课程与课程资源的关系精选(九篇)

第1篇：课程与课程资源的关系范文

关键词：体育课程；资源；系统

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)12-1697-03

综观世界各国教育改革的历史，课程资源问题普遍受到重视。课程资源问题关系到社会、学生和教师对课程的需求和价值取向，关系到课程自身素材的更新和构建，关系到课程实施中的各种条件因素。随着我国新一轮体育课程改革的不断推进，课程资源的开发与利用问题逐步进入研究者的视野，成为人们所关注的课题。

1研究方法

本研究运用文献资料法、专家访谈法、逻辑分析法，在对文献资料分析和调查研究的基础上，运用系统分析的方法，将体育课程资源作为一个系统进行研究，对系统的要素、结构和功能进行分析，从而阐释体育课程资源的理论。

2结果与分析

2．1体育课程资源系统概述

2.1．1体育课程资源系统的构成体育课程资源系统是由静态系统和动态系统构成的开放性系统，它以体育课程为环境，是一个寻求进入体育课程，成为体育课程支撑条件或体育课程组成部分，为实现体育课程目标服务的反馈系统（图1）。

2．1.2体育课程资源系统的特点

2．1.2.1整体性和相对独立性体育课程是体育课程资源系统环境的直系环境，它存在于体育课程资源系统之外，但他们之间有着密切的关系。体育课程资源系统各个部分又具有相对的独立性。因此，不仅有各部分的结构和功能，而且还有由各部分相互联系形成新结构而产生的新功能(图2)。

2.1.2.2目标性目标是系统的出发点和归宿。体育课程资源系统是一个相对复杂系统，它的目标是多层次的，一方面来源于系统长期演化的结果，即系统发展的内在逻辑，这一因素不以人的意志为转移；另一方面来源于系统环境的要求，在环境的压力之下，作为系统主体的人会发挥主观能动性，根据社会需要赋予新的功能，设定新的目标等。对于体育课程资源系统而言，目标总是随着时间、空间和条件的变化而随时进行调整。系统的目标主要通过功能来表现。

2．1.2.3有序性系统结构由低向高逐渐高移化，称为有序。对于体育课程资源系统来说，其系统要素的性质、数目、排列顺序都处在自我运动、自发形成组织结构、自发演化之中，它随人类知识能力的提高、文化的发展、知识的积累、客观物质世界的变化而有涨落。只有开放、远离平衡态才能形成有序结构。贝塔朗菲认为开放性是系统发生有序演化的必要条件。系统内部非线性的相关作用是系统有序之源，系统不断地与外界发生各种联系，敞开输入和输出的通道，扩大信息和能量交换的流量，降低熵值。只有保持开放性，系统才能成为活的组织，这是有序原理的真谛。［5］

2．1.2.4反馈性在体育课程资源系统内存在着反馈回路，它是系统的基本结构单元，决定了系统的动态行为。任何系统只有通过反馈回路，才能进行有效的控制。按输出对输入的影响，反馈可以分为两类：输出返回到输入端后，能加强输入的为正反馈――它使系统与目标状态间的距离增加；使输入减弱的为负反馈――它使系统与目标整体趋于吻合，能够维持系统的稳定。在不同的时期，正反馈和负反调都有存在的必要。

2．1.3体育课程资源系统与体育课程的关系体育课程资源系统与体育课程的关系是系统与环境的关系。体育课程是体育课程资源系统之外的环境。体育课程对体育课程资源系统的作用产生着深刻的影响，同时，体育课程资源系统也对体育课程产生作用。它们之间是动态的关系，是以一定的时间、空间和所研究的对象来划分的。体育课程资源系统所处的环境是十分复杂的，有的属于直系环境，有的属于旁系环境。并非任何系统以外的东西均可称为系统的环境，只有与系统发生能量、信息和物质交换的环境才能称得上是系统的环境。体育课程资源系统的最终目标指向体育课程，为实现体育课程目标服务。

相对于课程来说，体育课程资源具有各种体育课程要素的某些特征，但它们不是体育课程要素，不是体育课程某部分的直接来源。只有当体育课程资源进入体育课程系统中，才能成为体育课程的有机组成部分。我们研究体育课程资源是研究体育课程与外部系统的联系。

体育课程是一门以体育实践活动为主要手段，以增进学生身心健康为主要目的基础课程，是学校教育和学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美等全面发展人才的重要途径。具有发展学生的体能和运动技能、增进学生的身体健康、增进学生的心理健康、提高学生的社会适应能力的功能。［6］它是以丰富的体育课程资源为基础和前提的，没有体育课程资源也就没有课程。体育课程实施的范围和水平，取决于课程资源的丰富程度以及开发和运用的水平。但是，从理论上讲任何体育课程资源都可以进入体育课程，有的可以列入体育课程资源的物质，有的可以充当课程内容，有的可以进入体育课程，对体育课程起保障作用。但是，如果不去开发利用、加工和取舍，它不会自动进入体育课程。

2．2体育课程资源静态系统

2．2．1体育课程资源静态系统的结构体育课程资源静态系统的结构由它的内在组成要素和与外界环境的关系构成（图3）。当对体育课程资源静态系统作为独立系统进行分析时，它的环境已发生变化，体育课程资源的动态系统和体育课程便成为它的直系环境。体育课程资源静态系统的功能只有置于与体育课程相关的环境中时，才表现出对于该环境的功能。环境一旦发生变化，系统的功能就可能随着发生变化。

由图3可见，如果将体育课程静态系统比作一个圆，这个圆，由内涵包括体育课程思想资源、体育课程知识资源、体育课程的经验资源、体育课程的人力资源、体育课程的物财资源、体育课程的时空资源六个子系统及其构成要素的三个同心圆组成，最内层的圆可视作已被开发利用的体育课程资源，第二层可被视为已被人们认识，但还未被开发和利用，或者已被开发而未被有效地利用的课程资源；第三层也就是最外层可被视为还没有被人们所认识的，是潜在的体育课程资源。最内层的圆可以直接进入体育课程，并作用于体育课程，而第二层、第三层的圆则必须经过体育课程资源的动态系统，再进入体育课程。

2．2．2体育课程资源静态系统的功能体育课程资源的静态系统对体育课程具有储备功能和支持功能。所谓储备功能，是指体育课程资源的物质的、观念的内容，是人类文化传承的中介。物质世界是人类永恒的认识对象。体育课程资源系统的储备功能，从内容方面可以分解为有关知识储备、经验储备、物质储备、精神储备、文化储备等功能；从发展方面可以分解为社会发展、个体发展和体育课程自身的发展等功能。所谓支持功能，是指体育课程资源对体育课程活动的进行具有维护、保障的功效。它包括物质保障、人力保障、组织保障、制度保障和思想观念的支持等。体育课程资源的静态系统可以为体育课程活动的进行，提供所需要的物质设施、组织、制度和思想观念等。

2．3体育课程资源动态系统体育课程资源动态系统是体育课程资源系统寻求达到系统目标有效途径和方法的系统，它处在一个不断变化和运动的状态之中，它以静态系统、体育课程为环境，进行物质、能量或信息交换。发现、挖掘对课程发展有促进作用的各类资源，将各类资源整合为体育课程资源，成为体育课程的条件或组成部分的过程。

2．3．1体育课程资源动态系统的结构体育课程资源动态系统内各组成要素与环境即体育课程和静态系统所组成的结构和相互关系之间的联系方式便形成了体育课程资源动态系统的结构，如图4所示。其中体育课程资源的动态系统，是一个连接静态系统和体育课程的“中枢"系统，如果缺少这一系统，体育课程资源与体育课程之间就无法获得联系。这一系统的结构是有各要素之间以一定的组织形式和连接顺序构成。其中以谁来开发（主体）、如何开发（方法）、开发什么（载体），采用什么原则、处于什么环节，是构成动态系统结构的主要要素。这些要素之间的不同组合，所形成的不同技术路径，将会形成不同的载体进入体育课程，成为体育课程的组成部分或支持条件。

2．3．2体育课程资源动态系统的功能体育课程资源动态系统中，人即开发的主体是起决定性作用的要素，他体现了体育课程资源开发与利用的主观能动性。一个地区、一个学校，无论体育课程资源多么丰富，如果没有对体育课程资源开发的意识，没有采取有效的方法和途径，没有有效地对体育课程资源加以利用，再好的资源也未必能对体育课程产生积极的作用。相反，如果某个地区或学校本身的体育课程资源并不十分丰富，可是它能充分地发挥主体的主观能动性，却也能取得良好的效果。因此，体育课程资源是否能有效地为体育课程服务，不完全取决于体育课程资源的丰厚程度，而是取决于使用的方式。人在体育课程资源的开发与利用中起着决定性的作用。开发与利用的方法是动态系统的核心，不同的方法，将会产生相应的结果（载体）。开发与利用的原则和环节，对体育课程资源开发的方法又有一定的制约作用。

3结论

1) 体育课程资源系统是由静态系统和动态系统构成的开放性系统，它以体育课程为主要环境，是一个寻求进入体育课程，成为体育课程支撑条件或体育课程组成部分，为实现体育课程目标服务的反馈系统。

2) 静态系统是相对于整个体育课程资源系统的一个子系统，由体育课程思想资源、体育课程知识资源、体育课程的经验资源、体育课程的人力资源、体育课程的物财资源、体育课程的时空资源六个要素构成。对体育课程主要起储备和支持作用。它的存在形式决定着它功能的大小和方式。

3) 体育课程资源动态系统是体育课程资源系统寻求达到系统目标有效途径和方法的开放的、变化着的子系统。它以静态系统、体育课程为环境，进行物质、能量或信息交换。发现、挖掘对课程发展有促进作用的各类资源，将各类资源整合为体育课程资源，成为体育课程的条件或组成部分的过程。对它的分析可以从开发主体（与利用的）、开发方法、开发原则、开发环节和载体这五个方面进行。其中人（即开发的主体）是起决定性作用的要素，他体现了体育课程资源开发与利用的主观能动性。开发与利用的方法是动态系统的核心，不同的方法，将会产生不同的结果（载体）。开发与利用的原则和环节，对体育课程资源开发的方法又有一定的制约作。

参考文献：

［1］ 魏宏森，曾国屏.系统论――系统科学哲学［M］.北京：清华大学出版社，1995：3.

［2］ 赵文华.高等教育系统论［M］.桂林：广西大学出版社，2001：9-10.

［3］ 教育部.高等学校体育课程教学指导纲要，2002.

第2篇：课程与课程资源的关系范文

[论文关键词]英语专业　网络课程群　建设模式　开发技术

近年来，随着计算机和网络技术的飞速发展，高校网络化课程的建设不断进步。其中，备高校英语专业网络课程的建设与教学实践，极大地促进了学生英语专业课和基础课的自主学习，提高了教学质量。实践证明，仅靠一门主干网络课程“包打天下”效果欠佳，如能形成多门课程合理组合的网络课程群，则更有利于提高网络课程的教学效能。

所谓网络课程群，是指近年来高等院校网络课程建设实践中出现的一项新的网络课程开发技术。其基本思想是把内容联系紧密、内在逻辑性强、属同一个培养能力范畴的同一类网络课程作为一个课程群组进行建设，并打破课程内容的归属性，从技能培养目标层次把握课程内容的分配、实施、保障和技能的实现。进行网络课程群建设，关键在于协调课程之间的关系，使目标明确化。同时弱化不同课程的独立性，强化课程之间的亲和性，突出各课程所蕴涵的技能定位，把围绕一个技能培养目标的、含有若干课程中的技能点抽象出来，在一个更高层次上连贯起来，使该技能的培养随着网络课程教学的推进而不断递进、加深和拓展，以实现专业人才培养目标。

一、英语专业网络课程群资源建设的现状与作用

随着网络教育的蓬勃发展，网络课程教学在高等教育教学改革和创新中的作用越来越大。目前我国高校网络课程教学的建设现状，虽然仍处在起步阶段，但网络课程教学的平台和基础设施等硬环境方面已基本完备。同时，学术界对网络课程的研究逐渐深入，从近年来《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代远距离教育》和《中国远程教育》发表的与网络课程相关的文章来看，侧重点多在网络课程教学内容设计、技术开发和学习支持服务系统的建设方面。如何合理规划与管理网络课程群资源则很少被单独研究，一般散见于与网络课程有关、尤其是与网络课程评价有关的文章和文件中。可见，高校网络课程群资源建设在理论上尚不完善，是一个值得深入探索和研究的领域。

在教学实践中，网络课程群资源与高校常规教育资源的整合、资源更新速度、交互程度、教师教学观念和方法对网络环境的适应程度、学生学习习惯等方面存在着许多问题，在管理方面亦存在缺乏系统规划、课程发展不均衡、有“点”无“面”等缺陷。这些都需要我们一一解决和完善。

目前我国高校内开展的英语专业网络课程教学主要有两类：一类是由高校英语专业教师结合自己所授课程自发开展的网络教学，另一类是由高校教学管理部门鼓励开展、统一管理、提供经费的三级(部级、省级和校级)精品课程体系。由高校教师结合自己所授课程自发开展的网络课程教学带有较大偶然性和随意性，这与个别教师的观念、技术水平、所授课程都有直接关系，相对来说。熟悉计算机和网络技术的教师更易于尝试使用网络来辅助教学。由于这类网络辅助教学相对个人化，缺乏官方支持和指导，开展的范围和深度有限，影响力小，处于散兵游勇状态。而由国家教育行政主管部门——教育部提出、各高校积极开展的精品课程建设则是目前我国高校网络课程教学的主力军。精品课程体系以校、省、国家三级模式，带动高校网络课程的开发与应用。其开发过程一般由学科教师团队协作进行，并获政策、技术和经费支持，其开展过程一般为面向所有修习该课程学生，实施范围广、影响力大。

