5篇)

临床思维能力培训

第1篇:临床思维能力培训范文

【关键词】教育;多学科诊疗引领模式;急诊外科;临床护理;教学;临床思维能力;急救思维能力

急诊外科收治的患者病情严重且复杂,需要护士具备充足的理论知识及精湛的操作技术,以及较强的临床思维、急救思维能力[1-2],因此,除了要给护士传输急救护理知识及技巧外,还需重点培养其临床思维与急救思维能力[3]。急诊外科临床护理教学工作中,多以传统的单一护理教学模式进行,忽视了护士的主观能动性,影响培训质量,加之单一的专科诊疗方案已无法满足急诊外科患者需求,因此需进一步改进护理教学培训工作[4]。此次以2018年1月—2019年12月在本院教学培训的72名护士为对象展开分析,现报告如下。

1一般资料与方法

1.1一般资料

以2018年1月—2018年12月在本院急诊外科进行护理教学培训的36名护士作对照组,均为女性,年龄22~45岁,平均(35.61±3.78)岁;工作年限2~22年,平均(9.85±1.37)年;学历水平:24例本科及以上,12例专科。以2019年1月—2019年12月在本院急诊外科进行护理教学培训的36名护士作试验组,均为女性,年龄23~45岁,平均(35.70±3.82)岁;工作年限2~23年,平均(9.91±1.35)年;学历水平:25例本科及以上,11例专科。本研究已经医院伦理委员会批准。两组急诊科护士的一般资料对比,差异无统计学意义(P>0.05),有可比性。

1.2方法

对照组护士予以传统护理教学:根据教学大纲与内容要求,由临床护理带教教师整理教学内容,选择科室内病例展开教学,并予以讲授及示教,内容包括急诊外科病症的护理知识与实操技能,每周1次。试验组护士予以多学科诊疗引领模式教学,病例选择与对照组相同,教学流程如下:第一步,进行课前准备工作。带教教师授课前5d,告知护士通过网络、书刊及文献等渠道充分收集疾病资料,并且准备发言的提纲,再于组内进行讨论。第二步,分组提问。根据病例涉及学科对护士进行分组,各学科分别设计4~5个问题,例如,在对脑血管意外类疾病护理知识与方法进行教学时,将护士分作5组:神经科组、营养科组、院感控制专科组、影像科组及急诊重症监护病房组,于课中进行轮换,并提出问题:脑血管意外常见疾病类型是什么?临床表现有哪些?体格检查内容及注意事项是什么?是否需要进行辅助检查,检查项目包括什么?脑血管意外的症状与哪些疾病相同?如何对脑血管意外进行鉴别?第三步,全员讨论。组织所有护士展开讨论,鼓励其积极发言,并且阐述各小组观点,全员讨论1次/周。第四步,进行归纳总结。当护士完成讨论后,带教教师详细总结此次教学活动的落实情况,并分析病例临床护理工作中存在的争议点与共性难题,再对课程重点、难点进行总结,并点评护士发言情况,明确指出其中的不足之处及改进方向,对于正确护理措施予以肯定。归纳总结工作频率为每2周展开1次。

1.3观察指标

(1)考核成绩。教学培训结束后,分别组织两组急诊外科护士进行考核,考核项目包括理论知识、技能水平。其中,理论知识考核总分是100分,考核内容包括急危重症应急处理措施、护理常规以及注意事项。技能水平考核总分是100分,考核内容包括中心静脉置管、除颤术、心肺复苏、洗胃等。(2)临床思维能力。教学培训结束后,分别以《医学生临床思维能力评估表》[5]对两组急诊外科护士的临床思维能力进行评定。该量表包括循证思维(40分)、批判性思维(40分)及系统思维(40分)3个维度,共有24个条目,各条目计1~5分,量表总分120分,得分越高,表明护士临床思维能力越高。将其转换为百分制模式,临床思维能力十分好:81~100分;偏好:60~80分;尚可:41~59分;偏差:20~40分;较差:0~19分。(3)急救思维能力。设计急救思维能力调查表[6],分别对两组急诊外科护士的急救思维能力进行评定。该调查表包括重症监护思维(20分)、院前急救思维(25分)及急诊科救护思维(30分)3个维度,共有15个条目,各条目计1~5分,量表总分75分,得分越高,表明护士急救思维能力越高。

1.4统计学方法

采用SPSS20.0软件,计量资料用(x±s)表示,采用t检验。计数资料用(n,%)表示,采用χ2检验。P<0.05表示差异有统计学意义。

2结果

2.1考核成绩对比

教学培训后,试验组急诊外科护士的理论、技能考核成绩均比对照组高,差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

