地理教学逻辑精选(九篇)

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第1篇：地理教学逻辑范文

一、地理科学结构与地理教学特点地理科学是一个复杂的巨系统,而“结构”则是系统的基本特征。地理知识结构有大中小之分,大结构指整个地理学科的体系,中结构指地理章节的结构,小结构指具体知识点和分项目的结构,这些不同层次的结构组成了地理学科的整体。地理教学内容具有广泛性、综合性和区域性这三大显著特点。①地理教学内容的广泛性,主要表现在其研究的对象是一个包含着无机与有机过程、自然与社会现象的复杂的地球表层系统,其知识所涉及的地域范围又是一个由乡土地理、国家分区、国家、大洲分区、大洲、世界、宇宙环境等组成的地理空间系统。②地理教学内容的综合性表现在它所研究的地理要素之间是相互联系的,并且组成有机的整体,它是将自然地理知识与人文地理知识融汇为一体,成为统一的地理知识体系。③地理教学内容的区域性则主要表现在其知识内容都是反映具有明确界定范围的具体区域的地理特征或规律,换言之,即地理教学内容都是以具体的地区作为认识和研究单位的。二、逻辑学在地理教学中的应用地理教学内容的这三个特点对地理教学过程有很大的影响,使得逻辑学在地理教学过程中具有多方面的功能和价值,这些功能和价值范围之广阔是没有定界的,它是随着人们逻辑思维的发展而不断地向纵深推进的。

1.对比分析法在地理教学中的应用

对比分析是一种古老的逻辑思维方式,在地理教学中应用此法,可以加深学生对地理知识的理解。当学生在遇到两个既有联系又有差异的地理事物时,其正确认知过程是明确表面关联与表面差异,抓住它们本质差异与联系,再由表及里地解剖分析。其中分析又是关键环节,否则会半途而废。例如,在学习内、外力地质作用的差异时,可以指导学生阅读教材,并找出两个概念表面上的文字差异(能量来源与表现形式),通过教师的引导,使学生得出由于表面差异造成的本质差异———外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律,而内力则显示出极强的非地带性地质规律。接着引导学生进一步剖析出内、外力地质作用的本质联系———内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局,而外力则是在内力的基础上,对地表进行雕塑和改造(主次分明)。然后再回到内、外力地质作用各自的定义中,把握其内涵。

2.因果推理法在地理教学中的应用

因果推理在地理教学中屡见不鲜,它主要适用于存在成因规律的、多因子构成的、因子之间逻辑关系明确的地理问题的学习。学生学习此类地理问题时,只有经过明确地理事物构成因子,推导出因子之间因果的逻辑关系的过程,才能掌握地理问题的本质。在学习外向型加工工业的地理问题时,可运用因果推理法。教师首先向学生提出外向型加工工业的地理问题,并要求学生找出党的改革开放政策、优越的地理位置、廉价的劳动力(因子),引进的资金、技术、管理经验(因子),生产出具有竞争力的拳头产品(因子),(诸多因子)产生进入国际市场参与竞争(果),并引导学生指出根本与直接原因(诸多因子),归纳该地理问题(果)的意义。应用此方法,可以加深学生对地理问题的理解,培养学生分析、解决问题的能力。

3.外延联系法在地理教学中的应用

认知规律简述在众多的地理概念中有一部分并不“原产”于地理学科本身,而是采用拿来主义的手段,从相关学科的概念群体中选择出来,或经“加工组合”后应用在地理学科中。面对此类概念,一般会经过这样的学习过程:由地理概念向外延展,深入到相关学科的领域内,提取有用的知识后,重新回到地理概念的学习之中,理解新旧概念的关联,从而最终掌握地理概念。概念的外延就是指具有概念所反映的本质属性的对象。外延联系法在地理教学中的应用,可培养学生对地理事物的应用能力,这种能力的培养在今后的研究中具有现实意义。外延联系法在地理教学中适用于地理与其他学科知识相关联的学习,包括直接引用的与“组合加工”后间接引用的地理事物。

4.综合分析法在地理教学中的应用

分析,是思维中把作为整体的对象分解成部分、单元、环节、要素等来进行研究、认识的思维方法。综合,是思维中把关于研究对象的部分、单元、环节、要素等认识联接起来,从而形成关于对象的统一、整体的认识的思维方法。显然,综合是建立于分析的基础之上的,但它并不是分析所得到的要素的简单相加。分析与综合相辅相成,是人的认识实现由此及彼、由表及里、由浅到深、由现象到本质的过程。分析是综合的基础,综合是分析的目的。我们经常遇到一些重要的、复合型的地理事物,面对这些很难用一句定义或语言加以概括的地理事物,综合分析法在地理教学中使学生找出地理事物所介绍的事物空间分布、形成条件、因子构成、地理意义等具体内容,综合分析各因子与主导因子的作用,最后巩固对地理事物的理解。综合分析法在地理教学中适用于地理事物内涵丰富、前后知识联系广泛、具有高度总结概括性的地理事物学习。

5.要点概括法在地理教学中的应用

第2篇：地理教学逻辑范文

[关键词] 网络环境 地理课堂 教学 对策

随着网络技术的日新月异，基于网络环境下的教学研究、教学模式的开发已日趋深入，网络教学的作用与潜能愈加显现出来，尤其在主体性教育观、素质教育观的策略方法与学科整合中体现得更加充分。本文以高中地理课本《全球气候变化》一课为例，探讨网络环境下的教学优势、设计原则和教学对策。