高校英语专业课程可分为纵向和横向两个维度，从纵向上可分为通识教育课程、学科基础课程、专业基础课程、专业课程，从横向上可分为必修课程和选修课程。长期以来，英语专业的课程设置以专业性课程为主，必修课程比重大，学生自由选择课程的空间狭小，而且这些专业性课程并不能够全面反映英语专业内部的所有研究方向的发展状况。因此，必须重新规划和构建英语专业网络课程群资源建设，增加专业各研究方向的选修课程，开设与各研究方向发展前沿密切联系的课程，为学生提供更为宽厚的、自由选择的专业课程体系。英语专业网络课程群的构建是学生系统与课程大系统进行信息、能量、物质交换的必然要求，也是满足学生因研究方向的喜好不同而出现的需求差异，为学生提供了丰富的选择空间。因此，建立自由选择的英语专业网络课程群意义深远。

二、英语专业网络课程群资源建设的模式

网络课程学习有别于传统课堂学习，因此，传统的课程评价标准不能直接用于网络课程。关于网络课程的模式，在理论上，目前有很多的探索，如基于网络的讲授模式、个别辅导模式、探索学习模式以及协作学习模式等。国外也有学者提出了“学习圈(Learning Circles)”模式以及“远程协作项目(Telecollaborative P rojeets)”模式等。从实践方面看，有助教型、助学型、教学结合型等。各种模式各有所长，亦各有不足。

教育部教育信息化技术标准委员会2002年了“教育信息化技术标准”(CELTS—22标准>，又称“网络课程评价规范”(Specifications for Evaluating Web—BasedCourses)。此标准是针对高等教育、职业培训以及基础教育领域中的网络课程提出的，它是对网络课程质量进行评价的指标体系和评价指南。CELTS—22标准是目前国内唯一比较具有影响力的网络课程评价标准。

该标准指出，网络课程要提供充分的资源扩展，资源扩展是网络课程中与课程内容相关的、有学习价值的外部资源链接和参考资料。资源扩展包括在线资源和离线资源，在线资源主要包括但不限于相关网络课程、专业学科网站、相关网上图书与杂志、著名研究者或研究机构的主页、相关的政府网站等。在此标准中，网络课程群资源建设虽然只作为建议提出，但就以大学生为学习对象的高校网络课程来说，资源扩展是必不缺少的一部分。此标准只是简单地说明资源扩展包括什么，并没有列举所有常用的网络课程扩展资源。

此外，教育部于2009年了国家精品课程评估指标(2009)。该评估指标根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高[2007] 1号)、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高[2007] 2号)和《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)精神，采取定量评价与定性评价相结合的方法来提高评价结果的可靠性与可比性。该评估指标虽然没有具体涉及网络课程群资源建设的要求，但为我们设计和开发高校网络课程群提供了重要的参考。其中，在二级指标“网络教学环境”中要求：学校网络硬件环境良好，课程网站运行良好，教学资源丰富，辅教、辅学功能齐全，能有效共享。

笔者认为，鉴于课程群的相关性和整合性，课程群建设应该是一个系统工程，课程群的建设必须立足于整个课程群体，应对课程群的所有内容进行整合。因此，英语专业网络课程群资源建设的模式应该遵循系统工程的模式进行建设，即通过教学资源的有机整合，推进英语专业网络课程群的整体建设，避免各课程相互独立，要用系统工程的理念促进教学方式与教学手段的改进，激发学生自主学习系统知识与技能训练的积极性，并达到最优化设计、最优控制和最优管理的目标。

英语专业网络课程群教学资源建设可以有以下4个层次的内容。一是素材类教学资源建设，主要分4大类：题库、素材库、课件库和案例库；二是网络课程库建设；三是课程资源管理系统的开发；四是通用远程教学系统支持平台的开发。

在这4个层次中，网络课程和素材类资源建设是重点和核心，第三和第四个层次是工具方面的建设。网络课程和素材类资源的具体内容千变万化，各具特色。对应的管理系统和教学系统必须适应这种形式的变化，充分利用它们的特色。

三、英语专业网络课程群资源建设的途径

1.课程群的组成和要求

网络课程群应由3门以上课程组成，各课程教学内容具有不可重复性，同时知识点之间存在相对独立和离散性，知识点之间关系亲和，内容可集群；实践环节或技能培养环节是连贯、递进的。例如，英语专业的学科基础课一般包括综合英语、英语阅读、英语听力、英语口语、英语写作等，这些课程可以成为网络课程群的主干内容。如上海外国语大学英语学院就建设有“高级英语”、“基础英语”、“英语语法”、“英语口语”、“翻译理论与实践”、“现代语言学”、“美国文学史”等系列网络课程群。

英语网络课程群的基本形式是Web页，基本单元是知识点，组织形式是超级链接与树状目录共存，信息媒体有文字、图形、图像、音频、视频、动画和流媒体。基本要素有学习重点、主题相关词汇、语言应用、教师指导、教学材料、习题、答案、难点分析、在线测试、参考的教学资源等。如北京林业大学精品课程“高级英语”网络课程就包含了主讲教师介绍、教学队伍、课程介绍、多媒体课件、实践教学、教学录像、实证材料、课程试题库、课程习题、教学研究、学生作业与教师在线等众多栏目。

2.技术规范

技术规范主要包括对各种术语的定义、各类资源属性的标注、总体分布参数的规定、资源质量与技术上的最低要求、资源库系统的功能标准与基本数据说明等。技术规范是所有后续工作的基础，也是实现资源共享与交流的前提，应用系统的设计与教育资源的建设只有按照规范化要求操作，才能最终实现二者的整合。

目前，英语专业网络课程群网站所需要的主要技术大致包括以下几种：

——ASP技术。当用户使用浏览器请求ASP时，WEB服务器响应，调用ASP引擎来执行ASP文件，并解释其中的脚本语言(JScript或VBScript)，通过ODBC连接数据库，由数据库访问组件ADO(ActiveX Data Ob—jects)完成数据库操作，最后ASP生成包含有数据查询结果的HTML主页，返回用户端显示。

——数据库技术。大量多种类的资料从文字稿的，TXT、doe文件到音频的，MP3、WMA文件，再到视频的，MPG、RM文件等都需要在调用时正确无误并及时显示到用户端，还有网络考试系统所需的试题的储存、归类等。由此看来，数据库技术必不可缺。中小型的网站，诸如精品课程网站采用ACCESS数据库就能满足要求。整个网站的数据库系统包括用户表、各类资料表、试题表、成绩登记表等。

——ADO技术。ADO(ActiveX Data Objects)是一种操作Microsoit所支持的数据库技术。在ASP中，ADO可以看作是一个服务器组件，简单来说，是一系列的对象，应用这些功能强大的对象，即可完成对数据库复杂的操作。ASP网站中页面的实现，大量地使用了ADO技术。

3.技术要求

首先，网络课程建设要基于网络教育的特点，以提高学习者学习兴趣与自觉性。网上英语学习者的学习有两个基本特点：一是学习时间的不确定性，既不能保证固定时间也不能保证固定时间长度；二是学习内容是基于“超链接”的非线性结构，多数学习者不能独立掌握科学的学习线索。因此，学习资源建设必须体现以“学生为本”的思想，关注学生个性差异，提供多种可供选择的学习资源。根据学习风格和多元智能理论，设计多种方案，来考虑学习目标的设计、评估手段的选择、学习活动的调整和分组合作的搭配，以满足学习者的不同需要。为此，必须建立课程群的知识点导航图，为学习者提供科学的知识体系。通过导航图，学习者既可以了解学习知识的先后顺序，也可以实现各知识单元间的访问。另外，在每一个知识单元页面，需要建立前后相关知识点的超链接，以避免频繁访问导航页面带来的不便。如四川省级精品课程——成都电子机械高等专科学校的“大学英语”的“学习资源库”页面就集成了词汇学习、语法学习、单项能力与学习网站等多项资源的链接，学习者对这些知识的相互关系一目了然，操作起来也十分简便。

其次，网络课程必须满足在互联网上运行的基本条件，还应具备安全、稳定、可靠、下载快等特点。学习资源应该是不断丰富、及时更新的，不受时间空间的限制，但不同用户应有不同权限。数据结构应安全稳定，才能保证正常提供各种服务。资源库中的信息必须是可靠、准确和有价值的，用户可以使用资源库的智能检索系统，快速得到所需信息。例如，通过整合Google网络应用服务，西北师范大学外语学院已经建立了包括“英汉翻译”、“英语写作”、“英文报刊选读”、“英语教育学”、“普通语言学”、“心理语言学”和“第二语言习得”等7门面向英语专业本科生和研究生的网络课程群。其网络课程管理系统，是在整合了Google的多种互联网应用的基础上建成的，主要由4个模块构成：互动交流和协作模块、资源管理模块、教学进程管理模块以及课程内容管理模块。大体上采用了两种网络教学模式：资源支持型和群组支持型。前者是指教师利用平台上的各种工具来为学生开发各种资源(文字、声音、图像和动画等)，学生在学习过程中，教师以指导者的身份出现，学生可以利用平台上的各个模块工具来自主地学习并随时与教师交流；后者的主要特点是利用论坛、博客和即时交流工具(IM)，通过师生和学生之间的共同反思、互动、写作和群体智慧来完成教学任务。

第三，界面设计是资源设计的直接表现，也是信息呈现的直接表现。友好的界面设计应突出人机工程学、美学、视觉及心理学的有关理论和要求。页面设计大致包括；单设计、图标设计、按钮设计、窗口设计、热键设计等。页面的设计要美观大方、色彩搭配要和谐、画面内容布局要合理。热键反应区的使用要符合教学的需要，例如对于屏幕对象的颜色主色调应安定、清爽，对视觉焦点对象应突出刺激强度。在整体设计上则要使刺激的强弱恰当，这是因为短时记忆效果与刺激强度呈对数关系，长时间的强刺激会提高感觉器官的阂值甚至伤害听觉、视觉器官，使人容易疲劳。

第3篇：课程与课程资源的关系范文

[关键词]“旅游资源开发与规划”课程　教学内容　实践教学

按照世界旅游组织的预测：到2020年，中国将成为世界第一大旅游接待国和第四大旅游出境国。中国旅游业持续高速的增长，既依托于旅游教育整体水平的提高，也有力地推动了旅游教育的迅速发展。在我国本科层次的旅游教育体系中，“旅游资源开发与规划”是教育部和国家旅游局指定的旅游管理专业的核心专业主干课程之一。通过本课程的学习，要求学生掌握旅游资源开发与规划中的基本概念和原理，掌握旅游资源调查、开发、规划的一般方法，能够综合运用所学知识对旅游资源开发和规划的现状进行评价，并可以初步从事相关的实践工作。

由于“旅游资源开发与规划”是一门实践性很强的应用型课程，能有效培养学生理论知识的应用能力，这与我国高校重视实践教学这一重要教学手段是相对应的，具有积极意义。实践教学是将学生所学的理论知识应用于实践并转化为综合能力的关键教学环节，也是检验和巩固学生所学理论知识的重要手段。通过“旅游资源开发与规划”课程的实践教学，学生可以在实习实践、课堂讨论的基础上，加深对旅游资源开发与规划理论知识的理解和掌握，从而从理论和实践两个方面共同提高学生素质。

一、“旅游资源开发与规划”课程的特点

“旅游资源开发与规划”课程是一门实践性强、综合性强的专业化课程。通过课程学习，学生能够掌握旅游规划相关的基本方法、基本程序、规划文本说明书的格式和事项，能够熟知旅游资源调查与评价的步骤和内容，并能使用相关应用软件进行作图，可以为学生毕业后从事相关旅游规划工作打下初步基础。所以说“旅游资源开发与规划”是一门实践性强的课程。而若想掌握上述能力，知识范围则要涉及地理、历史、城市、交通、建筑、市场、计算机等多学科领域，这就体现了课程的综合性。

二、“旅游资源开发与规划”课程的教学现状

目前在“旅游资源开发与规划”课程教学中普遍存在以下四个问题：

1.与相关课程的联系不够紧密

“旅游资源开发与规划”课程具有很强综合性，涉及多学科领域，与“旅游地理学”、“旅游市场学”、“城市规划原理”、作图设计等课程内容息息相关。在课程的安排上，存在前后教学计划安排的不合理，并不可避免地存在课程间内容的交叉和重复问题，只重视课程内部的衔接，而忽视了课程间的关系。

2.任课教师师资队伍薄弱

旅游规划涉及范围很广，需要的规划人员应具备有旅游、市场营销、区域规划、建筑、交通等各方面综合素质。而目前课程的任课老师主要来自地理学、建筑学、景观学等专业，缺乏跨专业知识，使得教学层次受到限制。多数任课教师参与旅游规划项目较少，实务经验缺乏，这就必然会影响教学水平。