2.2临床思维能力对比

教学培训后,试验组急诊外科护士的临床思维能力评分为(88.03±11.83)分,比对照组的(73.97±11.02)分高,差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

2.3急救思维能力对比

教学培训后,试验组急诊外科护士的急救思维能力评分为(67.48±6.96)分,比对照组的(58.40±8.16)分高,差异有统计学意义(P<0.05)。

3讨论

第2篇:临床思维能力培训范文

21世纪初,高等医学院校为了强化自身建设与发展,逐步对临床技能教学进行改革。Yeates等[1]认为临床思维教学应致力于临床技能教学改革。临床技能操作思维教学是临床技能教学的另一种形式,是临床医师通过临床知识与技能的教学整合,对学生提供一种新的临床思维教学方式,让学生主动根据教师提供的知识及技能示范,对这些信息进行整合,构建自己的知识体系,以达到提高临床操作思维能力的一种教学形式[2]。然而,其作为尚未独立设置的教学形式,高校对它的改革实践和理论研究尚存在多方面不足,缺乏相容性研究是其中之一。因此,本研究就临床技能操作思维教学与医学教育的相容性进行研究,报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

随机选取我校2012级五年制临床医学本科专业1~4班学生150名设为试验组;另随机选取同年级、同专业的7~10班学生150名设为对照组;所有学生均为全国统招生,并且男女比例及年龄比较差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2教学方法

试验组在实习前一个学期择期进行“理论授课-技能操作讲解-思维理论授课-技能操作思维培训-技能操作动手训练”的教学模式;对照组同期进行传统教学即“理论授课-技能操作讲解-技能操作动手训练”。具体方法为:①理论授课教师按教学大纲制作课件并对试验组进行授课,内容从解剖学、诊断学、内科学的基础课程开始。课前先告知学生授课的目的、要求并提出4~6道临床技能相关问题,学生互相讨论,各抒己见。然后教师进行以思维导向为主导的授课,当讲到相关知识点时应引导学生理解该知识点延伸出来的相关知识和问题,同时针对学生掌握不足的问题或内容侧重授课。授课结束后教师在原先问题的基础上提出延伸出来的问题或插入临床案例设疑,让学生各抒己见,教师指导性点评、启发和思维性分析。②技能培训教师也对试验组进行授课,内容是操作思维和动手训练的讲解。教师对技能操作的流程、连续性、环节、细节等进行思维性、逻辑性的科学细化和讲解诠释。教师先示范并讲解每一个步骤,引导学生下一步操作,并提问学生相关问题及处理方法,学生各抒己见。然后学生分组动手练习,教师在旁边观察指导,最后抽选学生进行操作并提问、指导和分析总结。试验组除定期授课外还与对照组一样参与常规课程的理论授课和技能训练。

1.3考核方法

培训前后对所有学生进行理论和技能考核。理论考核以笔试为主,内容有诊断学、内科学教学大纲相关知识,有选择题和病例分析题,评分为100分制。技能考核以动手操作为主,根据《中国医学生临床技能操作指南》[3]制定模拟胸膜腔穿刺术为考核内容,评分为100分制。

1.4问卷调查

培训后对试验组进行问卷调查,内容包括:临床技能操作思维教学对提高学习的主动性与积极性、提高求知欲望、提高理论知识与动手操作能力、提高综合分析和临床思维能力以及是否与传统技能操作教学相容相合、是否能让学生适应且融入教学课堂、是否应开展等。

1.5统计学方法

数据应用SPSS19.0软件分析,计量资料以均数±标准差(x珋±s)表示,组间比较采用t检验,计数资料以百分数(%)表示。检验水准:α=0.05,双侧检验。

2结果

2.1考核人数与问卷回收情况

培训前两组学生均有150人参加理论和技能考核;培训结束后试验组参加理论和技能考核分别为142人和150人,对照组参加理论和技能考核均有148人。回收有效问卷132份。

2.2两组学生培训前后理论和技能考核情况

两组学生的理论和技能成绩在培训前比较差异均无统计学意义(P>0.05),培训结束后,试验组的理论和技能成绩均高于培训前和对照组,差异有统计学意义(P<0.001)。

2.3问卷调查情况

试验组大部分学生认为临床技能操作思维教学可以提高学习的主动性、积极性(83.3%)以及求知欲望(76.5%),提高理论水平与动手操作能力(88.6%),提高临床思维能力和临床综合分析能力(78.8%),他们认为该教学方式与传统技能操作教学相容相合(84.1%),能适应且融入(80.3%),应值得开展(82.6%)。