1 网络环境下地理教学的优势

运用多媒体网络开展中学地理教学，相对传统教学具有以下三个方面的优势：

1.1 教学方式新颖，激发学生学习兴趣

21世纪是网络信息的时代，中学生的成长几乎离不开网络的大量使用，网络教学适应时代的需求，贴近学生的心理。在教学中，教师利用网络把各种图、文、音、像等信息资料按照教学设计有机整合，把教学内容立体地呈现在学习者的面前，学生在自主的状态下，可以通过鼠标在不同知识点之间自由地点击进行转换，在较短的时间内接受大量的信息，使教学容量大大增加，拓宽了学生的知识面。网络教学以动静结合和可触可感的方式进行，教学氛围轻松、活泼，交互性强，更能激发学生学习兴趣和学习潜能，是传统教学无法比拟的。

1.2 改变教学模式，培养学生独立学习的能力

传统的课堂教学是以教师的讲授为主，一对多的关系；网络教学构建了一个虚拟的地理课堂，实现一对一的教学，提倡的学习方法是教师指导、学生为中心的学习模式。教师利用网络组织地理教学，可以指导、帮助学生主动从网络中获取知识，如引导学生有选择地点击地理网站，从中获取自己所喜欢及与地理学习有关的信息，培养学生独自或协作获取知识的能力，满足学生对新知识的渴望；教师在整个教学过程中还可以利用情境让学生在学习目标的指引下，不仅在网上冲浪去寻找知识，而且通过“人机对话”的方式独立思考分析问题，有利于培养他们的独立精神和协作品质，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。

1.3 帮助教师检测教学效果，因材施教

网络教学中，学生可以根据自己的需要，选择相应的内容进行学习，并将自己的学习情况及时提交给教师，教师针对不同学生的学习情况进行评定，了解学生的掌握程度，学生也可以在网上与教师或其他同学进行讨论，同时可以查阅网络提供的丰富的信息资源，进一步深化自己对地理知识的认识及应用。教师根据不同学生的实际情况，编写不同层次的练习，放在网络上，让学生自主选择合适的练习来检验学习成效，再通过网络回复给老师检查验收。

2 网络环境下地理教学设计的原则

2.1 课题选择必要性原则

从地理学科发展、社会发展的角度考虑，选择的内容要具有时代的特征。随着地理学科、社会的发展和知识更新速度的加快，原有学科知识和社会理念在新的条件下，也许已经失去其存在的合理性，选择这些知识进行网络教学效果并不好。“全球气候变化”、“可持续发展”等知识具有明显的时代特征，选择这些内容进行计算机网络教学，可以收到很好的效果。从学生认知角度考虑，选择的内容应该是学习者感兴趣的，有利于学习者在实践中体验因学习而获得的技能或观念。与传统的教学方式相比，通过互联网进行学习，学习者的主观能动性更强一些。

2.2 优化网络信息资源原则

网络学习资源虽然非常丰富，但是往往泥沙俱下，鱼龙混杂。有时为了得到一条有用的信息，常常要以游览大量无关的信息为代价。因此，教师必须对课堂上学生需要的、主要的互联网信息资源进行认真筛选、下载、整理，通过超级链接的形式存放在网络课件里，学生通过鼠标点击直接进入相关内容进行学习；少量需要加以拓展的信息资源，教师也应该设计导航图，并设置好学生机浏览器的安全设置和分级审查，以提高学生的学习效率，并减少网络使用过程中的不良影响。例如：在专题学习网站《全球气候变化》中，我们整理的“电子教材”、“全球变暖”、“臭氧层破坏”、“酸雨”、“相关网站导航”等信息资源，为学生的自主学习提供了很大的帮助。

2.3 交互性原则

在网络环境下，每一个学习者都是通过人机或与他人之间的对话，来构建自己的课程目标和课程内容，这就要求网络课件必须具有很强的交互。在《全球气候变化》专题学习网站中，我们采用超级链接形式将所需信息与主页面连接，操作简捷；而“巩固练习”模式可以帮助学生自主学习、自我检测。通过多媒体监控系统，教师可以随时对学生在线交流或在线检测情况进行监控，以加强对教学的调控和引导。

3 在地理教学中灵活运用网络资源和网络技术的对策

3.1 利用网络教学，增强互动性

运用多媒体网络技术进行地理教学过程，把教师对教材的理解—分析—传授的过程转变为学生自己上网获取知识、探究问题的过程。课堂内大部分的时间里，学生以进行网上探究、在线交流为主，师生、生生之间的互动交流明显少了许多，课堂气氛平静。在教学中，教师可以做一些有益的尝试，设计诸如口头的小组讨论、分组抢答、动手演示、拼图等地理游戏活动，以达到活跃课堂气氛的作用。