3.实践教学比例过小，教学方法单一

“旅游资源开发与规划”是一门实践性很强的课程，而在实际的教学过程中，由于受到经费、时间、教学计划等限制，教学还是以课堂讲授为主，实践环节难以开展，即使安排了少量的实践课也只是在附近的景区作一些简单的资源调查评价、市场调查等基本工作，真正让学生提高能力的景区产品开发设计等工作，则较难实现，这就影响到教学效果的有效发挥。

4.课程考核评价不合理

目前“旅游资源开发与规划”课程对学生的教学评价，许多学校还是主要采用闭卷理论考试的形式，缺少对学生实践动手能力的检测，这种评定方式造成学生只注重分数，特别是只注重期末考试，而对实践活动重视不够，这不利于发挥学生的潜能，也不利于实践能力和创新能力的培养。

三、“旅游资源开发与规划”课程实践教学的设计

本文结合作者多年的教学实践经验，针对课程联系不紧密、教学方法单一和课程考核评价不合理这三方面问题，对本课程实践教学的设计进行探索，主要从教学内容和教学方式两方面入手。

1.教学内容的设计

“旅游资源开发与规划”课程的教学包括课堂教学和实践教学两部分。在教学内容的设计上，要体现课堂教学与实践教学的紧密关系，力争实现在课堂教学中能够把理论联系到实践案例中去，在实践教学中又能把所学的理论联系到实践中来，达到理论与实践相统一的目的。

课堂教学内容体系可以根据各个学校课程设计不同而做出调整。作者根据多年教学经验，所做出的课堂内容体系安排如下表所示：

实践教学内容是“旅游资源开发与规划”课程的重要组成部分，包括旅游资源的调查与分析，旅游市场的调查与分析，旅游区的空间布局设计、形象设计及项目设计，还包括制图等实践内容。任课教师通过案例讲授相关理论方法，指导学生收集资料，实地调研分析，让学生将理论联系到实践中，再通过课堂讨论，进一步巩固理论方法的掌握。

2.教学方式的设计

（1）课堂教学方式设计。课堂教学应更多借助现代教育技术手段，如多媒体教学，网络教学，计算机软件辅助教学等，更加形象直观地展示丰富多彩的教学内容。

（2）多采用案例教学。任课教师在教授过程中可引入一些成功的案例，以此来激发学生的学习兴趣，还可以通过参观展览馆等途径，让学生对旅游规划、城市规划的实例进行直观的学习。任课老师可多引导学生思考和讨论，然后加以分析和点评，从而促使学生开拓思维方式。

（3）实践教学方式设计。“旅游资源开发与规划”课程实践教学中，可以将学生进行分组，小组成员共同完成实践教学任务。主要包括：一是实地调研。选择某一个具体的旅游地，让实践小组分别对旅游地的旅游资源进行分类、调查、评价等工作，并为后续的资源开发和形象设计打好基础，有课题的任课老师，更是可以让学生参与课题中的资源考察、资料收集等具体工作；二是实训教学。大力提高教学硬件水平，完善实验室建设，为实践教学提供支撑，开展有关地理信息技术的实训教学，让学生突破技术关，初步掌握规划制图功能，进而结合前期实地调查案例，进行地图数据化、功能分区设计及规划图件绘制等工作。

四、结语

“旅游资源开发与规划”课程中资源调查、资源评价、市场分析、形象设计、功能分区、 图件制作等工作都需要通过实践教学的形式来完成。只有重视和发展课程实践教学的设计，才能培养出具有实践能力和符合社会要求的高素质旅游规划人才。

参考文献：

[1]唐建兵.“旅游规划与开发”课程教学现状与改革分析——以成都大学旅游文化产业学院为例[J].教育与教学研究,2010,24(1):85-88

[2]严少君,俞益武,方躬勇.旅游规划设计专业实践教学体系构建初探[J].科技创新导报,2007(36):111-112

[3]王计平,方田红.“旅游规划与开发”课程教学改革探索[J].淮海工学院学报(社会科学版?教育论坛),2011,9(18):96-98

第4篇：课程与课程资源的关系范文

（北京联合大学，北京 100025）

摘　要：本文从政府层面的政策文件和规范以及学界的主要研究领域等两个方面对优质课程资源的相关文献进行了梳理和评述。在此基础上，提出了优质课程资源的概念界定和评价标准，希望能为后续的相关理论研究和实际应用厘清思路，提供参考。

关键词 ：优质课程;概念界定;标准

中图分类号：G74文献标志码：A文章编号：1000-8772（2015）07-0212-04

收稿日期：2015-02-15

基金项目：本文是北京市教育科学规划课题研究项目成果之一，项目编号DHB12111

作者简介：秦立栓（1965－），男，河北石家庄人，教授，从事人力资源管理、教育管理研究；郑丽（1966－），女，河北石家庄人，教授，从事人力资源管理、教育管理研究。

关于优质课程资源的建设和研究，近年来取得了较大的发展。政府层面颁布了一系列相关的政策文件和规范，学者们也纷纷就优质课程资源的界定、建设理论、技术实现、优质课程群的研究及建设、优质课程教学模式、优质课程网站、优质课程引进与共享以及优质课程评价等多个方面开展了研究。

1.政府层面的政策文件和规范

2003年4月8日，教育部颁布了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》[1]，要求建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系。这一通知标志着我国精品课程建设项目的正式启动。在该通知中，教育部首次提出了精品课程的概念。所谓精品课程，是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程[1]。2003年7月，教育部又推出了《国家精品课程评审指标体系（征求意见稿）》[2]。该文件分为两个部分，首先是对精品课程评审的说明，其次是对评审指标及内涵的解读。评审指标共有一级指标5项，分别是：教学队伍（20分）教学内容（22分）教学条件（20分）教学方法与手段（18分）教学效果（20分）。另外还有100分的课程特色项目。对于上述一级指标，文件又进一步地划分为14项二级指标，用以对申报精品课程的各项目进行全面细致地评审。

2005年7月，教育部公布了《国家精品课程评估指标（2005）》[4]。其评价指标中的一级指标仍然由5项构成，但是与2003版不同的是，教学内容一项的分数上升为25分、教学条件一项的分值则下降为17分，表明教育部对精品课程建设中软资源的重视。另外，特色项目中原有的100分仍然保留，但其被细分为了两个部分，除了按照特色打分外，对“所在学校支持鼓励精品课程建设的政策措施得力”的评审占了其中的20分。

2006年4月，教育部出炉了《国家精品课程评估指标（2006）》[5]。与2005年版本相比较，2006版指标体系中，部分内容有了明显的变化，包括分值、新增指标、观测点、评估标准等。在教学方法与教学手段方面，2006版强调以先进的教学理念指导教学方法的改革；灵活运用多种教学方法，调动学生学习积极性，促进学生学习能力发展；协调传统教学手段和现代教育技术的应用，并做好与课程的整合。“教学方法与手段”一级指标的分值上升为24分，其中“教学设计”二级指标突出了“教学理念与教学设计”观测点，其评估标准为“重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。”在“教学手段”二级指标中，“信息技术的应用”被作为主要观测点提出。

2007年3月，教育部颁布了《国家精品课程评估指标（2007）》[6]。与以前的版本相比较，这一版本并没有太大的变化。但其“教学内容”一级指标的分值已经上升为27分，而教学条件的分数进一步下降为15分，反映出教育部对精品课程教学内容的重视程度。另外，“特色及政策支持（100分）”一项中对“所在学校支持鼓励精品课程建设的政策措施得力”的评审占了其中的50分，比例进一步加大。

2008年，教育部颁布了《国家精品课程评估指标（2008）》[7]。虽然与以往版本相比较，2008版未作重大调整，但指标中所涉及的教育教学理念更准确、重点更突出、内涵更清晰、要求更具体。例如：2O08版中提出在教学设计中必须重视研究性、探究性学习，体现以学生为主体的现代教育理念的应用。在该文件中，国家精品课程被定义为“具有特色和一流教学水平的优秀课程”。它是高等院校提高教学质量与深化教学改革系统工程的重要组成部分。精品课程不是单纯的课堂教学，而是系统的课程建设，是优质课程资源，其重要的特征就是“高水平、有特色、可示范、能推广、受重视”。另外，与之前的版本还有一个不同在于最后的“特色、政策支持及辐射共享”项目。分值仍然为100分，但是非常突出的是“辐射共享措施有力，未来建设计划可行”被明确提出，并占到了该项中30%的分值，表明教育部对精品课程资源的辐射作用以及能否在更大的范围内被共享的重视程度。

2010年，教育部公布了《国家精品课程评估指标（2010）》[8]。与2008版相比，2010版中“教学队伍结构及整体素质”二级指标中更加突出“知识结构、年龄结构、人员配置与青年教师培养”，其分值与原来相比提高了50%，显示出教育部对精品课程建设中教师整体队伍的重视。另外，针对“网络教学环境”二级指标中的“网络教学资源和硬件环境”观测点，2010版更加突出了“辅教、辅学功能齐全”；针对“录像资料评价”二级指标中的“课堂实录”观测点，2010版虽然分值没变，但其评审标准及要求大大加强，增加了“能有效利用各种教学媒体、富有热情和感染力地对问题进行深入浅出的阐述，重点突出、思路清晰、内容娴熟、信息量大；课堂内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念、新成果”的新内容，表明教育部对精品课程建设尤其是其网络教学环境建设中要充分考虑到学生的学习需求，使其为学生提供更加实际的辅教、辅学功能，便于广大学生在更为广泛的时空范围内进行自主学习。

2011年7月1日，教育部、财政部联合下发了《教育部 财政部关于“十二五”期间实施 “高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见（教高[2011]6号）》[9]，指出要“引导高校加强课程建设，形成一批满足终身学习需求，具有国际影响力的网络视频课程和一批可供高校师生和社会人员免费使用的优质教育教学资源”。在文件的建设内容一项中，明确提出了“国家精品开放课程建设与共享”的意见。2011年10月12日，教育部颁布了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见（教高[2011]8号）》[10]，就国家精品开放课程建设提出以下实施意见。（1）国家精品开放课程建设内容。国家精品开放课程包括精品视频公开课与精品资源共享课，是以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程。“十二五”期间，教育部计划建设1000门精品视频公开课，其中2011年建设首批100门，2012—2015年建设900门；同时计划建设5000门部级精品资源共享课。（2）国家精品开放课程建设和运行机制。提出了“政策与经费支持、技术与系统保障、监督与管理、推广与应用、知识产权保护”五项措施。（3）组织管理。教育部提出了具体的组织管理意见。

2012 年5月21日，中国教育部印发《精品资源共享课建设工作实施办法》[11]，明确提出：精品资源共享课建设，“旨在促进教育教学观念转变，引领教学内容和教学方法改革，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会建设”；教育部将组织建设“国家精品开放课程共享系统……实现课程的基本资源免费共享、拓展资源有条件共享，保证部级精品资源共享课的便捷获取和使用，满足高校师生和社会学习者多样化需求”。

总之，通过对自2003年以来国家教育部及相关政府部门颁发的政策文件和精品课程建设规范等的梳理，可以看出国家对优质教育教学资源建设的重视程度和在全社会范围内进行推广共享应用的决心。为了确保该项工作的顺利进行，教育部也推出了一系列部级精品资源共享课建设的保障措施。所有这一切都将对促进我国优质教育教学资源的建设和共享利用发挥重要的作用，满足学习型社会人们自主学习、终身学习的多重需求。

2.学界的主要研究领域

2.1 关于优质课程资源概念的界定

关于课程资源的概念，学者们有着多种解读。范兆雄副教授在《课程资源概论》一书中指出，“课程资源是指供给课程活动，满足课程活动所需要的一切。它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的设备和材料” [12]。华东师范大学的吴刚平教授认为课程资源是“形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件”[13]，徐继存，段兆兵等将课程资源定义为“是课程设计、实施、评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭、社会中所有有助于提高学生素质的各种资源”[14]，黄晓玲将其界定为“是教育资源的重要组成部分，是课程系统物质、能量和信息等结构元素的源泉，是课程实施中富含潜能的内容系统和活动支持系统，是课程实施得以高效开展的依托和保证”[15]，杨小微则认为，课程资源“是有利于滋养和培育人的身心素质的各种物质的和精神的‘质料’和条件”[16]。刘中顼在《优质课程软资源的开发与共享是促进高等教育公平之良方》[17]中，将课程资源分为软资源和硬资源两种类型。认为“课程资源中材质性的资源，诸如设施、设备及教学环境等，属于硬资源范畴；而课程资源中发展性的资源，诸如教师、教材及课程本身等，属于软资源范畴”。作者通过研究高等教育发展史得出结论：决定教育质量的，不是课程硬资源，而是课程软资源。

虽然上述各位学者对课程资源的概念有着不同的界定，但其本质实际上是一致的。我们认为，课程资源，尤其是优质课程资源，是大学教育的核心。优质课程资源是展示教师先进教学理念和方法，具有特色和一流教学水平，为学习者提供优质教学内容和服务的资源。

目前，国内外一流大学对优质课程资源的建设均非常重视，推出了一批优质的视频公开课程，在全世界范围内产生了巨大的影响。国外的如耶鲁大学公开课程、麻省理工大学公开课程、哈佛大学公开课程、斯坦福大学公开课程、加州大学伯克利分校公开课程、卡内基·梅隆大学公开课程等；国内的有清华大学公开课程、北京师范大学公开课程、华南理工大学视频公开课程以及其他国内重点大学如复旦大学、浙江大学等制作的视频形式的网络公开课。除了优质视频公开课程以外，优质课程资源还包括课程建设所涉及到的很多内容，如教师队伍、教学内容、教学方法、教材以及教学管理等。在我国，优质课程是以精品课程作为基本形式进行体现的。虽然优质课程的范畴远远大于精品课程，但为了引导高校教师的课程建设方向，实现在公开、公平、公正基础上的统一的评价标准，国内的优质课程基本上是按照精品课程为标准进行建设，并按照级别的不同分为校级精品课程、省级精品课程以及部级精品课程等多个层次。