3讨论

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出,“高等教育要以培养大学生的创新实践能力和创业精神为重点”,对于医学生而言,理论知识水平和操作能力的提高以及临床思维能力和创新精神的培养应值得注重[4]。由此来看,提高临床操作能力是培养高技能实用型医疗人才的重要内容之一。而临床技能操作思维教学是临床操作教学更高层次内涵要素的教学,它能很好地融入医学教育中,并与之相容相合,又能相助相益,对提高医学生的临床操作能力以及对医学人才的培养具有重要意义,可推进临床技能操作教学的发展。本研究结果显示,经临床技能操作思维教学培训后的学生,其理论和技能成绩均高于培训前和对照组,大部分学生认为该教学可以提高学生对学习的主动性、积极性以及求知欲望,是提高综合分析和临床思维能力的好方法。该结果反映,试验组学生能主动接受教师提供的知识和技能示范,对信息进行整合,构建自己的知识体系,其理论知识水平、临床技能思维能力等得到了较好的提升。因此,与内容陈旧、模式单一、手段滞后的传统临床技能教学相比,该教学模式较有效,更能被学生接受,受到大部分学生的好评及肯定。本研究也显示,大部分学生认为临床技能操作思维教学与传统技能教学相容相合,他们能适应并且融入该教学,认为应值得开展。说明临床技能操作思维教学与传统技能教学在形式上是一致的,内容则更上一层,是临床教学更高层次的内涵要素,与哲学思维科学联系更紧密,范畴更广。该教学的课程设置、教学内容、教学方法等均与传统教学相容相合,又能相助相益,不相斥分离,不蕴涵矛盾,受到了大部分学生的肯定。同时,我们也发现一些问题,仍有22.0%的学生不能适应该教学模式,有15.9%的学生认为该教学与传统技能教学相斥分离。这就要求我们要多方位研究临床技能操作思维教学的多种形式,如教学模式、课程设置、授课目标、授课方法、操作素质、操作能力等,对不同教学形式与策略进行优化,寻找适合学生进步和发展的最优的教学体系,让更多的学生能适应且融入其中,让临床技能操作思维教学发挥最大的效果。另外,对临床技能操作思维教学尝试运用多元化思维理论和多方式的实践思维构筑,不断完善临床技能操作思维教学体系,大力推进临床技能操作教育的发展。临床技能操作思维教学与医学教育相容相合,能相助相益,适应现代需求,是医学教育的一种实践和改革,对教学效果的提升、医疗人才的培养以及医学教育的发展都有促进作用,应值得推广。

参考文献

[2]罗维贵.临床技能操作思维教学法与教师思维关系的重要性[J].时代教育,2014,7:109,118.

[3]陈红.中国医学生临床技能操作指南[M].北京:人民卫生出版社,2012:48.

第3篇:临床思维能力培训范文

关键词:PCMC教学;情景模拟考核;实习护士;评判性思维能力;综合能力

评判性思维能力及综合护理技能属于护士核心能力之一,是护士能力培养的重点内容[1]。研究表明[2],护士评判性思维能力与其护理技能及工作满意度呈正相关,提高护士评判性思维能力将有助于提高护理服务质量。评判性思维能力的培养使护士具备良好的职业素养,而综合护理能力的培养有助于护士掌握扎实的理论知识及较强的操作技能[3]。传统教学模式以教师为主导,学生被动接受教学内容,导致学生在课堂上缺乏学习积极性及思考能力,因此不利于护生评判性学习能力的培养[4]。启发式临床医学教学模式(Problem-originatedclinicalmedicalcurriculum)是结合典型临床病例实施启发式教学讲解方法,情景模拟考核也称实地测试,是通过情景模拟的方式将理论知识与临床操作技能更好地融合,使考核内容更加灵活多变、直观形象、记忆深刻[5-6]。因此,本研究于2019年7月—2020年7月对实习护士实施PCMC教学联合情景模拟考核,从而提高了实习护士评判性思维能力及综合护理能力,现对结果报告如下。

1资料及方法

1.1临床资料

选取2019年7月—2020年7月在本院实习的护士68例,纳入标准:①均为本科卫校大四毕业生;②实习护士对本次研究知情同意,愿意接受教学安排。排除标准:①身体不适,中途休病假者;②不愿意接受教学安排者。根据随机数字表将实习护士分为观察组(n=34)及对照组(n=34),观察组均为女性,年龄19~24岁,平均(21.5±2.2)岁;对照组:男1例,女33例;年龄19~23岁,平均(21.2±2.4)岁,两组临床资料比较差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2方法