3.2 发挥教师的指导作用，开发学生思维潜能

教学是以“教师”为主导， “学生”为中心的学习，它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是掌握信息的主体，教师则是教学过程的指导者、组织者。因此在教学设计过程中，绝不能忽视教师的指导作用，不能忘记教师的责任。事实上，以学生为中心的教学过程，若要取得较理想的学习效果，离不开教师对每一个环节的认真组织和精心指导，更离不开教师引导，其责任和作用并未减轻，恰恰相反，对教师提出了更高的要求。所以在以“学”为中心的教学设计中，教师对学生的直接灌输减少甚至取消了，教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”，教师的备课、课堂的启发、引导、组织工作都不应有丝毫的忽视。

3.3 利用多种交流方式，优化网络课堂教学

不同的教学模式，有各自的交流方式；不同的教学对象，需要用不同的交流方式。因此，在地理网络课堂教学过程中，要善于运用多种交流方式，达到最佳的教学效果。在基础知识的接受中，因它处于知识的积累阶段，以师生面对面的口头交流方式为主，网络搜集资料为辅，使学生在教师的引导下，较好掌握学习方法；若课堂教学处于低潮阶段，教师适时引用有趣实例，还能起到给学生提振精神的作用。

心理学研究表明：将听到和看到的知识再通过讨论、交流，用自己的语言表达出来，知识的保持效果最佳。因此，小组面对面的生生交流，对说者而言，通过言语表述不但利于展示水平、提高自信心、巩固知识，而且还刺激了听者的听觉和思维。因此，在地理网络教学中应该因地制宜选择教学方法和手段，使教学达到最佳的效果。

4 结束语

网络为我们提供了一个共享和对话的有效平台，丰富了地理课程资源的内涵，扩大了地理课程资源的外延，对这个“课程资源库”，只要我们有明确的认识，并善于挖掘、建设和利用，就能丰富和活跃地理课堂，促进地理教学，推动地理课程改革的发展。

参考文献：

[1] 余胜泉、吴娟．信息技术与课程整合一网络时代的教学模式与方法[M]．上海：上海教育出版社，2005.

[2] 万津津. 利用网络进行地理研究性学习[J]. 地理教育, 2002(2) : 52.

第3篇：地理教学逻辑范文

一、信息技术课与地理教学的整合基本模式

信息技术与高中地理学科的整合根据具体内容的不同而呈现出各式各样的表现，但总结起来无非也就是三种：第一种是在学习信息技术本身过程中，将地理知识作为例子来共同学习；第二种是利用信息技术作为教学工具，辅助地理学科教学，教师根据教学目标和学科特点对教材进行分析处理，制作、演示课件或网页，完成教学过程；第三种是把信息技术作为学习工具，学生借助于信息技术，自主研究学习有关问题。为什么笔者极力主张要将信息技术学科和高中地理学科结合在一起呢，其原因就在于笔者以为在网络环境之下的信息技术学科可以有效地扩充学生的知识面，开阔学生在地理方面的眼界，能有效地形成学生个性化的知识体系，对于整体提升学生的地理素养有着不可替代的作用。那么要将信息技术学科和高中地理学科相结合的教学模式落到实处的具体做法该是怎样的呢，笔者在具体的教学实践中努力钻研，积极探索，现将所得具体表述如下：

1.设计多样化的学习情境

在网络化的信息技术学科支持下，学生的学习环境不再是单纯的书本上的文字与课后习题，其具体的呈现形式变得非常多样化，视频、音频、影像资料等形式丰富多彩，还能够让学生具体亲自操作，对于激发学生的学习积极性，激发学生的探究意识，有积极的引导意义。

2.合理选择与利用学习资源

基于笔者前文所提到的第一条，笔者要强调一下，基于眼下网络环境比较复杂，知识良莠不齐，在具体的课程实践过程中，教师要对学生的学习情况加以引导，帮助学生辨别哪些知识是值得我们学习并发扬的，哪些知识是我们一定要坚决摒弃的，并极力帮助学生形成良好的网络学习习惯，这对于他们以后的学习与生活具有极大的意义。

二、转变教育观念是信息技术与地理教学整合成功的关键

笔者提出本文的观点是处在当前的教学改革过程中的背景之下的，和信息技术学科相结合非常能够体现教师在具体的教学活动过程中的主导地位。因为现代信息技术的运用不是一个简单的信息展示过程，随之而来的是一个复杂的能力培养过程。中学生处于学习的阶段，当媒体为其提供了大量音频、视频及动画、文字等信息时，教师对学生的帮助便不仅仅停留在指导学生形成正确的学习习惯，帮助学生辨别知识的良莠上面。由于网络环境之下的知识呈现更加复杂，也更加多样，一定会给优秀生提出许多极具研究意义的深刻问题，可能还有一些问题涉及具体的生活知识，这些都需要教师对学生的学习加以指导和帮助，进而提升学生的实践操作能力和地理素养，这对于培养新世纪的高素质人才有着极其重要的意义。教师在教学中如果盲目地依赖于多媒体技术而把所有的教学环节全部使用多媒体手段再现出来，那么教师就会成为多媒体技术的奴隶，而起不到教师应有的主导作用。

三、要始终贯彻学生是主体，教师为主导的教学原则

现在的教育理念及课堂模式之所以要动大手术进行改革，很大程度上在于传统的教学方式在一定意义上抑制了学生的个性及创造力，十分讲究师道尊严，过分注重知识的灌输，而没能引导学生形成探究世界未知领域的一种学习精神。所以，在课改环境下笔者所主张的将信息技术和地理学科整合起来转变教师的教育理念就成了非常重要的一环，只有将传统的填鸭式教学转变为当前提倡的自主合作探究的方式，我们的课程整合才具有现实意义，我们的课改活动才得以正常施行。