2.2 关于优质课程资源的共享研究

针对优质课程资源的共享问题，学界给予了高度关注。

周明圣，蒋平在《高校优质课程资源共享平台的搭建：困境与对策》[18]一文中分析了搭建高校优质课程资源共享平台的困境，认为：精品课程网站质量建设滞后，降低优质课程资源的利用率；完善的检查和评价机制缺乏，部分精品课程资源精品不“精”；精品课程资源宣传力度不大，优质教学资源互动平台发展受限。针对上述问题，两位学者提出了四项解决对策。

刘中顼[17]认为“优质课程软资源存量不足与配置不均是制约教育公平的瓶颈”，而解决配置不均问题的最有效举措，是优质课程软资源无校界共享。

徐丹在其硕士学位论文《高等学校课程资源共享研究》[19]中提出，高等学校课程资源共享的目标主要有二：降低课程成本，提高教育经济效率是高等学校课程资源共享的直接目的；提高教育质量是高等学校课程资源共享的终极追求。

沈阳师范大学教育科学学院的周子游在其硕士学位论文《部级精品课程网络共享研究》中，通过对部级精品课程网络共享状况的调查及研究，指出“共享理念缺失，共享运作模式不成熟、共享资源建设存在不足”是精品课程网络共享的主要问题[20]。他认为，自2003年4月我国精品课程项目启动以来，共建成各级各类精品课程20284门，其中部级精品课程3835门，取得了不少成就。但是持续的重建设轻维护、重评比轻共享的风气一直阻碍着精品课程的开放与共享工作。

全国政协委员刘晓在2012年全国两会上接受记者采访时表示了自己的担忧，“比较之下，我国高校的网络公开课程无论是数量还是社会效应远不及国外名校。虽然，我国多年前就实施了高校建设精品课程并上网向社会公开的举措，但上网和利用的情况都不尽如人意，有的是死链接，有的长时间内容无更新，产生的社会影响较之国外一流大学差距很大”[21]。对此，刘晓委员积极支招，他建议教育部成立专门机构负责网络公开课程平台的建设与管理，组织人员整合国内外一流大学免费开放的优质课程资源，在网络课程平台上分门别类进行展示。同时，组织人员系统、准确地将外文版的世界一流大学免费开放的公开课程翻译成中文，免费向所有学习者开放。此外，抓紧制定相关政策，加大投入，加快我国“985、211”大学建设并在互联网上免费开放其优质课程的进程。

通过对上述学者以及其他更多学者的研究成果进行分析发现，我国目前精品课程存在共享资源的利用率低，参与学习讨论的学生较少，课程影响力不足，普通高校学生对精品课程网上资源并不十分了解等问题，这些都需要在今后花大气力进行解决。

总之，优质的课程资源在建设的过程中花费了大量的人力物力，是国内外名师名家的经典之作，同时也是人类历史中不可多得的瑰宝。为了更大限度地发挥这些优质课程资源的作用，满足不同地域范围内各类学习者的学习需求，对优质课程资源可共享性的研究还有待深入。只有能够被学习者方便地获取和共享学习，优质的课程资源才更有价值和意义。

2.3 关于优质课程资源质量的评价研究

为了保证高等教育的质量，培养学生良好的学习习惯和良好的学习能力，教学测量和教学评价有着不同寻常的重要意义，是教学活动中不可或缺的重要环节。古往今来，国内外的专家学者对教学质量评价的研究一直都在继续。我国教育部人事司组编的《高等教育学》中认为，在教学活动中，教学测量就是一种判断事实的活动。它用定性或定量的方法如实地描述学生在德智体诸方面的发展水平[22]。对高等学校而言，教学测量中非常重要的一个方面就是对学生所具备的专业知识和专业能力进行测量。教学评价则从本质上说是一种价值判断活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程[22]。如果没有有效的、科学的课程评价、反馈机制，就很难客观、公正地评价教育资源共享所取得的成效[23]，课程改进也将失去客观依据。

西北大学周超在其硕士论文《课程评价理论在国家精品课程建设项目中的应用研究》[24]中认真梳理了国内外关于课程评 价理论研究的发展历程，分析了国外的六种评价类型和九种评价模式。针对部级精品课程建设项目，通过对比国外先进成熟的评价方法和评价模式，周超认为目前精品课程评价体系中存在行政化色彩比较浓重、评价标准单一、评价主体单一、评价手段和方法单一等不足和缺陷。

彭欢燕、周子游、周超等人在充分研究的基础上，指出目前我国的精品课程质量评价更多的是在申请称号之前，还没有建立动态的评价体系和过程性评价。对于已经成功地获得精品课程称号的课程而言，由于缺乏后续的考核评价以及落实情况检查，因此影响了精品课程资源品质的可持续提高和发展[20][24][25]。

国外学者对教学活动中最重要的环节——课程质量评价的研究开始的较早，可以追溯到20世纪初期。“课程评价之父”泰勒曾把课程与教学评价看作是“对课程与教学目标实际达成程度的描述”。美国课程评价专家克龙巴赫（L.J.Cronbach）指出“课程改进、针对学生的决定、行政法规”是课程评价的三种功能。关于评价模式方面，泰勒提出“目标达成模式”，斯太克提出评价的“外貌模式”，古巴、林肯提出“回应模式” 等。《一项评估学生关于远程教育课程质量意见的工具开发》（Development of an Instrument to Assess Student Opinions of the Quality of Distance Education Courses）《西印度群岛远程教育中心大学的课程开发和实施的质量管理》（Quality management in course development and delivery at the University of the West Indies Distance Education Centre）旨在通过一定方法获得学生对教师和课程的反馈、评价，以此为据更新课程资源，保证网络课程资源的质量。《高等远程开放教育课程的网站质量评估》（Assessing the Quality of Web Sites Used in Higher Open Distance Education Courses）通过对希腊开放大学教育网站计算机科学课程两个模块质量评估经验的总结，介绍目前可用的质量评估方法，以及评估过程中可能出现的问题及其解决方案，指出为取得较全面的评估数据，建议教育机构应将整体描述和检验、测试两种方法结合起来使用[25]。

除了上述一些学者的研究成果以外，教育部以及其他一些相关的政府部门也出台了一系列关于精品课程的评估指标和政策、规范等，为学者们开展研究和广大的教师进行优质课程资源的建设提供了准绳和依据。综合上述政策和理论研究的梳理，我们提出如下优质课程的评价内容和标准，见表1。

总之，关于优质课程资源的研究，本文主要针对优质课程资源概念的界定、优质课程资源的共享以及优质课程资源的评价内容和标准等几项研究进行了综述和界定。在调研过程中我们发现，对于优质课程资源本身的质量及评价，以及其如何在更大的范围内进行合作建设并得到卓有成效的共享，研究还有待进一步深入，在现实应用中也还存在各种问题，这些都为本课题提供了进一步研究的思路和切入点。

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第5篇：课程与课程资源的关系范文

【关键词】新课程；语文课程资源；开发；利用

中学语文课程资源的开发和利用，实质上就是探索一切能够与中学语文教育教学活动联系起来的资源，充分发挥这些课程资源的教育教学价值，从多方面提高学生的语文能力。新课程倡导面向社会、面向未来的创新性学习，语文学习内容自然不能局限于教材，局限于考试大纲。教师要树立大语文的教学观念，以课程资源的开发利用拓宽语文教育的视野和范围，加强语文教学与社会生活的联系，为学生的研究性学习、合作性学习、探究性学习奠定广泛的基础。

一、中学语文课程资源开发的途径

多年的中学语文教学与改革实践表明：中学语文课程资源的开发应该有多向思维，实施全方位探索。首先，要立足教材，重视课程文本资源的开发。教材是学生和教师共享的学习材料，是课程最重要也是最基本的资源。语文教师在使用教材过程中要融入自己的科学精神和智慧，敢于并善于对教材下剪刀，通过对教材的重组与整合，理清和利用教材中纵向的联系，深入开发文本资源。把教科书的内容变成适宜于学生学习的教学内容，变成适宜于发展学生语文素养的教学内容，赋予教科书内容以生命的活力。比如教学《过秦论》时，我们不仅要让学生识记文章中的文言语法现象，学习古人写文章的严密逻辑，更要深化拓展，引导学生联系历史知识，以辩证的思想分析作者的情感趋向，培养学生对事件的评鉴能力。第二，要以人为本，充分挖掘学生资源。要从学生的现状中捕捉课程资源，激发学生的学习兴趣，将语文知识与学生的兴趣结合起来以更好地体现其应有的价值。要尊重学生的主体地位，从学生的学习活动过程中捕捉课程资源，明确学生思维的真实反映，把学生普遍关注的问题作为重要的课程资源。第三，要依托现代信息技术，合理利用网络资源。积极面对信息时代给中学语文带来的机遇和挑战，引导学生合理利用网络资源，将自己的学习活动延伸到广阔的网络空间。如学习《林黛玉进贾府》一课时，我们布置学生课前上网搜集了大量与此有关的文字、音频、视频资料，使得原本略显枯燥的课文变得直观生动起来，既丰富了课堂教学，也培养了学生的信息意识和问题意识，开辟了一片学生自主学习的广阔空间。第四，要通过语文实践活动，拓展丰富课程资源。在课堂语文学习的基础上开展语文实践活动是跨学科知识内容、方法过程、组织形式等多元多维的呈现，通过形式多样的语文活动，能够拓展丰富课程资源，提供较学科课程更宽松、更自由的时间和空间。比如举办读书节、开展课外写作、举办书法比赛等，让学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。

二、对中学语文课程资源的有效利用

课程资源相对于人来讲是外在的，具有价值潜隐性，如果离开了人的意识活动，课程资源隐藏的价值就难以被认识，更谈不上有效利用。对中学课程资源的利用包含以下三个方面：①教师对课程资源的利用。教师在教学过程中充当着指导的作用，对于业已开发的课程资源，教师必须融合自身智慧围绕教学目标、教学重难点落实遴选、组合、改编等加工处理，将动态的课程资源演化为新的教育增长点。使课程资源的利用促进师生多向互动中的信息交流和思维碰撞，促进教学目标的高效率落实，让学生的理解能力有一个质的飞跃。②学生对课程资源的利用。学生是学习的主体，引导学生自觉利用课程资源是贯彻新课程理念的必然要求。在中学语文课堂教学中，教师应营造宽松良好的课堂教学氛围，帮助学生发现利用课程资源的有效性方向，鼓励学生积极参与课堂教学，敢于发表独特见解，并通过具体的训练形成对课程资源的整合利用能力。例如在布置学生预习课文时，我们规定查阅的资料必须和课文内容相关，最多用五句话讲完。这就促使学生对查阅的资料进行归纳，从零散的课程资源中提炼出知识的关键和精华。③恰当处理教材文本与其他资源的关系。从中学语文教学实际看，教材文本与其他资源的关系是本与末的关系，其他课程资源提供的各种信息包括图像、画面、声音等应该是源于文本、高于文本和服务于文本。教师要找准二者的结合点，按学生认知发展的要求，对资源合理利用，以课堂为桥梁，立足教材，以生活为基点，重视应用，将语文知识与相关资源结合起来，真正体现语文知识与社会应用之间主与从、服务与被服务、学科与工具的关系。

中学语文课程资源的开发与利用是新课程赋予中学语文教学改革中的一个重要课题，也是构建新的开放型语文教学体系中不可回避的要素。因此，教师要有强烈的资源意识，潜心研究学生和课程标准，根据学生经验和课程标准的要求，促进动静态资源的生成与合理应用。引领学生在浩瀚的资源大海中乘风破浪，奋勇驶向成功的彼岸。

【参考文献】

[1]王卓然.试论中学语文课程资源的开发与利用《中国校外教育》2011年第12期

第6篇：课程与课程资源的关系范文

摘要：课程资源的多样性不仅表现在种类的多样性，而且表现在同一种课程资源具有多样的课程价值。不同种类和具有不同价值的课程资源对课程开发活动提供资源保障。但是要实现课程资源的有效开发，就需要树立正确的课程资源现（开发的关键），而且要突出特色。

关键词：课程资源；课程资源观；特色开发

随着新一轮课程改革的不断推进，原来隐藏在课程不同环节的各种问题也逐渐浮现出来。充分利用各种有利条件，及时解决这些问题，有效地实现这次课程改革的目标，已成为广大教师与课程改革的组织者和研究者必须面对的共同任务。课程资源这一与教育资源、教学资源、学习资源既有联系又有所不同，既感到熟悉又有些陌生的术语日渐进入人们的视野。