对照组采用传统教学模式进行教学,即按照教学大纲,由带教老师采用多媒体课件对学生进行集中讲解及授课。观察组在对照组基础上应用PCMC教学联合情景模拟考核,具体措施如下:①带教老师根据护理教学大纲要求、科室疾病重点内容及护生现有的知识,精心准备教学案例及相关辅助教学资料。②带教老师将典型病例通过图片、视频等方式呈现给护生,并将护生进行分组讨论,每组6~8人,共同完成病例分析及讨论。③每小组学生根据带教老师提供的病例提出问题,并进行小组讨论。小组讨论过程中带教老师应注意相关问题的开放性及合理性,问题的设置应符合学生现有的知识水平。④带教老师根据学生认知、能力及喜好分配学习任务,指导学生课前收集下一节课堂学习资料,并对相关资料进行汇总及分析,得出各自的见解结论。⑤各小组将学习汇总结果制成PPT文档并进行交流汇报,其他小组根据汇报内容提出问题并进行小组讨论。⑥带教老师在小组成员完成每个案例分析后,对小组讨论结果进行分析及评价,让各小组学结学习不足,并分享心得体会,提出持续改进意见及措施。⑦课堂结束后由带教老师设计下一个病例,并指导小组进行下一轮学习。⑧培训结束后由带教老师结合临床典型疾病设计病例对护生进行考核。情景模拟考核时由带教老师将护生随机分组,每组3人,以小组为单位随机抽取病例,完成考核。为了确保考核公平,护生抽取病例后不能随意更换,要求每名参与考核的护生独立完成每一项操作技能,再进行技能操作考核,带教老师可通过混淆操作及改变操作环境来考核护生随机应变能力及操作灵活性。

1.3观察指标

两组护士培训时间为3个月,培训结束后对两组培训效果进行评价,比较两组护生培训效果、评判性思维能力及综合技能。①培训效果:由带教老师记录两组护生理论成绩、临床综合技能、论文撰写能力等方面评分,每方面评分为0~100分,分值越高提示护生该方面能力越好。②评判性思维能力:培训前后应用中文版评判性思维态度倾向性调查表(CTDI-CV)[7]进行评价,量表包括求知欲、思维自信心、分析能力、开发思维、寻求真相、系统化能力、认知成熟度等7个维度,共70个条目,每个条目赋值1~6分,总评分70~420分,分值越高提示评判性思维能力越好。③综合能力:采用护理部自拟的“护士综合技能评定量表”进行评价,量表包括主动学习、专业知识运用、沟通应变能力、分析解决问题能力、团队协作能力、危急应变能力等六方面,每方面赋值1~10分,总评分6~60分,分值越高提示护士综合护理技能水平越高。该量表信度Cronbach'sα系数为0.932,内容效度为0.931,提示量表具有良好信效度。

1.4统计学方法

两组数据采用SPSS21.0进行分析,护生培训效果、评判性思维能力及综合能力为计量资料,采用均数±标准差(x±s)表示,两组计量资料干预前后的比较使用重复测量方差,组内比较采用成组t检验,组间采用配对t检验,P<0.05表示结果具有统计学意义。

2结果

2.1两组培训效果比较

培训后观察组的理论成绩、临床综合技能、论文撰写能力等方面评分高于对照组,组间差异均有统计学意义(P<0.001),见表1。

2.2两组培训前后评判性思维能力比较

培训后观察组求知欲、思维自信心、分析能力、开发思维、寻求真相、系统化能力、认知成熟度及评判性思维能力总评分高于对照组,组间差异均有统计学意义(P<0.05),见表2。

2.3两组培训前后护理综合能力评分比较

培训后观察组主动学习、专业知识运用、沟通应变能力、分析解决问题能力、团队协作能力、危急应变能力及综合能力总评分高于对照组,组间差异有统计学意义(P<0.05),见表3。

3讨论

3.1PCMC

教学联合情景模拟考核对实习护士培训效果的影响

PCMC教学模式是以病例作为教学材料,通过病例教学引导学生主动参与病例治疗及诊断,从而提高学生学习积极性及兴趣,提高学生学习效果[8]。情景模拟考核是由带教老师结合临床典型疾病设计病例,将病例诊断、护理操作及护患沟通作为考核内容,使考核内容形式多样化且生动,增强护生记忆力[9]。本研究结果显示,培训后观察组护生理论成绩、临床综合技能、论文撰写能力等方面评分均高于对照组(P<0.05),表明PCMC教学联合情景模拟考核可提高实习护士培训效果。传统带教方法教学内容繁多,比较枯燥且抽象,容易导致护生失去学习兴趣,影响护生培训效果[10]。PCMC教学联合情景模拟考核通过临床典型案例分析,提高了护生学习兴趣及学习积极性,并加深了护生对相关知识的理解记忆,因此提高了护生培训效果[11]。