四、依据课标，合理安排

第4篇：地理教学逻辑范文

一、初步培养学生的分析、综合能力

不断的给不完整的题目补条件、补问题，使其成为一步或两步计算的应用题。补条件、补问题的练习能使学生进一步掌握应用题的结构和数量关系，初步培养学生从条件出发来考虑问题和从问题出发来考虑条件的综合、分析的思维能力。如：小明家养了18只小鸡，9只大鸡，？要求学生根据条件分析数量关系，补充问题。有的学生说：“小鸡18只是部分数，大鸡9只是另一部分数，可补求总数的问题。”这时教师再问：“还可补充什么问题呢？”有的学生说：“小鸡的只数和大鸡的只数相比，小鸡的只数是大数，大鸡的只数是小数，可补出相差的问题。”还有的说：“小鸡的只数和大鸡的只数相比，大鸡的只数是一倍数，小鸡的只数是几倍数，可补求倍数的问题。”这种由条件补充问题的过程正是综合的过程。又如：，黑兔有3只，白兔和黑兔一共有几只？这题缺少什么条件？要求白兔和黑兔一共有几只？必须知道哪两个条件？（白兔的只数和黑兔的只数），黑兔的只数已知道了，必须补上白兔的只数。这种由问题想条件的过程是分析过程。教师经常有意识地训练学生由条件补出问题，由问题补出条件，不仅使学生对应用题的结构有了明确的认识，而且也培养了学生综合、分析的思维能力。

二、初步培养学生的观察、比较能力

教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解与思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”通过比较，我们可以把相似、相近的应用题知识区别开来，找出它们的差异，从而加深学生对所学知识的理解。教学时，我充分利用教材引导学生观察、比较，找出两道题的相同点与不同点。如第二册88页例7：①有红花9朵，黄花6朵，黄花比红花少几朵？②有红花9朵，黄花比红花少3朵，黄花有几朵？先引导学生通过题面观察、比较答出：两题中有一个条件是相同的，即红花9朵，另一个条件和问题不同。再让学生结合直观图，观察两题有何相同与异同的地方：①题里的第二个条件就是②题里的问题；①题里的问题在②题里变成了条件。因此，解题时应根据条件和问题确立解答方法。最后再从结构比较两题：从条件看，都是已知红花多、黄花少，多的红花可分成两部分：一部分是和黄花同样多的部分，另一部分是红花比黄花多的部分。由此可得：题①是求黄花比红花少几朵，要从红花里去掉与黄花同样多的部分，剩下的就是红花比黄花多的部分，也就是黄花比红花少的部分，即“9-6=3（朵）”。题②是求有多少朵黄花，要从红花的部分去掉红花比黄花多的部分，就是红花与黄花同样多的部分，也是黄花的朵数，即“9-3=6（朵）”。这样的观察、比较，使学生对两类应用题的结构和数量关系更加明确，培养了学生的观察、比较能力。

三、初步培养学生抽象、概括能力

画出直观图形把应用题的条件和问题形象的表示出来。使学生获得充分的感性材料和丰富的表象，教师给予抽象、概括，学生认识由感性认识上升到理性认识阶段，从而抽象、概括能力得到培养。如一年级应用题教学时，题“左边有8朵红花，右边有3朵黄花，一共有几朵花？”首先在黑板左边用红粉笔画出8朵红花，让学生观察，在黑板右边用黄粉笔画上3朵黄花，引导学生看黑板说意思：“左边8朵红花，右边3朵黄花”，这样使学生首先得到了感性材料。再引导学生提出问题：“一共有几朵花？”就很自然的把“画”出的问题转化为数学问题，即应用题。学生比较容易地掌握了应用题的结构，这样根据题意和已建立起来的表象，联系加法的含义，分析数量关系，学生很容易说出“要求一共有几朵花”就是8和3合并起来，用加法计算，培养了学生的抽象、概括的能力。

四、初步培养学生思维的条理性、系统性

在低年级应用题教学中，不但要求学生要会正确列式计算，更重要的是要引导学生将题意、思路、策略充分“说”出，培养其思维的条理性、系统性。如：果园里有苹果树250棵，梨树比苹果树少50棵，梨树和苹果树一共有多少棵？

（1）先引导学生说清题意：题中告诉的一个条件是苹果树250棵，另一个条件是梨树比苹果树少50棵，问题是求梨树与苹果树一共有多少棵？

（2）引导学生说思路：要求苹果树和梨树一共有多少棵，必须知道梨树的棵数和苹果树的棵树，苹果树的棵数是已知的，应先求出梨树的棵树。这样的思路明确了，解题策略就出现了。

（3）说列式：梨树棵数为：250-50=200（棵），苹果树与梨树一共有的棵数：250+200=450（棵）。“语言是思维的外壳”。说明思维决定着语言的表达，反过来语言又促进思维的发展，使思维更加条理。在低年级应用题教学中，引导学生说题意、说思路、说策略，有利于学生理解应用题结构，有利于培养学生思维的系统性和条理性。