一、课程资源的内涵

根据信息资源学的观点，资源是指自然界和人类社会中能创造物质和精神财富的各种客观存在或存在物。教育资源是构成教育系统的基本因素，是指教育系统中支持整个教育过程达到一定教育目的，实现一定的教育功能的各种资源。教育技术学研究认为，学习资源是学习者进行学习的物质基础，是指那些与学习者有意义联系的一切客观条件。[1]这些观点为我们认识课程资源提供了参考。课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。[2]由此可见，课程资源与教育资源有各自包含的领域，二者论述的对象不同。而教学资源和学习资源则与课程资源互有交叉，人们是站在不同的角度来论述这几种资源的。教学资源是教学过程中要利用的条件，学习资源是学习者学习的条件，课程资源是课程发展过程中要利用的条件。这些划分，无疑有助于我们认识课程资源的多样性和存在状态。

对于课程资源，已有人进行类别的划分和品种的甄别。这种区分，一方面说明人们对课程资源认识的深度和广度，另一方面说明课程资源具有丰富多样性。托斯顿·胡森（ Torsten Husen）和纳维尔·波斯特尔斯威特（T．Neville Postlethwaite）主编的《国际教育百科全书》将课程资源分为目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源、制定评估方案的资源。[3]泰勒（Ralph W．Tyler）从现代学校教育的角度出发提出课程计划的三种来源，即对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。[4]坦纳夫妇（ Daniel Tanner ＆ Laurel N．Tanner）从社会、知识世界与学习者的本质对课程来源进行了探讨。[5]在我国，对课程资源的研究和探讨是随着新一轮课程改革的推进而展开的，目前已成为课程理论界研究的一个新领域。有人将课程资源分为素材性和条件性两种。[6]有人对课程资源系统进行分析，将课程资源分为思想资源、知识资源、人力资源、物力资源等几个子系统。[7]有人对课程资源按照不同标准作了分类，根据来源，分为校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源；根据性质，分为自然课程资源和社会课程资源；根据物理特性和呈现方式，分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源；根据存在方式，分为显形课程资源和隐形课程资源。[8]这些分类，虽然标准不同，采用的方法不同，但也为我们认识课程资源提供了有益的启示。

基于以上认识，如果把课程资源的存在视为一种像生态系统一样的系统的话，我们就可以勾勒出课程资源系统的大致轮廓，描绘出这一系统的虽略显粗略而又生动的图景。这一系统是由人、材料、工具、设施、活动等五种要素构成的，[9]这些要素组成了有些是在自然环境和社会环境中本身具有的、可直接加以利用的资源，有些是为达成一定的教育或教学目的而特地设计出来的资源。人的思想观念、活动方式，材料的物理特性、化学特性，工具的形态、功能，设施的形状、大小、用途，活动的方式、场所等构成了极为丰富的、可为课程发展所用的资源形态。这样，在不同的地方、不同的学校、甚至不同的学生家庭，就会有不同的课程资源。这一课程资源系统的各个要素之间不断发生着信息和能量的转换，从而使资源不断地进行排列组合，生发出无限多样的资源形态。当然，我们可以把世间万物都当做课程资源，但只有可以引入课程领域的资源才可以视为现实的课程资源。

认识到课程资源种类的多样性只是认识了课程资源的一个方面，对于充分有效地开发课程资源还是很不够的。实际上每一种课程资源的功能和作用是不一样的，也是丰富多样的，就是同一种课程资源在不同的教师面前，其性质和功能也是不一样的，从而体现出课程资源多质性的特点。[10]在不同的教师眼中，同样的资源会有不同的作用，对课程的实施会有不同的价值。同样的一座建筑，数学教师可能看到的是线条等几何意义。美术教师可能看到的是形状、线条和颜色等美学意义，经济学教师则可能会更看重建筑的具置及其经济意义。这样，课程资源的多样性就不仅表现在品种的多样性上，也表现在资源价值的多样性上，还表现在资源间的互相作用和互相影响上。

二、正确的课程资源观：开发的关键

课程资源现就是人们对课程资源的态度和看法。课程资源现直接影响人们认识和开发课程资源的积极性，也影响课程资源开发的程度和效果。可以说，正是课程资源现对教师开发课程资源起着导向、维持和监督作用，成了影响课程资源有效开发与利用的关键因素。美国哲学家赫舍尔在

解释存在的意义时说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切”。“对存在的关切超越存在”，“一切存在都是被阐释的存在”。[11]课程资源相对于人来讲是外在的、对象性的，它不会自觉地进入课程领域，需要主体发挥意识活动的能动性去认识和开发。同时，课程资源具有价值潜隐性，如果离开了人的意识活动，课程资源隐藏的价值就难以被认识，更谈不上有效开发与利用。

正确的课程资源现之所以成为课程资源开发的关键是有多种原因的。首先，对课程资源的研究和探索还处于初始阶段，教师的课程资源观尚未形成。在目前人们对课程资源还存在模糊认识，有的教师连什么是课程也不清楚[12]的情况下，课程资源对他们来说就更是一个陌生的词语。如果不帮助教师树立正确的课程资源现，不帮助教师去分析和探索课程资源的内涵、性质、种类和在课程目标实施中的价值．课程资源的开发就是一句空话。其次，新一轮课程改革的特点决定了必须要帮助教师形成正确的课程资源观。这次课程改革的目标是要改变课程过于注重书本知识传授的倾向，要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，并要适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，要增强课程对地方、学校及学生的适应性。[13]这对于长期习惯于依赖教学参考书进行教学的教师来讲，将是教学行为方式的变革，是一种角色的转换，是一种范式的自我更新过程。这就要求教师要创造性地开发和利用一切有助于实现课程目标的资源，把课程资源当做实现新的课程目标的中介，充分发挥其在课程实施过程中的作用。如果没有对课程资源明确而清醒的认识，没有切实有效的开发利用方式，这种变革、转换和更新就不可能实现。第三，这也是教师专业成长的需要。专业的自觉和理性是影响工作成效的重要因素。思维方式和认识水平等主观领域对教师工作成效的影响越来越受到人们的关注。教师要有效地开发课程资源，首先需要去分析课程的目标、内容，也要分析课程资源开发与课程目标实现的关系，要去认识可以开发的课程资源的种类、分布，还要设计开发的程序和方式，估计开发产生的效果。也正是在课程资源的开发过程中，教师的知识结构得到优化，能力得到发展，对教育、教学、课程，特别是对课程资源的认识水平得到提升，最终形成科学有效的课程资源观。也就是说，通过课程资源的开发，实现教师的专业成长。当然，只有教师得到良好的发展，才可能实现对课程资源更有效的开发与利用。

教师课程资源观的形成是一个由低级到高级发展的动态过程，是对课程资源的认识不断深化、不断增长和不断更新的过程。因此，要促进教师课程资源观的形成不能急于求成，应从以下几个方面努力。首先，要加强对课程资源的理论研究和实践研究。而理论研究和实践研究的缺乏往往会制约教师正确课程资源现的养成。因此，在目前尤其要加强对课程资源的研究。研究的方向应该是服务课程改革，促进教学观念和教学方式的转变。研究的重点应该包括以下五个方面：对课程资源的概念、性质、种类和存在状态的研究，对课程资源开发与教师专业成长的关系以及教学方式与学习方式的转变的关系研究，对课程资源开发的程序、过程、步骤与利用方式、方法的研究，以及对具体学科的课程资源及其开发模式的研究，更应重视总结广大教师在课程资源开发中总结出的实践经验。其次，抓好对教师的培训和提高。要提高教师对课程资源开发对教育教学方式、学习方式变革以及实现新一轮课程改革目标的意义的认识。及时向教师介绍课程资源理论和实践研究的最新成果，及时推广教师在课程资源开发过程中总结出的好经验，不断推动课程改革向纵深发展。使教师在培训中接受新的课程资源理念，逐步形成对课程资源的正确认识。第三，广大教师要注意自我学习、自我反思，形成科学的课程资源观。良好的经验是观念形成的重要环节，而经验的形成不是随意的、自然的，要依靠主体的积极思维活动进行总结和反思。教师可以通过阅读、写作、录像、研究等方式进行反思，逐步形成自己的课程资源观。当然，实践活动在其发展过程中，除了对人的发展具有肯定性价值外．还包含对人的发展的否定性因素。[14]因此，教师的反思要克服经验主义的消极影响，不要被自己的经验束缚了手脚，成为纯粹的经验主义者，而要对自己的经验进行理性的分析，及时地“扬弃”。只有这样，才能形成合理的课程资源观。

三、课程资源开发要突出特色

课程资源的开发，就是寻找一切有可能进入课程，能够与教育教学活动联系起来的资源。就是要根据具体地域特点、学校特点、学科特点、教师特点．发挥各自的优势，优化课程结构，使课程资源开发更加合理有效。

我同地域间各种资源在种类、多寡、存在状态和结构上差异很大，沿海与内地之间、北方与南方之间、东部与西部之间、平原与山区之间、水乡与干旱荒漠区之间、发达地区与贫困地区之间、汉族聚居区与少数民族地区之间、城乡之间在自然资源、社会文化资源等方面存在显著差异。出此，课程资源的开发要出地制宜，要体现出地域特性、民族特性和文化特性。不盲目追求课程资源的统一性，不要羡慕有些地方课程资源的优越性，应保持不同地域间这种资源的多样性，扬长避短，发挥优势，把地域资源局限变成区域资源开发，特色资源开发。以体育课为例，利用草原可以学习骑马运动，利用山地丘陵可以开展登山运动，利用沙丘。可以开展爬沙丘、滑沙等运动。[15]我国也是一个多民族的国家．不同的民族在价值观、价值取向、生活方式、风俗习惯、等对面都不相同。这样，课程资源的开发就要尊重民族差异，充分发扬民族文化的优良传统，保持民族文化的继承性和独特性，处理好不同民族文化之间的关系，保持多元文化的和谐共存，将不同民族文化的差异转化为课程资源的丰富性、多样性、独特性，有效实现特色开发。仍以体育课为例，如蒙古的摔跤、藏族的舞蹈、朝鲜族的荡秋千等许多民族传统体育和民间体育活动项目[16]都可以被引入课程。

不同的学校具有不同的性和任务，其所在位置、历史传统、培养目标、办学宗旨、师生结构、校风校纪、校容校貌等方面各不相同。大学与小学之间、普通中学与职业中学之间、重点学校与薄弱学校之间、新学校与老学校之间、地方学校与企业学校之间存在着很大区别，在管理方式、教学方法、办学理念等方面也存在很大差异。具体来说，每个学校的教师、学生在知识结构、年龄结构、身心发展特点、个性发展特点上有巨大差异，每个学校的校园面积、建筑风格、社区环境等方面也存在很大差异，可以开发的课程资源千差万别。各有优势，各具特色。城市学校可以更多地开发校外公共资源，如图书馆、博物馆、工厂、街道等资源，而农村学校则可以利用更现实的动植物、

山川、江河等自然资源。因此，课程资源的开发也应该扬长避短，发挥优势，展现每个学校自己的特色。只有这样，才能发挥不同学校各向的角色功能。为社会培养出各级各类合格的人才。应该把学校课程资源的开发问题与特色学校的建设问题结合起来，在课程资源的开发过程中促进特色学校的建设，在特色学校建设中注意培育并优化学校的课程资源结构。

目前学校的教育教学内容仍然主要是按学科的方式来呈现的。不同的学科具有不同的价值取向和作用。有些学科以训练人的思维，开发人的智力，训练人的心智操作技能为主要任务；有些学科以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素养为主要任务；而有些学科则以训练人的动作技能和某些操作技巧为主要任务。这就决定了不同课程的目标要靠开发不同的课程资源来实现。基础性、工具性课程目标的实现要开发书本等课程资源，以此来训练人的认知能力；技术性、操作性课程目标只有通过操作和练习才能实现，工具和设备就必不可少；情感性、人文性课程目标主要通过陶冶、体验、渲染等方式来实现，那么有利于陶冶学生情操和品格的环境等资源就是必需的了。可以说，不同的学科都有实现其目标的“特效”课程资源。课程资源特色开发的一个重要方面就是不同学科的课程资源的开发。这里有三点应该注意：一是，既然不同的学科具有适合自身的课程资源，那么教师在课程实施过程中就要注意开发最适合各自学科特点的课程资源，不盲目仿效其他学科教师的做法，不去“依样画葫芦”，弄巧成拙；二是，课程资源具有多质性，也就是说，同样的课程资源可以为实现不同的课程目标服务，不同的学科可以运用同一种课程资源，因此，应提倡课程资源共享，这也是现代学校教育的重要特点；三是，课程资源具有替代性，如果没有最适宜的课程资源，可以由那些特征和性能近似的其他资源代替。

教师是课程的实施者、组织者，是其他课程资源发挥作用的关键，教师的价值观、知识现、学生观、发展观等都会影响他们对课程资源的认识水平、开发利用方式和开发程度的大小。每一位教师都有自己的认知策略、思维习惯和工作方式，有自己的生活经历和教育背景，有对事物特有的看法，有自己的经验、兴趣、爱好、专长和个性特征，在教学中也有不同的风格。教师在课程资源的开发过程中应该注意以下四点。一是，要最大可能地发挥教师的积极性、创造性，使每一个教师都能发挥应有的作用。二是，每个教师要根据自己的特点，发挥专长，做到人尽其才，最大限度地挖掘自己的潜能，形成自己与众不同的风格，具有自己的个性。三是，教师也要学习别人的好经验，分享他人创造性的成果，取长补短，学习课程资源开发利用的新方法，学习现代教育思想和教育技术，成为不断成长进步的新型教师。四是，要注意发挥教师集体的教育合力，培养合作精神和团队精神。教师是开发课程资源最基本的力量。课程资源的开发不仅要发挥每个教师的主动性，也要发挥学校教师集体的作用。只有教师团结合作、共同参与，才能有学校课程资源的合理有效开发，才能有鲜明的学校特色。