3.2PCMC教学联合情景模拟考核对实习护士评判性思维能力的影响

评判性思维具有反思、独立性、主动性、全面审查等特点,培养护生评判性思维能力将有助于护生在工作中遇到问题时能主动思考,提高护生临床病例解决能力[12]。本研究结果显示,培训后观察组求知欲、思维自信心、分析能力、开发思维、寻求真相、系统化能力、认知成熟度及评判性思维能力总评分高于对照组(P<0.05),表明PCMC教学联合情景模拟考核可提升护士评判性思维能力。这可能由于该教学模式启发了护生自己发现问题的思维,并能以问题为基础进行自主学习及小组讨论,这过程让护生学会主动查找问题、发现问题及解决问题,充分调动护生学习主观能动性及思考能力,从而提升护生评判性思维能力[13-14]。

3.3PCMC教学联合情景模拟考核对实习护士护理综合能力的影响

本研究结果显示,培训后观察组主动学习、专业知识运用、沟通应变能力、分析解决问题能力、团队协作能力、危急应变能力及综合能力总评分高于对照组(P<0.05),这提示PCMC教学联合情景模拟考核可提升护生护理综合能力,研究结果与胡霞等[15]相似。考虑可能由于PCMC教学联合情景模拟考核通过让护士自由阐述自己的观点,能有效提高护生自我表达能力,有利于护生日后与患者进行沟通,同时该学习模式强化了护生对知识点的认识及理解,使护生不仅具备护理知识技能,同时也具备与人交往能力,因此提高了护生综合护理素质[16]。

4小结

第4篇:临床思维能力培训范文

1.1教学方法

1.1.1临床思维能力培养掌握普通外科常见病及多发病的诊治思路及方法,掌握一定的文献检索能力以便获取更多的解决问题方法,同时注重医患沟通,以培养学生的临床思维能力。

1.1.2微创外科基础知识学习通过授课的方式使学生了解微创外科发展历史与现状,树立微创意识;了解腹腔镜技术的原理,腹腔镜手术器械的基本结构、功能、用途以及使用方法;了解腹腔镜手术的辅助设施及其基本功能,常见故障的排除方法;掌握腹腔镜手术在普外科常见病及多发病中应用的适应证、禁忌证、术前准备、麻醉方式的选择;掌握腹腔镜手术操作步骤及方法;掌握术中并发症的防治、中转开腹手术时机及术后并发症的发现与处理。通过上述方式,培养学生的微创外科理念,并为腹腔镜技能培训奠定理论基础。

1.1.3腹腔镜模拟器训练使用腔镜模拟训练器进行模拟训练,培养腹腔镜下的空间感及触感,培训腹腔镜下定位、拾物、分离、牵拉、暴露、结扎、缝合等基本操作,为动物实验做准备。

1.1.4动物实验选用猪作为实验对象,让学生在接近于真实手术的环境下进行操作,熟悉气腹的建立、进一步熟练掌握腹腔镜导航、组织的分离、显露、结扎、电刀切割、电凝止血、缝合、钳夹、取标本、放置引流管、关腹等基本技能,熟悉各种器械在活体上的使用方法,为以后的人体外科手术做准备。

1.1.5手术演示经过上述培训后,学生对腹腔镜技术已经有了较为深入的了解,此时安排经验丰富、技术娴熟的医师进行腹腔镜手术演示,并在培训现场安排教师进行讲解。手术准备阶段由教师向学生详细介绍手术名称、手术方案、手术步骤和背景资料,其中包括患者的病史、体检及辅助检查结果及相应的鉴别诊断,并依次介绍主刀医师、助手、麻醉、手术器械、戳卡穿刺部位、监护设备等情况。同时利用数字化手术室的多媒体腹腔镜手术转播系统,把手术的全过程实时转播到腹腔镜手术培训教室,学生能够通过投影仪大屏幕观看手术,教师全程讲解手术,同时通过双向对讲系统与手术医师进行交流与讨论,学生在观看手术的过程中有何疑问,可随时向现场讲解教师或手术者提出,并能得到当场解答。