第5篇：地理教学逻辑范文

关键词：计算机网络；网络原理；教学模式；自顶向下；自底向上

计算机网络原理是高等学校计算机相关专业的核心课程，也是网络工程、网络安全及网络编程等专业课的前导课程。该课程的教学目标是使学生能够学习和掌握计算机网络的基本概念、原理、方法和具体实现技术等基础知识[1-2]，为学习其他相关课程及从事计算机网络应用与研究工作打下坚实的基础。计算机网络原理具有发展迅速、多学科交叉等特点，这对教师提出了较高要求[3-4]。目前，计算机网络原理课程的理论教学中普遍采用两种教学模式：“自底向上”和“自顶向下”，即基于OSI参考模型和TCP/IP参考模型的混合层次结构，由底层(物理层)向高层(应用层)或者由高层向底层，对网络原理、协议等知识展开讲解。

1 计算机网络原理的特点

计算机网络原理是一门兼具理论性和实践性的课程，网络原理、协议等理论知识纷繁复杂，且离不开实践应用环境的验证。总结该课程在高等院校计算机专业中的发展历程，具有如下特点。

1) 计算机网络技术是计算机技术与通信技术相互渗透、密切结合而形成的一门交叉学科。

2) 计算机网络涉及到的知识面众多，除基本的网络体系结构和网络通信技术以外，还包括各种广域网技术、局域网技术、无线网络、多媒体网络、网络管理、网络安全等。

3) 计算机网络是当今计算机学科中发展最为迅速的技术之一，也是计算机应用中一个空前活跃的领域，无线网络、多媒体网络、网络安全等多个分支具有日新月异的更新速度。

4) 计算机网络已经成为软件编程的基本环境，很多其他课程的学习是建立在学生掌握网络知识基础上的。

5) 计算机网络课程的教学需要紧扣实践应用。

6) 计算机网络课程中的很多原理、协议以及技术都有其特定的应用背景，要求教师有充分的知识储备，且需紧扣技术发展前沿。同时，教学活动中通过实验验证这类知识的难度也较大。

2 计算机网络原理的理论教学模式

计算机网络原理的教学模式即内容组织形式，通常采取的都是分层结构。如图1所示，OSI七层模型只存在于理论中，表示层和会话层在实践中并不存在。TCP/IP参考模型并没有指明子网层究竟包含什么，只是指出其需支持IP协议[5]。因此，几乎所有的计算机网络原理教材都基于混合的五层体系结构组织内容[5-7]。按照国家硕士研究生入学考试计算机学科专业基础综合科目的大纲要求[8]，及本科计算机专业的学时安排，计算机网络原理课程只包括基础理论部分，即网络体系结构和各层相关内容，而诸如网络安全、多媒体网络以及网络管理等专题，只作为选修或研究生阶段学习内容。

近年来，国内出现了很多优秀的计算机网络原理教材，如高传善等人编著的《数据通信与计算机网络》[6]等。但由于我国计算机网络研究起步较晚，仍然没有一个行业普遍认可的优秀教材出现。另一方面，国内教材普遍存在内容组织形式借鉴国外经典教材的特点。因此，笔者基于在计算机网络教学中国际公认的两本经典教材，展开对计算机网络原理理论教学模式的探讨。

2.1 “自底向上”教学模式

所谓“自底向上”教学模式，就是指基于五层混合结构，由“网络体系结构概述物理层数据链路层网络层运输层应用层”的顺序组织教学内容。Andrew S. Tanenbaum[5]编著的教材《Computer Networks, Fourth Edition》是计算机网络的经典教材之一，属于典型的“自底向上”教学组织模式，这种内容组织形式也被国内大部分教材所采用和模仿。由表1可以看出，Tanenbaum的教材以7章的篇幅覆盖本科阶段的内容。其中额外加入了第4章――媒体访问子层，主要介绍以太网、千兆以太网、无线局域网、蓝牙等知识。

“自底向上”是采用的最为广泛的教学模式，这从国内外众多教材的内容组织形式可以看出。结合自身的教学实践经历，我们发现这种教学模式有如下特点。

1) 强调通信原理、电信技术等基础理论的重要性，为计算机网络的数据通信奠定理论基础。

2) 注重计算机网络发展沿革，提供计算机网路发展经历的各种网络技术脉络。

3) 关注如物理层及数据链路层的具体实现技术。

4) 内容包含全面，与计算机网络相关的网络技术几乎都要涉及和覆盖到。

计算机网络原理课程教学历经数十年发展，“自底向上”的教学模式已经非常成熟，但在计算机网络技术日新月异的今天，这种教学模式的缺点也非常鲜明。

1) 不突出Internet实践。

实践性是计算机网络原理不同于其他理论课程的重要标志。基本理论和协议都需要在实践中验证。目前，计算机网络的基本实践环境就是Internet，它已经成为一切计算机网络技术的核心和应用背景。“自底向上”的教学模式往往忽略了紧扣实践展开理论教学这一点。例如，包括文献[5]在内的许多教材都将“可靠传输”这一计算机网络中最重要的理论放在数据链路层中进行探讨，到运输层TCP的可靠传输时，却因为理论的相似性而一笔带过。然而，在Internet中应用的最广泛的Ethernet，其数据链路层却不提供可靠传输。也就是说，在最常见的Internet应用环境中，只有运输层的TCP是提供可靠传输的。这是该教学模式不突出Internet实践环境的一个典型实例。