注：

[1][9]杨蕾，钟志贤．RBL：为研究性学习打开一扇门[J]．教师博览，2002，（2）．

[2][8][10]徐继存，段兆兵，陈琼．论课程资源及其开发与利用[J]．学科教育，2002，（2）．

[3]江山野．简明国际教育百科全书·课程．北京：教育科学出版社，1991．112．

[4]Ralph W . Tyler. Basic Principles of Curri culum and Instructicn[M]．Chicago and London：the University of Chicago Press，1949．

[5] Daniel Tanner & Laurel N．Tanner．curriculum Development：Theory into Practice [M]．New York：Macmillan Publishing Co．Inc．& London： Collier Macmillan Publishers，1980．

[6]吴刚平．课程资源的筛选机制和开发利用途径[J]．上海教育．2001，（12）．

[7]范兆雄．课程资源系统分析[J]．西北师范大学学报（社会科学版），2002，（3）．

[11]薛晓阳．知识社会的知识现[J]．教育研究，2001，（10）．

[12]钟启泉等．课程改革促进教师专业发展的个案研究[J]．全球教育展望，2002，（8）．

[13]基础教育课程改革纲要（试行）．

[14]徐继存．教学理论反思与建设[M]．兰州：甘肃教育出版社，2000．116．

第7篇：课程与课程资源的关系范文

关键词：MOOC；校级资源共享课；操作系统；学习支持服务

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）13-0050-03

一、引言

MOOC（大规模开放在线课程，Massively Open Online Courses）以具有大规模的学习资源、多样化的分布式网络学习支持服务、开放性、自组织和社会性等特点引领了网络教学的全新模式，[1]为传统高等院校改变和发展新的教育供给模式提供了机会。[2]校级资源共享课作为国家精品资源共享课建设的基础，为高校师生提供最直接的网络资源服务，推动着高校混合式教学的开展。“计算机操作系统”课程作为计算机学科的专业必修课之一，涉及了计算机硬件、应用软件与用户三者工作和交互的关系，是一门重要的过渡性课程。将MOOC特征优势融入“操作系统”校级资源共享课的设计与制作中，可有助于改善共享课目前存在的不足，并在一定意义上带动“操作系统”网络课程的开展，促进个性化教学和学生的专业发展。

二、MOOC与校级资源共享课

1.MOOC课程设计特点

（1）创设真实情景感知

MOOC依托Web 2.0的交互特点，在虚拟环境中营造课堂教学氛围，创设真实情景感知，实现师生与生生亲临课堂般的实时互动。课程资源在设计和组织上具有简洁性、清晰性、层次性、紧凑性和动态性，它不仅作为知识的载体，更承担起创设情境、学习引导、发起协作、激发会话的建构作用。[3]

（2）丰富的教学活动设计

MOOC教学活动的设计遵循人本主义原则、建构主义原则和行为主义原则，提倡以学生为中心的自由学习和个性化学习，强调学生对知识的主动探索、建构与认知。[4]视频作为教学活动的主体，时间精短并内置交互式小测验，人性化的设计有助于学生对知识的碎片化学习。课后的练习与测验针对不同的学习进度与程度进行了基础和拓展的划分，促使了虚拟课堂中的因材施教。论坛的开设使网络教学行为活跃起来，带动学生情境化的解决问题、开拓思维。

（3）专业的教学评价与反馈

MOOC设置教学评价与反馈环节，为学生就教学资源的组织建设及授课过程中媒体技术的运用等方面发表看法提供了专业的渠道。从学生的角度审视课程的设计与制作，拓宽了课程改进的空间，有利于课程的循环发展和长效运行。

（4）灵活的学习支持服务

MOOC课程中真实情景感知的创设、教学活动与评价反馈的设计等主要来自于灵活学习支持服务的支撑，依靠学习支持服务提供的学业支持、管理支持、技术支持和情感支持，可以随时追踪学生的学习情况，有效指导、帮助学生完成优质的自主学习。

2.校级资源共享课模式

（1）与传统课堂的关系

在资源设计上，校级资源共享课尽管以网络形式呈现，却与传统的课堂教学有着密不可分的联系，既有传统教育课程的文化特征，同时兼具远程教育课程文化特征。[5]校级资源共享课中资源呈现的方式以实境课堂教学为设计蓝本，教学计划的制定来自于传统课堂的授课流程和教学依据，通过在线交互的虚拟形式模拟真实课堂的教学氛围。

在教学模式上，校级资源共享课与传统课堂存在着差别，如图1、2所示。传统课堂教学中学生承接在教师和回收教学信息中，教师扮演了主导者角色，学生相对被动。校级资源共享课以学生的自主学习为出发点，教师将学习信息综合分析后再反馈给学生，强调了学生的存在感与主体性，教师只作为学习的辅助者与高级伙伴，为学生的自我提升起到过渡作用。

校级资源共享课能够打破传统高校教学在时间和空间上的局限性，解放学生的学习行为和思维方式，拓宽学习视角，有助于培养和提高当代大学生的综合信息技术素养，也有利于高校混合式教学模式的开展。

（2）课程制作存在的优势与不足

校级资源共享课制作的优势体现在课程的制作者基本来自高校的一线教师，这为课程的实用性提供了保障。但目前共享课的设计在学习支持方面还存在一些不足：一是教学资源往往在完成了电子化之后，教学组织的匹配不够充分；二是课程内容对学习者大多完成单向传输，交互和评价等辅助环节不够完善，较难促成知识的传播、共享与再生；三是缺少课程的后期管理，即课程的持续性和可扩展性不够好。

校级资源共享课可对MOOC的优势特征进行酌情、合理的借鉴，通过深化网络资源设计理念、加强交互和评价及对课程进行定期的更新与维护等方式改善共享课存在的问题。设计出以传统课堂为依据，体现开放性与交互性，为学生提供全面学习支持服务并支持个性化学习的网络课程。

三、融合MOOC元素的“计算机操作系统”校级资源共享课程设计

操作系统是计算机系统中最核心、最基础的软件，也是计算机工作的前提。[6] “操作系统”课程作为计算机相关专业的必修课之一，带领学生理解操作系统与计算机硬件、应用软件之间的工作及交互关系，与其他专业课程有着密不可分的联系，在计算机学科教学中处于非常重要的位置。基于以上研究，本文融合MOOC的优势元素，以学习支持服务为指导思想，提出了符合教学需求、具有普适性的“操作系统”校级资源共享课的课程设计模式，主要分为三个教学阶段，如图3所示。

1.第一阶段――教学引导

“操作系统”课程内容概念性强、理论多，知识点大多以原理叙述为主，是一门较为抽象的课程。[7]教学引导的设置可以在网络教学中模拟真实课堂中教师课前的导学环节，帮助学生快速进入学习模式，激发学习兴趣，提供学前支持服务。

“操作系统”是在学生先修过C语言、数据结构、汇编语言、计算机组成原理等课程的基础上进行开设的，课程简介可使学生对学习该门课程前应具备的知识储备与能力有一个基本的了解。教学计划依据课程内容的重难点，分别制定理论与实验部分的学时与培养目标，使学生可以清晰地掌控课程的进度。课程根据学生的不同学习背景和目的，设计两种建议性规划：一是针对计算机专业学生的随堂规划；二是针对非专业学习爱好者的自学规划，增强学生自我约束力的同时促进个性化的学习。

2.第二阶段――教学主体活动

第二阶段是以教学计划为依据的一系列教学活动的串联，是教学资源的有效组织，也是本课的核心部分。依据“操作系统”课程教材，将课程内容分为操纵系统引论、进程管理、处理机调度与死锁、存储管理、设备管理、文件管理六个主题模块，每个模块细化为知识点集。而根据本课理论与实践相结合的特性，每个知识点集都由课程视频学习和课余辅助学习组成。

（1）课程视频学习

网络课程中，教学视频是学生接受知识的主体。“操作系统”课程大篇幅的理论讲授相对枯燥，那么为降低学习的疲劳感，视频的制作要秉持人性化的设计原则，每节长度平均设定在10分钟左右，给予学生对知识点充分理解与消化的时间。采用“基于问题学习”的教学策略，视频中设置交互式练习，提高学习的高效性。

对于校级资源共享课，视频的制作可采用操作简单、制作效率高的平民化方法，通过后期编辑将教师的影像与PPT进行合成，并配备字幕。[8]为满足学生线下学习的需求，视频资源和教师授课中的PPT等教学素材要可供下载，学生可将其存放于云盘中。

（2）课余辅助学习

课余辅助学习由练习与作业、实践与拓展、考核等环节构成，帮助学生检验学习成果，培养实际操作技能，巩固知识体系，提供学中支持服务。

通过对课程内容的分析，进程管理、处理机调度与死锁、存储管理是“操作系统”课程教学中的重难点，实践较为集中在这三部分，例如设计时间片轮转法和短作业优先调度算法实现处理机的调度、动态分区和LRU算法处理缺页中断等一系列实验操作，理论联系实际，加深学生对知识的理解与掌握。校级资源共享课还可采用虚拟机技术，在丰富“操作系统”课程实训内容的同时，既保证教学质量，又增加了网络实验的安全性。

操作系统复杂、多样且更新较快，传统课本中的知识面涉及有限，那么共享课的拓展环节可为学生提供除Windows外，其他较为典型的操作系统相关知识，如Unix系统和Linux下的Ubuntu系统等，并做到定期更新。举一反三的拓展与教学案例引导学生对知识的迁移，开拓学习视角、培养发散思维。课程中练习、作业与考核环节由系统题库随机出题，确保学生检验学习的客观性。

在这一阶段的教学活动中，论坛的开设鼓励学习者就学习中遇到的问题和学习心得与教师、其他学习者进行分享和讨论。校级资源共享课可利用普及度较高并支持多种终端形式的QQ、Skype、微信、微博、Facebook等社交软件为学生提供单点交流与群组互动的途径，在虚拟课堂中组建学习团队，促进学生的共同进步。另外，共享课可鼓励学生采用Evernote、有道云笔记、百度云记事本等网络工具进行个人知识的管理。

3.第三阶段――教学改进与反思

教学改进与反思阶段是对本课的评价及反馈，分为教和学两部分，提供学后支持服务。教学评价是从学生的视角对“操作系统”课程资源的适用性、教学环节的合理性、教学交互的及时性和教师的视频讲授等方面提出建议和意见，为课程的改进提供重要依据。学习评价可分为过程性评价和总结性评价两部分。过程性评价可由学生在阶段性调查问卷中进行的自评和互评组成，总结性评价是教师通过对学生作业、练习、实验、考核的完成度和论坛中学习活跃度的考察给出的分数及评语的点评方式。学习评价与反馈为学生带来反思，是自我重识的过程。

四、结束语

随着人们对网络教学观念的转变，校级资源共享课将渐渐成为高校师生进行在线教与学活动的一项直接而重要的选择方式。“操作系统”作为计算机学科中一门承上启下的课程，对学生的专业发展有着特殊的意义。“操作系统”校级资源共享课融合MOOC优势元素，运用新技术和新媒体，努力设计、制作成为符合现代化资源设计理念、具备学习支持服务的优质网络课程。在为本专业学生和计算机学习爱好者随时随地进行在线学习提供便捷途径的同时，有助于学生高阶能力和专业性人才的培养。

参考文献：

[1]吴淑苹.MOOC课程模式下云学习环境研究[J].软件导报， 2013（3）：191-193.

[2]袁莉，Stephen Powell，马红亮.MOOC与高等教育的变革[J].中国教育信息化，2014（5）：3-5.

[3]谢明凤.基于网络学习平台和知识本体应用的远程课程资源设计[J].中国电化教育，2013（5）：78-86.

[4]罗芳，杨长兴，刘卫国.MOOC课程教学设计研究――以《大学计算机》课程为例[J].软件导报，2014（9）：183-185.

[5]胡来林.精品资源共享课建设策略研究[J].远程教育杂志，2012 （6）：80-85.

[6]左万历，赵东范，闫昭.操作系统课程的多角度教学模式探索[J].计算机教育，2011（12）：103-106.