1.1.6临床实践由腹腔镜技术熟练的教师负责带教,包括手术器械的准备、机器导线的连接、戳卡穿刺部位、戳卡穿刺方法、气腹的建立以及腹腔镜导航。

1.1.7现场观摩培训结束后,组织学生至亚洲领先的培训中心—柯惠临床培训中心(covidiencentersofinnovation)现场观摩学习,进一步了解国内外微创外科的发展现状,加深对微创外科的认识,并树立正确的微创观。

1.2培训效果评估

1.2.1临床思维能力考核制定临床思维能力考核试题,试题考察包括以下4个方面能力:

①能够针对患者的不同情况查阅相关文献并找出答案和思路;

②能够针对不同的患者采取相应的沟通方式以获得有价值的病史资料;

③能够对普通外科的常见疾病提出自己的诊疗方案;

④针对某一症状提出有意义的鉴别诊断。

1.2.2腹腔镜基本技能考核制定腹腔镜培训评估系统,评估学生培训后的腹腔镜导航能力、有效动作能力、器械操作能力、感知能力、电刀使用能力及剪切能力。

1.3统计学分析

由SPSS17.0统计学软件完成,所有数据均以均数±标准差(x±s)表示,采用配对资料t检验进行统计学分析,P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1培训后两组临床思维能力考核成绩

培训后,两组临床思维能力考核成绩比较如表1所示,差异有统计学意义(P<0.05)。

2.2培训后两组腹腔镜操作能力

培训后,试验组和对照组腹腔镜在导航能力、有效动作能力、器械操作能力、感知能力及电刀使用能力上进行比较,差异有统计学意义(P<0.05)。两组剪切能力比较,差异无统计学意义(P>0.05)。3讨论微创外科(minimallyinvasivesurgery)主张在保证治疗效果的前提下,尽量减少手术对机体局部解剖和整体内环境造成的近期和远期的创伤、干扰及痛苦,达到在生理和心理上尽快康复的目标。它涵盖了外科理念和技术两个方面,倡导整体治疗观念,并非单纯的腔镜外科。微创理念是现代外科医师的基本要求,也是任何一名医师应具备的基本素质,如同无菌观念一样,应贯穿于临床实践的始终。目前,备受外科学界推崇的精准外科、快速康复外科,更是微创外科理念的集中体现。微创应该是患者和医者的共同追求。因此,微创外科理念的培养至关重要,而微创技术的掌握才能为微创理念提供支撑。临床医学本科实习生作为医学的后备力量,将在以后的医疗工作中扮演重要角色,该研究通过对其进行微创外科理念的培养,帮助其树立正确的微创观,同时注重临床思维能力的培养,结果显示,试验组的临床思维能力考核成绩显著高于对照组(P<0.05),临床思维能力得到拓展,分析和解决问题的能力明显增强,大部分学生在思考解决问题的方法时会考虑到微创技术的应用,并能通过文献检索的方式获取进一步解决问题的方法。这不但加深了学生对微创外科领域的认识,同时也启发了他们的科研思维并利于其今后的研究生教育。腹腔镜外科(laparoscopicsurgery)作为微创外科主要内容,扮演着重要角色,随着技术的改进及器械的更新,其在普通外科中得到了广泛应用。目前,几乎所有的传统手术都可以在腔镜下完成,而国内大多数医院都开展了腹腔镜手术,尤以腹腔镜胆囊切除术开展最为广泛。由于临床医学本科教学大纲不包括腹腔镜手术相关的教学内容,造成本科生腹腔镜基本知识和技能的缺乏,不便于其迅速把握医学发展的前沿技术,某种程度上限制了其专业的发展。该研究通过在本科生实习期间加入微创外科教学内容,并以腹腔镜外科技术为代表,对其进行腹腔镜基本技能培训,结果显示试验组的腹腔镜导航能力、有效动作能力、器械操作能力、感知能力及电刀使用能力均优于对照组(P<0.05),剪切能力无明显差异(P>0.05),研究结果与Andreatta等及张伟辉等报道相一致。这表明通过腹腔镜基本技能培训后,学生的腹腔镜操作能力可得到一定程度的提高,同时也更加说明腹腔镜技术的掌握存在“学习曲线”,不是一蹴而就的,需要长期不断的实践累积。