2) 基础理论储备要求高。

“自底向上”的教学模式强调通信原理等基础理论的重要性，而计算机专业的本科生却很少开设通信原理课程，这无形中提高了对学生的基础理论储备要求。

3) 过分纠缠于底层实现细节。

网络技术纷繁复杂，在本科阶段现有的学时安排下，不可能面面俱到，过分纠缠于底层实现细节只能造成重点内容不突出等问题。

4) 很多技术通过实验验证难度大。

一些陈旧的网络技术在实践中难觅踪影，很难通过实践应用得以验证，而且受实验条件限制，在实验室也很难开展这些实验。

2.2 “自顶向下”教学模式

所谓“自顶向下”教学模式，就是指基于五层混合结构，由“网络体系结构概述应用层运输层网络层数据链路层物理层”的顺序组织教学内容。Kurose & Ross编著的《Computer Networking：A Top-Down Approach (5th Edition)》也是一本受到广泛认可的经典教材，属于典型的“自顶向下”教学组织模式。表1同样列出了该教材覆盖本科阶段的章节安排。可以看出，该教材没有专门针对物理层设置篇幅进行讲解。以该教材创立的“自顶向下”的教学模式，在国内计算机网络原理教学中应用较少，这一点同样通过国内大量的教材内容组织形式可以看出。理工大学的陈鸣教授是“自顶向下”教学模式的坚定支持者，《Computer Networking：A Top-Down Approach》的多个版本均由其团队翻译出版。

“自顶向下”教学模式具有以下优点。

1) 强调应用层，尽早激发学生的学习热情，并尽早强调自主开发网络应用程序。例如，以应用背景为驱动，设计如Web服务器、邮件客户端等网络应用程序。

2) 以Internet为研究对象，紧扣实践应用环境。强调理论结合实践，必须在实践应用环境中进行理论验证。例如，将知识重点放在Internet、Ethernet等实践中主流的网络技术上，学生可以很方便地在实践应用环境中验证原理知识，真正做到“做中学，学中做”。

3) 内容重点突出，割舍底层的实现细节等难以验证的原理和技术，淡化通信原理等基础理论的作用，突出计算机网络的核心理论内容。例如，针对模拟信道的最大数据速率问题，本科学生只需要知道模拟信道上的最大数据速率取决于模拟信道的带宽(频率范围)即可，学有余力的学生可以选读通信原理中的奈奎斯特定理及香农定理知识。

3 教学模式改革实践

笔者在讲授计算机网络原理课程五年十个学期的经历中，依托所选取的教材，采用的教学模式经历了“自底向上”和“自顶向上”两种。经过多年摸索，总结和实践了目前适合我校本科生的教学模式和体系。其特点涵盖如下。

1) 选用国外经典原版教材《Computer Networking: A Top-Down Approach》，采用“自顶向下”的教学模式，以Internet为研究对象，紧扣计算机网络技术发展前沿和实践应用。强调应用层，减少物理层及其他底层实现技术和基础理论的课时比重，强调理论知识与网络实践的结合。

2) 注重计算机网络核心基础理论。计算机网络领域已经发展得相当成熟，许多基础性的重要问题已经解决。教学中不但注重基础性网路原理的讲解，还注重讲授解决这些问题的方法。我们编写了《“计算机网络：自顶向下方法”课后习题指导》，在前五章教学活动结束后，要求学生完成相关的课后习题，辅助掌握理论知识。

3) 注重实验环节。以教材作者提供的Wireshark实验指导为依据，开设10个理论验证实验。如表2所示，这些实验涵盖了Internet的大部分核心协议，均要求学生在真实的网络环境中利用Wireshark工具(原Ethereal)抓取真实的数据分组，并进行分析，帮助学生验证、理解和掌握网络原理。要求学生按照实验报告的标准格式完成每一个实验，并对实验过程中的细节进行抓图记录。可以看出，安排这些实验的目的是为理论知识的学习而服务，这符合我校的计算机专业课程体系对计算机网络原理课程的要求。针对交换机、路由器等的工程性实验，将交由后续课程网络工程来解决。

4) 注重基本的网络编程能力培养。以教材作者提供的编程作业为提纲，我们编写了《“计算机网络：自顶向下方法”网络编程习题指导》，其中所包含的编程作业如表3所示。要求学生选做其中一个或者自拟题目设计完成一个网络程序并加以考核。

5) 强调实践环节的考核方式。在课程考核方式方面，坚持改革传统的考核方式，强调实践环节的重要性。表4给出了考核方式的比例分配，实践性环节和平时表现占到整个课程的40%，这突破了我校平时成绩不超过30%的界限，验证了该课程强调实践环节的举措。改革传统的以考试为主的一次性考核方式，将课程的要求平均分配到整个教学活动中，调动学生全程参与的积极性。

4 结语

笔者结合自身的教学经历，详细分析了计算机网络原理课程的两种常见教学模式，并对比了优缺点，阐述了笔者所做的教学改革实践。需要指出的是，我们选取“自顶向下”的教学模式开展教学，主要是因为其强调实践性、强调应用，并不代表“自顶向下”的教学模式一定优于“自底向上”的教学模式。“自顶向下”教学模式的缺陷在于，使学生对底层实现技术的理解一直处于“悬而未决”的状态。因此，如何更好地发挥两种教学模式的优点，扬长避短，是下阶段该课程教学改革的重点。

参考文献：

[1] 教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会. 高等学校计算机科学与技术专业核心课程教学实施方案[M]. 北京:高等教育出版社,2009:229-232.