第8篇：课程与课程资源的关系范文

关键词：精品课程；转型升级；资源共享；教学体系；计算思维

一、引言

精品课程建设是我国“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的一项重要内容。自2003年起开始实施，历经近10年，已先后建成3900余门覆盖多个学科、含有丰富网上教学资源的国家精品课程，为推动教学改革创新及优质资源共享作出了贡献。2011年10月，教育部了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》，明确在“十二五”期间，通过对原国家精品课程的转型升级和补充，建设5000门部级精品资源共享课，实现由服务教师向服务师生和社会学习者的转变，由网络有限开放到充分开放的转变[1]。今年5月，教育部办公厅又印发了《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知，进一步明确了精品资源共享课建设是国家精品开放课程建设项目的组成部分，建设的目的是“引领教学内容和教学方法改革，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会建设”[2]。

如何对原国家精品课程进行转型升级、建设新的精品资源共享课，成为高等教育领域新的研究热点。

1．我校计算机基础精品课程建设

与其他学科不同，计算机不仅是一门学科，同时也具有促进其他学科发展、培养掌握先进计算技术的人才的作用[3]。因此，高校各专业都普遍设置有计算机基础课程，受众面很广。为推动计算机基础教育发展，保证教学质量和优质资源共享，我校自2003年开始计算机基础精品课程建设，已先后建成4门国家精品课程，1门省级精品课程及1门校级精品课程，实现了教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会（以下简称“教指委”）规定的计算机基础主干课程“门门是精品”。并提出了“以教学内容为核心，实验环境为基础，培养学生创新能力是根本，师资队伍是关键”等精品课程建设要领。所构建的优质、丰富的网络教学资源，吸引了众多校内外教师和学生访问。截止2012年7月，各课程及门户网站的总点击率超过1178万次，产生了较好的影响。

2．精品课程建设存在的问题

精品课程的建设和推出，对我国高等教育的发展、教学质量的提高及优质资源的共享都起到了十分重要的推动作用。但不可否认的是，依然存在一些问题。有学者对课程建设中存在的学科分布、资源可浏览性等问题进行了分析[4]。除此之外，我们认为依然还存在以下问题：

（1）知识产权问题。精品课程建设的主要目的应是实现优质教学资源的共享。但由于在以往建设中更多地强调了资源的丰富性及优质性，没有考虑到资源的知识产权保护，从而在一定程度上影响了资源的开放和共享。造成了部分课程网站资源无法打开的现象。

（2）用户对象定位问题。现有精品课程建设更多地站在教师的角度，考虑教师的需求，而对学生的需求则考虑较少。

（3）资源利用率问题。在已有精品课程建设中，不同程度上存在着重评审、轻使用的因素，加之产权、工作量等多种原因，其网上资源未能做到与课程教学内容同步更新，造成教学内容不断改革但资源建设滞后的情况，从而使资源缺乏吸引力。另外，现有网上资源多以罗列形式呈现，只能浏览获取，缺乏对资源的“推送”，影响了资源的利用率。

二、对国家精品课程转型升级的认识与思考

《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》中明确提出，精品资源共享课是以普及共享优质课程资源为目的，以课程资源系统、完整为基本要求，通过共享系统向学习者提供优质教育资源服务，实现优质课程教学资源共享[1]。

与已有精品课程建设相比，新的精品课程应该是什么样子？我们需要考虑哪些改进，或做什么样的升级？经过半年的研究和实践，我们认为，此次的“转型升级”，不仅要考虑“资源”的升级，突出资源的“优质性”和“共享性”，还应研究教学内容“升级”。简言之，就是：以教学内容为核心，资源建设为基础，关键是加强资源的可利用性。

1．教学内容的“升级”

教学内容是精品资源共享课建设的核心。既然称为“转型升级”，就应有新东西，而不是“新瓶装旧酒”。这里的“新”，包括加入“新”的教学理念，设计“新”的教学内容，并融入“新”的教学成果。

2010年7月，全国9所首批“985工程”建设高校在西安交通大学举办了首届“九校联盟（C9）计算机基础课程研讨会”。会后发表的联合声明指出，培养复合型创新人才的一个重要内容就是要潜移默化地使他们养成一种新的思维方式：运用计算机科学的基础概念对问题进行求解、系统设计和行为理解，即建立计算思维。“声明”的核心要点是：必须正确认识大学计算机基础教学的重要地位，需要把培养学生的“计算思维”能力作为计算机基础教学的核心任务，并由此建立更加完备的计算机基础课程体系和教学内容，进而为全国高校的计算机基础教学改革树立标杆[5]。

计算思维是人类三大科学思维之一，核心是抽象和自动化[6]。或简单地说，计算思维是一种利用计算机进行问题求解的思维方法，包括思路的建立、方法的确定和实现，是现代社会中每个人都应具备的思维能力。

以往的计算机基础教学，虽然在教学内容上也部分地包含了计算思维的思想，但多处于“无意识”状态，基本以“知识点”为主线。没有以计算思维能力培养为核心去组织教学内容，设计课程体系。

为了能“有意识”地通过有限的几门课程培养学生的初步计算思维能力，我们需要在深入理解计算思维理论的基础上，研究如何从整个课程体系上进行改革。即：从整个计算机基础教学架构上，研究如何进一步加强计算思维能力培养、提高学生创新力；从整体内容上研究如何考虑前后课程的衔接。实现循序渐进、前后照应、逐步提升。

2．资源建设的“升级”

精品资源共享课建设的目标是实现优质教学资源共享。因此，“优质+共享”是资源建设的灵魂，是提高资源可利用性的关键。

（1）关于“优质”。何为“优质”？最主要的一点就是对使用者有吸引力。我们知道，要想生产的产品好卖，首先需要的是定位明确。确定准确的目标用户，弄清楚用户需求，以确定设计什么样的产品；还有就是产品的质量。只有需求明确、质量过关的产品才可能有好销路。精品资源共享课的目标用户，无非就是教师和学习者。那么，什么样的资源对于他们是优质的呢？

一是资源必须能够体现教学研究的最新成果。这是“高质量”资源的基础。科学技术在不断发展，特别是计算机学科，其技术的发展更为迅速。虽然说课堂教学内容难以做到如科学研究一样站到最前沿，但教学研究与科研一样，也有其自身的规律和发展模式。如前文所述的教学内容升级问题，相应的资源建设也需要随之更新和重组，使其能够与教学改革的发展相适应。

二是资源必须是丰富的。那么，如何判定其是否“丰富”呢？教指委在2009年的《高等学校计算机基础教学发展战略研究报告暨计算机基础课程教学基本要求》（以下简称“基本要求”）中，曾提出了完善的计算机基础教学的知识体系和实验体系（4领域×3层次结构）。这是计算机基础教学的指导性文件。因此，计算机基础课程的资源建设若能够覆盖要求中该课程所涉及的全部知识点和技能点，则是丰富的。

（2）关于“共享”。作为是部级精品资源共享课，“共享”是必须的特征。只有充分实现共享，才能提高资源的可利用性，才有建设的意义。事实上，影响资源利用率的因素除质量外，主要就是有“针对性”，并且“好用”。

所谓“针对性”，是指资源要能满足不同的教学和学习需求。作为普通教师，登录精品课程网站的目的，无非是希望了解某门课程国内一流学校的教学情况（怎么教的？教些什么？），并获得满足其自身教学所需要的各类必需的资源及可供参考和选择的资源。这里，必需的资源包括如教学内容、组织方式、进度安排、教学课件等基本信息；可供参考和选择的资源应包括教学案例、作业习题、重点难点问题解决方案以及各种辅助教学环境等。作为学习者，除一些课程基本信息之外，还希望能够有一个复习、释疑和进一步拓展的环境。要使所建设的资源有针对性，需要在深入研究不同教学需求的基础上，能对资源进行详细的分类和组织，使具有不同需求的教师和学习者都能够获取最适合自身的各类资源，即能够“量体裁衣”。

所谓“好用”，是使用者能用较简单的方法就能方便地获得有针对性的各类教学资源，而不是采用查询浏览、从海量数据中挖掘信息的方式。要做到此，需要对资源进行有效的分类、组织和管理。

总之，新的精品资源共享课建设，关键就是要克服已有精品课程建设中存在的不足，加强资源的利用率和共享性，突破使用者厌烦、麻木的瓶颈，激发使用欲望，提高资源吸引力。

三、计算机基础精品资源共享课建设的设计与实践

根据相关文件的精神[1，2]，结合自身特点，我们从2012年初开始计算机基础精品资源共享课建设和研究工作。包括课程体系设计和资源建设两个方面的实践。

1．课程体系设计

与计算机专业教学不同，计算机基础教学面向的都是非计算机专业的学生，教学学时非常有限，专业范围也广，既有理工类，又涉及文、管、医、经济等专业。因培养目标不同，不同专业对计算机知识的要求相差甚远。如何做到在有限课时内达到培养学生具有初步计算思维能力的目标，是一个很值得研究的课题。

要达到计算思维能力培养这一总体目标，我们需要使学习者了解和掌握以下两个方面的问题：（1）计算的可行性，即哪些问题是可以利用计算机解决的；（2）解决问题的方法和手段，即若计算机可以解决，那么通过何种运算规则或计算方法以及何种物理器件去解决。

基于对不同专业大类培养目标及对计算机知识学习需求的分析，结合国内计算机基础教学具体情况和教指委提出的总体培养目标，我们设计了以计算思维能力培养为核心的计算机基础教学“1+1+X”课程体系，即“大学计算机基础+程序设计+适应不同专业方向的综合课程群及选修课程群”。这里，“大学计算机基础”是大学第一门计算机课程，其主要教学目标是使学生了解计算机学科的基本知识，初步了解可计算性及计算的复杂性，了解利用计算机求解问题的一般过程及解决简单问题的思路和方法；随后的“程序设计”则是在第一门课的基础上，进一步培养学生解决计算机学科较简单问题的能力，即计算思维能力。综合或选修课程群则因不同专业而异，培养包括在计算机硬件或数据库等某一个方面解决较复杂问题或构建系统的能力和解决专业问题的能力。

为了适应不同专业的培养需求，我们进一步设计了面向工科类、理科类及其他（文、管、医、经济）类专业的3个不同的课程体系。其中，工科类以系统构建和算法设计、实现为主线，理科类更强调计算理论和算法分析，其他专业类则以数据处理为主线、以计算机基本知识和技能培养为目标。

表1以面向工科类专业为例给出了“大学计算机基础”课程教学方案，它主要涵盖了两大模块，即：计算机的组成及基本工作原理，可计算性及利用计算机进行问题求解的基本思路和方法。

2．资源建设

为尽可能实现资源的“优质”、提高资源的“可利用性”，并考虑到第一门课具有受众面广且基础参差不齐、教学要求不一等特点，我们设计了精品资源共享课建设的总体思路。

（1）按照教指委“基本要求”中的知识单元和实验单元标引不同类型的教学资源，并覆盖所有涉及的知识点和技能点。

（2）按照课程体系并结合培养目标，进行资源设计和组织。

（3）根据不同专业大类、不同教学需求，实现资源的自主检索、按需组合、自由浏览，并提供参照示例。

需要说明的是，“自主检索”是指可以通过输入关键字（知识点），实现基于知识模块或知识/实验单元或知识点/技能点进行检索，既可选择对应检索范围中的所有资源，也可仅选择所需类型的资源。这里的“资源类型”，根据高教司和全国高等学校教学研究中心2012年初关于精品资源共享课建设的相关会议精神，分为“基本资源”和“拓展资源”两大类。基本资源为满足教学和学习基本需求的各类资源；拓展资源则包括辅助教学和学习的各种特色资源，如我们已建成的包括自动阅卷功能的考试管理系统和作业系统、重点难点问题的动画或视频教学案例以及正在建设的远程智能答疑系统等。

从全国范围来讲，“大学计算机基础”课程面向各类不同专业、不同办学层次，因此其教学要求和内容有一定的差别。因此，“按需组合”是希望使用户能根据自身实际教学或学习需要，通过选择不同的专业类型、教学要求（根据教指委文件分为“较高要求”和“一般要求”）和资源种类，获取有针对性的资源。例如：若需要获得研究型大学文科专业讲授本课程的要求及基本教学文件和课件，可以选择“文科专业+较高要求+基本资源”，即可直接获得系统推送出的符合较高要求、文科类专业的各类基本资源。

“自由浏览”是沿袭目前精品课程网站的一般资源组织方式，满足使用者随意浏览资源的需求。

“参照示例”则提供我们已实施的面向3个不同专业大类的“大学计算机基础”课程教学方案和资源，供希望了解我校本课程实际授课状况的使用者参考。

表2为“大学计算机基础”部级精品资源共享课的资源建设方案。依据教指委“基本要求”，将资源按8个知识模块进行组织，并确定了总体设计目标。

对原国家精品课程进行转型升级、建设新的精品资源共享课，是国家“十二五”规划期间实施的“本科教学工程”的重要内容，将直接关系到高校人才培养的质量，也关系到国家未来的创新力。精品资源共享课建设是一项长期、系统的质量工程，需要建设者能够始终如一地投入。

参考文献：

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[2]　教育部.　精品资源共享课建设工作实施办法[Z].　2012.

[3]　陈国良，董荣胜.　计算思维与大学计算机基础教育[J].　中国大学教学，2011（1）：7-12.

[4]　黄宝玉，项国雄.　国家精品课程建设现状分析与思考[J].　中国高教研究，2007（9）：72-75.