3结语

第5篇:临床思维能力培训范文

关键词:低年级医学生;临床思维能力;现状;策略

1对象与方法

1.1研究对象

以山东省某医学院临床医学专业的2017级(大一)和2016级(大二)230名本科生为研究对象,其年龄范围为19~21岁。

1.2研究方法

本研究采用的方法为网络在线问卷调查,根据医学生临床思维能力评价指标体系[3]设计问卷,共19个问题,包括单选题及开放性题目,内容涵盖“参加病例讨论、见习实习、学术活动的频次”“课堂病例讨论过程中是否会有与学习无关行为”“对临床思维能力的了解程度”和“提高临床思维能力的建议”等问题及批判性、系统性、辩证思维能力等方面的自我评价问题。问卷发放过程中笔者多次提醒相关学生认真答题,共发放问卷231份,其中,有效问卷230份,包括大一学生116份,占50.43%;大二学生114份,占48.57%,有效回收率为99.57%。对数据进行统计学处理,计算每个问题各选项的构成比,绘制饼图,分析得出相应结论。

2结果

2.1低年级医学生临床思维能力水平现状及问题

(1)低年级医学生对临床思维能力提高的认知情况在“是否听说过临床思维”问题的回答上,69.91%的学生表示听说过,且主要是从学校得知。调查结果显示,认为自己非常了解临床思维能力的学生占3.91%,了解的学生占27.83%,不了解的学生占68.26%,约占总体的三分之二。另外,在态度方面的回答上,认为需要从低年级开始培养临床思维的学生占85.65%。由此可见,医学生对提高临床思维的渴望度较高,但大多数学生并不是真正的了解临床思维,相关理论知识匮乏,急需学校和教师的正确指导。对临床思维能力的认知程度直接影响了低年级医学生参加相应活动的积极性及自律性。在有关“课堂病例讨论过程中是否会进行与学习无关行为”问题的回答上,表示“会”进行无关行为的医学生占24.35%,表示“不会”的仅占“21.3%”,部分学生在思维培养过程中的无约束性反映其对临床思维能力重要性的认识程度远远不够。(2)低年级医学生临床思维能力自我评估批判性思维能力、循证思维能力、系统思维能力是衡量医学生临床思维能力的重要指标[3]。调查结果显示,在批判性思维能力方面,大多数医学生寻求真相的能力较强,当面对有争议、复杂的临床问题时能从不同角度分析、寻找事实真相,并能够积极的吸收新事物、迎接新挑战,具有较强的求知欲。但部分低年级学生在系统或循证思维能力上有所欠缺,30.43%的学生认为自己科研能力薄弱,还有33.48%的学生不知道什么是循证医学。大多数学生反映现阶段学校对低年级学生的教学模式仍以灌输式为主,学生参与课堂病例讨论,参加课外见习实习、学术活动的机会很少,这些都是导致当前低年级医学生临床思维能力低下的重要因素,但学生对临床思维能力提高的重要性认识不够、对临床思维的培养不足是导致其临床思维能力低下的根本原因。

2.2低年级医学生临床思维能力的影响因素分析

(1)对提高临床思维能力的认识不足对提高临床思维能力的认识不足、重视度不高是导致低年级医学生临床思维能力低下的根本原因。大多数低年级学生认为本科一、二年级阶段主要是学习知识,临床思维能力的提高等到见习和实习也不为迟,但事实表明,很多见习实习生开始忙于考研、就业等问题,他们虽然完成了医学理论知识的学习,但真正面对临床问题时,却不能找到解决问题的入口。一部分学生甚至片面的认为当今医疗技术发展迅速,仅依靠现有的先进医疗仪器设备足以进行疾病的诊治,忽视了循证医学等基本方法的应用。低年级学生不注重临床思维的培养,缺乏自主培养与提高的意识,对专业知识掌握不牢,不仅浪费了大一大二的宝贵时间,也失去了临床思维培养的良好环境与有利条件[2]。(2)传统医学教学模式对临床思维培养的忽视现阶段我国的医学教学模式仍以教师主动灌输、学生被动接受为主,压迫式的教学方法阻止了学生主观能动性的发挥[4]。传统教学模式不注重课程间的衔接,各学科之间相互独立。一方面使学生缺乏横向与纵向的知识联系,当对疾病进行判断时,不能从多学科的角度出发,思维不活跃。另一方面,使学生不能灵活结合各器官的生理病理特点,缺乏整体概念。例如,对于由失血造成的低血压患者,医学生往往会忽视由血管收缩引起的灌注量不足,而只关注血压降低的表面现象[5]。另外,目前大多数低年级授课教师不注重临床思维流程方面的引导,学生不了解规范化的病例分析思路,最终导致临床工作时的束手无策。