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Top-down or Down-top?

――Research on Teaching Models in Computer Networking Curriculum

WANG Tao, WU Zhenqiang, REN Ping’an

(School of Computer Science, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China)

第6篇：地理教学逻辑范文

Scratch课程的内容不能枯燥地讲解算法知识点，教师应该把知识点渗透到各个实例中，由一个个鲜活的实例层层递进知识点，让学生通过制作实例来学习编程，体验一个程序完整的开发过程，知道计算机程序解决问题的方法，从而发展学生的计算思维。所以，教学实例的选择必须注重从学生的实际生活出发，提炼生活中的问题，贴近学生的认知，对案例的熟悉度和理解程度是对实例抽象和分解的基础。笔者就以《口算软件》为例，谈谈Scratch实例教学中渗透计算思维本质教育的一般操作流程和策略方法。

抽象建模，形成思维

所谓抽象，是指通过忽略可有可无的细节来降低难度。将一个现实问题转变成为计算机可以处理的问题。抽象是选择案例后实施编程前的一项重要工作，学会抽象可以更容易找到Scratch编程的切入点，更好地理清程序规则。

1.情境模拟，化抽象为具体

教师根据实例内容与教学目标，有针对性地设计任务情境，并让学生扮演角色模拟情境过程，在高度仿真的情境中感受程序抽象问题，让抽象问题具体呈现出来。

首先笔者通过情境模拟二年级学生举办一个口算大赛。模拟过程：让2位学生带上头饰，一位扮演二年级的学生，一位是扮演电脑小博士。教师说开始，并请电脑小博士出一道2个数相加和为20以内的加法题，学生回答问题，电脑小博士思考后说：“恭喜！答对了”或“答错了！加油哦！”（如图2）。笔者接下来让学生“玩”程序，把刚才的仿真情境在电脑中重演一遍。随后笔者提出问题：①程序里有几个角色？②表演中的“学生”角色在哪里？学生经过初步判断得出四个角色分别是电脑小博士、加数、被加数、答案，后面是舞台背景，里面包括“口算大赛”“+”“=”等元素。但这仅仅是理清了一部分角色，其中加数、被加数和答案并非是角色，这为后面埋下伏笔。在教师的引导下，学生观察和思考后，得出表演中的实际角色“学生”就是软件的使用者，在程序中可以不用出现。

用模拟情境的方式导入大大增加了学生的学习兴趣。让学生在“玩”中感知程序的操作方法及各对象的关系，从而把抽象的程序变得具体，并可以“触摸”。

2.思维导图，从无形到有形

思维导图能很好理清程序中角色的关系，让学生一目了然地了解现实生活和计算机世界的联系，学会把无形的思维过程转化为直观有形的导图。笔者通过情境模拟，并以问答的形式，引导学生思考程序所需要的角色；让学生仔细观察舞台上的加数和被加数，使其发现每次重新出题时，加数和被加数发生变化。像加数和被加数这样在程序运行过程中没有固定的值，随时发生变化的量，称为变量。从而引出本节课的重点――变量。笔者出示程序的思维导图（如图3），并层层提问，引导学生思考问题的关键点。以“图”的方式来整体规划，将现实生活中的对象与计算机要处理的对象一一对应，化无形为有形。

分解问题，理清思维

计算思维中分解的概念是把一个看起来困难的问题重新阐释成我们知道怎样去解决的问题。经过分解后，这些零散的部分才能够被理解和解决，从而降低大型实例的设计难度。学生通过分解问题，理清每个角色的动作与编程思路，将难点进行分解并一一突破，从而从无序状态中脱离出来，找到解决问题的关键点。

1.简化自然语言，分解出程序步骤

笔者引导学生通过抓重点词的方法，去叶存枝，有效地把握程序运行的方向，这样制作范例时思路会更加清晰。经过抽象建模，笔者要求学生根据思维导图，对编辑过程进行自然语言描述。简化学生的自然语言描述，最后圈出重点词：出题目、询问、回答、思考、说。经笔者引导后得出：“回答”是程序操作的个人行为。最后分解得出电脑小博士的程序步骤：出题目询问判断说。

2.拆分执行效果，细化出脚本模块

学生操作程序并仔细观察确定程序的四个主要问题，再在此基础上细化出所需要的模块：①加数和被加数的数值范围如何赋值？②询问框和答案如何显示？③正确答案是如何计算出来的？④何时说“对了”或者“错了”？

其中问题④最复杂，它是电脑小博士的思考过程，也是步骤中的第三步“判断”。为了帮助学生理清规则，笔者让他们描述电脑小博士的思考过程，利用语文中“如果……否则……”的关联词来造句，从而理解条件判断语句。

师：这个条件判断的条件是什么？

生：题目回答正确。

师：怎么样才算回答正确呢？（这也是比较难以理解的，因为学生难以体会到电脑的思考过程是如何）什么情况下算答对？

生：答案与回答进行比较时。

从而教师引出逻辑运算符脚本模块：等于号（=）。最后，将其梳理为“当……时，角色会……”的Scratch语言结构，得出使用判断脚本模块。当答案和回答相等时，电脑小博士会说“答对了”！否者会说“答错了”！分析一系列问题后，学生细化脚本模块。