第9篇：课程与课程资源的关系范文

建设精品课程的初衷,不仅体现了当前世界教育资源信息的充分利用与优质教学资源开放、共享的时代精神,满足教育终身化与学习全民化的教育需求,而且还能有效地缓解高校因扩招而带来的教育资源不足以及教育质量下滑的现实问题,有助于满足因经济全球化的发展对我国高等教育提出的培养大批具有创造力的应用型人才的需求。因此,国家精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分,也是教育系统内各级组织机构重点建设的项目。

国家在政策上对“精品课程”做了明确的界定,“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。”[2]可见,精品课程需要对一流的教育资源进行整合,精品课程的建设一定要发挥其示范性和辐射性的价值。然而,就目前的实际情况来看,尽管国家的精品课程建设已经取得了可喜的成就,但由于种种原因,各级精品课程建成之后难以较好实现资源的共享,影响了精品课程的示范带头作用。本文试图从系统论的视角来分析精品课程优质资源共享中的问题,并针对问题提出相关建议。

一、系统论视角下的精品课程优质资源共享中的问题

20世纪初,奥地利科学家贝塔朗菲提出一般系统论的观点。在他看来,人类社会是一个庞大的组织,其核心是系统的观念。系统是由相互联系、相互作用的诸要素组成的具有特定功能的有机整体。一般系统论认为,整体性、结构性、开放性、动态性、目的性等是所有系统的基本特征。[3]从系统的观点出发,我们需要着眼于整体与部分、整体与环境的相互联系和相互作用的关系,综合地、精确地考察对象,从而求得整体的最优功能。

根据一般系统论的观点,我们可以把高校精品课程建设视为一个庞大的系统工程。由于对精品课程建设这一系统工程的诸特征没有清楚的认识,使得精品课程优质资源难以真正实现共享。

(一)对资源共享的目的认识不够

系统的活动和发展是有目的的,具有自我趋向稳定有序状态的特性。国家启动的精品课程建设项目,处在国内外教育资源共享的背景之下,其目的主要是为了通过名师名家的精品示范课,把优质教学资源传递给不同需求层次的对象,以缓解日益增长的高等教育需求同教育资源不足之间的矛盾,最终提高高等教育的教学质量。优质课程资源的开放和共享,作为国家精品课程建设中的一个重要环节,不仅能够缩小知识鸿沟,促进新知识创新,还能够进一步加快处于知识经济时代的社会进步与发展。[4]中国开放式教育资源共享协会(CORE)的主席王逢旦教授认为:“开放教育就是要提供更多的教育机会和教育资源,以满足不同层次学习者的需求,并最终共创人类和平、美好的和谐生活。”[5]可见,高校优质的教育资源应该为不同层次不同专业的大学生、研究生、高职生、教师、科研人员等所用。只有明确了目的性和方向,精品课程的建设以及优质教学资源的共享才能达到预期的效果,发挥其真正的功能。

然而,在具体的建设过程中,由于对当前精品课程建设的目的性认识不够深刻,部分地方高校缺乏优质资源共享的意识。一些高校仍然抱有传统的观点,认为优质课程资源的共享会削弱本校“品牌”课程的竞争力,没有认识到在把本校最优秀的教育资源免费向社会大众开放和共享的过程中,高校同样可以免费学习其他高校优质的教学理念和先进的教学方法,不仅能够展示学校的教学实力,吸引更多优秀的学生注册以及优秀教师的加盟,而且还能够提升大学机构的社会形象,获得不可忽视的社会效益和教学效益。高校在这场教育资源共享的运动中,并不是扮演一个被动地实施国家教育方针政策的角色。这是一个在“双赢”中共同发展的过程。可叹的是,部分高校的决策者和管理者,仅仅把精品课程的建设视为获取社会声誉的一种手段,或者把它当作顺利通过本科教学评估,完成具体评估指标的一个途径。因而很难建立具体有效的评价激励机制,难以调动精品课程老师的积极性和创造性,出现了赶在评审之前“匆忙上阵搞建设,建完之后就荒废”的现象,难以在质量上真正达到“精品”的标准,从而难以发挥精品课程建设的功能,优质课程资源的共享也不过是一种形式或空谈罢了。

(二)对资源共享的结构层次理解模糊

结构与功能的辩证关系告诉人们,要认识事物就要研究其结构,事物的规律是通过事物的结构反映出来的,只有保持了优良的结构才能保证优良的功能。在教育主管部门以及各级高校和研究机构的共同努力下,我国已经基本建成了“校级―省级―部级”精品课程体系。国家精品课程建设作为一个庞大的系统工程,包含着校级、省级以及部级精品课程这几个子系统,各子系统的精品课程建设包括课程的规划、建设、、共享和应用、评价等环节。其中优质课程资源的共享及教学应用是项目重点和落脚点。[6]

通过对已有文献的梳理,我们发现,已有关于优质课程资源的结构和内涵描述多沿用国家出台的政策性的界定,即满足“五个一流”标准的整合资源就是精品课程资源。由于理解和认识深度的不同,高校在建设各级精品课程的过程中,关注的更多的是课程大纲、周历、教案、课件、习题库、视频录像等这些有形的教育资源的共享。最近的一项研究表明,教师和学生最希望获取的精品课程资源是课程内容,如授课教案(23%),教学课件(20%)和练习作业(16%)等。[7]可见,相对于不同高校各具特色的教学理念以及名师专家的人格魅力与教学风格这些无形的资源而言,资源的者和获取者对有形的资源更加感兴趣。然而,蕴涵在课程建设和改革实践中的教学理念和教学思想的价值要高于有形资源。此外,从资源共享的标准来看,国家虽然出台了“国家精品课程教学录像上网技术标准”对教学录像进行标准化规范,但是没有对网站结构以及内容的格式做具体规范,以至于各级精品课程网站的模块结构和模式各种各样。内容呈现和网站结构缺乏统一标准,一定程度上降低了资源的可用性。

(三)对资源共享的开放性和动态性认识不深入

成思危认为,“系统是开放的,它与环境有着密切联系,能与环境相互作用,并能不断更好地适应环境的方向发展变化。”[8]优质资源共享应该是一个开放的、动态的过程。优质的资源需要不断地随着教学和科研的进步得到相应的更新。资源的者应该具备更新最新研究成果和进展的意识,并确保资源的获取者能够迅速有效的获取信息资源,及时提供并有效维护资源共享的网络平台。

然而,当前精品课程的网站建设上普遍存在着重开发而轻更新和应用的倾向。在为了通过专家审批的前期建设中,课程资源基本能够体现出该学科的优质特色,但可惜的是,这些资源很少随着教学和科研的不断改进得到进一步的更新,相应的共享平台也缺乏长期的维护和使用。有研究表明,优质课程资源的更新要受到人为的因素(如教师的教学及科研任务较多,时间和精力不足)、条件因素(现有技术方案对于更新维护不方便,掌握更新的操作技术存在困难)、成本因素(如视频内容的录制需要较高的成本)等多种因素的影响。[9]此外,由于“内容显示速度太慢,响应等待时间过长,部分内容无法浏览”等网络平台的技术原因,资源的获取也显得困难重重。[10]还有调查表明,精品课程的主要访问对象是高校老师和学生,知晓精品课程的渠道主要是学校主页公告、网站链接。而通过互联网搜索引擎、在线媒体等渠道知晓所占比例偏低。[11]目前,国家精品课程网上资源是通过互联网共享的,受益者也局限于能够上网以及能够使用电脑的群体,这在一定程度上限制了我国精品课程优质资源的共享范围。

(四)对资源共享的整体性把握不够

贝塔朗菲说:“一般系统论是关于‘整体’的一般科学。”[12]可见,整体性是系统的最基本属性,是系统论的核心。精品课程优质课程资源的共享是国家精品课程建设的重要环节,但要真正做到优质资源共享,需要把课程的规划、建设、共享以及评价看作一个综合的整体,其中任何一个环节出了问题,就难以达到整个系统工程应有的功能。目前,国家在精品课程建设的整体规划上尚缺乏统一、详细的部署,以及与其他相关领域的紧密合作;在资源的建设和使用上尚未形成统一全面的内容和结构的呈现标准,普遍存在着重开发而轻应用的倾向;在网络资源的共建共享上,重资源的自我开发和校本资源的使用,轻校际间优质资源的共建共享;[13]在建设中和建设后缺乏有效的质量评价体系,更没有对精品课程的网络资源进行有效的过程化管理和监控;在网络资源的评价上,重专家评奖、轻学生评价。这些导致了某些精品课程的不“精”,真正精品资源的可获取和可利用性较低,资源开发中的可重用性、标准化和互操作水平较低,以及资源低水平重复开发的现象严重,这远远脱离了国家启动精品课程建设的初衷。

二、构建精品课程优质资源共享机制的措施

(一)打破传统观念,树立精品课程优质资源共享的意识

首先,弄清楚可以共享的精品课程资源的结构和内涵。国家从政策上界定了满足“五个一流”标准的课程资源就是精品课程,也有研究者从资源的可用或可见的角度,把精品课程资源分为有形资源(包括教材、师资队伍、教学条件、教学方法、教学管理制度等)和无形资源(如教学理念和教学思想)。[14]我们认为,从宏观的角度来考虑,人类一切优秀的文化皆可纳入优质课程资源的范畴。从微观的角度来看,精品课程资源可以包涵如下几个层面:一是思想理念资源,主要指不同高校文化氛围下的先进的教学理念和优秀的教学思想;二是人力资源,包括校内的教师、学生、管理者,校外的包括文化界、科学界、艺术界以及学有专长的人士,其中,校内的教师队伍资源是核心内容;三是课程研制资源,包括精品教材、教学大纲和精品课件、专业知识、专业技能、实验手段等;四是文化传统资源,包括各类图书、报纸、刊物、媒体、科技与文化场馆等;五是制度管理资源,包括精品课程的建设、运转、使用、维护中经费的投入等;六是信息技术资源,包括课程资源、共享以及更新必需的网络信息技术平台,相关的技术方法以及更新操作技术等。总体而言,可以基于网络实现开放共享的资源主要是思想理念资源、人力资源和课程资源。人力资源当中,优秀教师的教学理念和思想、教学风格和方法是可以共享的重要无形资源。课程资源中,精品教材、不断更新的教学内容以及专业知识和技能等则是可以共享的重要的物质资源。而文化资源、制度管理资源以及信息技术资源是保证人力资源和课程研制精品质量的重要基础。

其次,各级教育管理部门以及高校领导者,应当认真学习并领会国家实施精品课程建设项目的目的,深入分析本校在项目建设中的机遇和挑战,改变传统的各自为政、封闭式的办学思维和模式,树立开放的办学理念,积极采取有效措施保证精品课程建设各项工作的顺利开展。

再次,作为精品课程建设主体的高校教师,要积极主动地树立精品课程优质资源共享的意识,不仅要认真领会国家关于精品课程建设的各项量化指标,更要积极吸收其他高校老师优质的思想理念,先进的方法,有意识在日常教学和研究中积累精品课程资源,为优质资源的开放和共享打下坚实的基础。

(二)遵循整体性原则,抓好精品课程优质资源共享的各环节工作

要保证优质资源的共享,首先要保证共享的资源是真正的精品。其次,要保证需求者能够及时有效的获得这些资源。具体可以从以下几个环节来进行。

1. 提倡制订总体规划。精品课程建设的定位要符合各个高校具体的人才培养模式。不同高校的办学定位以及人才培养模式不同,应该在课程设置有所区别和侧重点。高校应该请专家、企业参与学校的课程设计,减少与就业和素质培养没有关系的课程,增加国家、社会需要的专业,减少过时的专业。高校应该争取学生暑期在企业实习的机会,聘请企业里的专家作为兼职老师,把真正有启发的实践项目(而不是今天所谓的“横向项目”)引入高校,作为课程的一部分。[15]无论是哪个级别的精品课程建设,申请之前都需要进行全面的考察和调研工作,了解当今各学科精品课程建设的现状和问题,从而从根本上杜绝资源低水平的重复建设情况。

2. 确保精品质量。首先,加强精品课程教师队伍的建设。精品课程建设,与其说是精品课的建设,还不如说精品教师队伍的建设,因为一门课程有没有魅力,受不受学生欢迎,除了它的内容之外,教师起了决定性的作用。可以这样说,一门精品课程,是教师的经验、知识、理念、追求和他的人格的综合体现。[16]其次,把学科建设和精品课程建设有机结合,在教学和科研水平提高的同时,保证及时更新网上的精品课程优质资源。再次,在优质资源的评价上,专家、教师、学生和社会的意见都应该尊重,各占一定比例,以完善评价指标体系。

3. 保证资源的可获取性。加大精品课程网络资源的宣传和开放力度,扫清影响资源共享的网络技术方面的障碍。可以改善已有的国家精品课程网站的界面,优化资源的可获取,减少不必要的链接。此外,还可以通过精品课程的研讨会,在主要门户网站建立链接,鼓励相关的博客的开通等途径来宣传优质的教学资源。

(三)健全动态监控机制,保证优质资源共享的开放性和动态性

精品课程重在建设,而不是仅仅对已有课程的评估和认定。保证优质资源共享的开放性和动态性,实际上是要求可以共享的优质资源必须是与时俱进的、充满活力和生命力的精品。国家在这个过程中应该扮演重要的角色,通过健全现有的精品课程教学网站动态监测体系,从外部推动此项工程的顺利进行。

国家可以通过对现有精品课程的使用和共享情况的实际调研、研讨会的方式,明确影响当前各级精品课程优质资源共享的种种因素,获得第一手翔实可信的数据资料。目前关于资源共享机制的探讨的文章,多依赖于理性的思辨和分析,少有针对不同类型和层次高校的具体调查数据,使得国家在拟定相关制度和标准时缺乏一定的实证支持,影响了资源共享应获得的政策支持。在此基础上,可以出台一些具有针对性的评估和检查标准,并把后期的资源更新和网站资源的可获取性作为精品课程建设的重要评价指标,从制度上督促并保证网站的联通和资源的持续更新和应用。此外,可以通过政策支持和资金支持,发挥一般大学教师的团队合作精神,视他们为精品课程的储备老师,在一定程度上分担主导精品老师在教学和科研上的任务,从时间和精力上为精品更新提供保证。还可以通过定期的信息技术培训,从技术上为资源的更新和可获取性提供保证。

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