3如何提高低年级医学生临床思维能力

从调查分析结果来看,造成低年级医学生临床思维能力水平不高的主要原因是学生自身认识不够、重视度不高。其次,医学教育模式、教师教学方式等客观因素也是影响其培养的重要原因。因此,为提高低年级医学生的临床思维能力,医学院校应主要加强以下工作。

3.1加强临床思维相关知识的宣传教育

医学生临床思维能力的提高并非仅仅局限于见习、实习阶段,而应贯穿于医学教育的始终[6]。正确思维方式的形成需要后天积极的培养,在这一方面,医学院校应一直坚持“早临床、多临床、反复临床”的人才培养宗旨,同时加大对低年级“早”的建设力度,可以从学生刚入学开始,通过开展“临床医学院医学生学业发展论坛”、师生座谈会、优秀学生学习经验报告会等对其进行临床思维方面的宣传教育,使学生尽早认识到提高临床思维能力的重要性,从而在基础课程学习的过程中自觉的注重临床思维能力的培养。学校可以在大二上学期开设临床医学导论课程,并在课程中提前引入循证医学的教学内容,引导低年级学生了解临床决策的基本思路。

3.2调动学生自主学习的积极性

在学生知晓临床思维的前提下,提高思维能力首先需要学生掌握扎实的医学基础理论、完整的知识结构体系。而临床专业知识繁杂、概念多、术语多的特点往往会令其产生厌烦心理,因此,对于一二年级的学生,首先要培养学习兴趣,提高学习主动性。教师在进行课堂教学时,可通过采取“学习—实践—学习”三步走的三明治教学法,引导学生自主学习。例如,在《组织学与胚胎学》消化管的授课中,教师可以利用首先引导学生讨论常见的消化管疾病,后通过列举实例、提出问题等方法引出章节学习目标,在授课结束时再组织分组讨论与汇报,并在教学过程中采用编顺口溜等幽默、灵活的方式,提高学生学习的主动性。另外,加强学风建设,实施“大学生训练营”,有助于树立起良好的学风、校风。

3.3采取多样化的方式引导学生贴近临床

医学院校应打破传统医学教育模式下侧重书本仅有知识的界限,积极开拓新的教学方法,将教学内容重新整合规划,引导低年级学生接触临床,提高临床思维能力[7]。可以开设以疾病为主线、问题为基础的低年级PBL系列选修课程,大胆实施器官与系统结合的新型授课模式,通过课程创新性改革引导学生贴近临床。在课程改革的同时,应重点加强实验室建设,打造部级临床虚拟实验实训中心,并向低年级学生开放医学实验实训项目和临床医学虚拟实验项目,引导学生线上模拟、线下实训,反复训练其临床思维能力。随互联网时代的发展,教师还可推荐学生使用丁香园、用药助手、全科医生等医学学习平台,通过借助智能移动终端,利用医学软件引导学生接触临床。

3.4建立低年级学生与教师的双向考核办法

构建师生动态电子档案,积极建立教师与低年级学生的双向考核办法。教师为本,优秀的教师团队在引导学生培养临床思维方面发挥着关键的作用,在这一方面,学校应重视师资力量的建设,通过实行青年教师导师制、青年教师说课制、基础教师临床基本技能规范化培训、基础与临床的“双向交流”“案例式”说课比赛等师资培训制度,提升教师的临床工作和思维能力。另外,还可由督导专家和教学管理人员定期对教师进行教学考核,将督导反馈结果记入档案,并与教师的教学业绩考核挂钩[8]。对于低年级医学生,可以采用以病例为导向的考核法,在学期期末对学生的临床思维能力进行抽查考核,使学生提前感知临床实际情况,对自己有明确定位,更好地缩短学校与临床的距离。综上所述,临床思维能力的提高不应只在见习实习阶段开展,医学院校应加强对低年级医学生临床思维能力的培养。当然,本研究主要针对山东省某医学院的低年级学生,并不能准确反映其他医学院校的情况,学生加强认识、教师转变方法、学校健全制度固然是提高低年级医学生临床思维能力的关键途径,但理论知识与临床实践的有机结合对培养优秀的临床工作者也至关重要。

参考文献:

[1]宋俊岩,朱秀丽,苗秀欣,等.360名医学院校本科生临床思维能力及影响因素分析[J].护理学报,2014,21(17):1-4.

[2]胡晓慧.基于问题式教学法的医学生临床思维的培养[J].中国社区医师,2016,32(25):191-192.

[3]宋俊岩.医学生临床思维能力评价指标体系的建立及实证研究[D].山东:青岛大学,2015.