提炼算法，训练思维

算法是通过一种清晰定义的步骤来解决问题的方法。之前抽象和分解起到了链接自然描述语言和软件编程语言的作用。在此基础上，要针对每个小问题，形成解决问题的算法。此时放手让学生在Scratch中进行程序设计是很困难的，因为分支和循环很难表达清楚，为此笔者借助流程图突破重难点来提炼算法。

1.流程图护航，自主“摆弄”

“摆弄”是Scratch编程学习的精髓。由于学生设计经验不足，所以笔者给出流程图（如图4），这样能更有效、更规范地描述算法，引导学生在Scratch中找到相应的代码块。学生已经知道所需的脚本模块，通过流程图和所需模块，尝试自主搭建，体验“摆弄”模块的乐趣。学生通过细化脚本模块，查看流程图，思路基本形成，这为自主完成奠定了基础，为自主学习提供了支点。

2.重难点突破，吃透算法

“口算软件”的重难点是：搭建条件判断语句，从而对变量有初步的认识。为了解决“条件如何搭建”的问题，学生展开了激烈的讨论，并讨论得出了多种算法设计。虽然不同的算法执行的效果会略有差别，但重要的是学生在讨论和不断摆弄的过程中，拓展了思路，发展了计算思维，这才是教师期望达到的目的。案例中要让程序自动出题，需要利用循环结构，通过比对执行效果，学生会非常容易理解循环算法，并能合理利用。

纠错调试，巩固思维

“纠错”是Scratch教学中另一个重要的环节，贯穿了整个课程的学习过程。从学生设计脚本程序时，纠错的行为就始终伴随着，更体现了“摆弄”的重要性。学生在调试作品时，需要像计算机执行程序一样去思考执行语句，理解执行每一步模块应该出现的现象，并与实际的执行结果进行比较。当发现效果与预想的有偏离时，就要不断地纠错，调整程序，采用不同的算法实现效果，在“构思―编程―测试―调试”的过程中进行纠错，反复磨练，这样学生不仅在知识、技能上会有进步，在计算思维上也会有所提升。

1.阅读脚本，纠错更自主

阅读是人类的基本技能之一，但在信息技术教学中常常被忽视，在程序调试时，它是一种行之有效的方法。随着程序学习的深入，学生发现运行错误，想要寻找问题的根源，却因为程序代码模块数量的增加而无法找到出错代码。为此，笔者引导学生一边读代码，一边添加“注释”，这是一种纠错思维，也很好地解决了问题脚本定位的问题。例如，边读“口算软件”脚本边注释。“点击绿旗开始，将变量加数和被加数赋值为0到20之间的一个随机数值”（注释：出题）；“如果加数+被加数=回答”（注释：判断）；“就询问请回答并等待”（注释：询问）；“如果正确‘恭喜，答对了’，否则就说‘答错了，加油’”（注释：说）。这是一道题目的出题过程，要让程序重复出题，则需要再让这段程序脚本重复执行。学生经过读一读和注释后，再加上教师的引导，就会发现脚本中的错误，不断调整角本。

2.小组协作，调试更有效

教师为学生提供如何调试程序的学习单。对“口算软件”这个程序先进行调试，观察并记录错误的现象，找出错误语句后，学生相互讨论，分析解决这些问题的方法，修改程序，重复调整的环节，直到程序完全正确。

例如，在《口算软件》教学中，程序出现不能正常出题，或者出题内容不是1到20之间的一个随机数，学生应该先找到问题语句，并对其进行分析，填写纠错学习单（如表1），记录程序中的错误现象和错误语句，再考虑“如何修正”；如果不会修正，则可以通过小组协作来解决问题，或者请教师单独指导调试。学生通过对程序的纠错调试，不仅锻炼了自身的计算思维能力，而且对知识进行了巩固，为拓展埋下了伏笔。

归纳总结，沉淀思维

归纳是去情境化的过程，让学生剥离实例学习所运用的各种编程技巧和方法，能通过类比的方法，把握共性问题，将一个问题的解决方法迁移到另一个问题中，形成一种内在的思维能力。经过前面四步，学生已经初步形成了计算思维能力，但这种思维能力并不成熟和稳定，需要在教师的引导和任务支配下才能完成，因此，学生需要借助归纳、实践来强化和巩固学习结果。

1.分析方案，再用变量归纳总结

经过这种去情境化的过程后，学生就可以接受更多的挑战性任务，进行创意计算作品的自由创作。本节课主要的学习内容是“变量”应用，变量强大的功能为学生提供了挑战性的任务，让学生的创新力超前发展，使其在实现想法过程中获得成功的喜悦。教师再增加拓展环节：我们为“口算软件”添点功能吧，为脚本添加一个“评分方案”。学生思考变量的起始分值和分值变化，并填写完成表2。再创作为程序的升级环节，笔者通过一系列的问题和表格来引导学生运用变量控件解决问题。在创作的过程中，学生不仅要对变量进行识记和理解，更需要对变量进行深入的分析和灵活的运用，这对学生的计算思维提出了更高的要求。

2.作品展示，分享、交流、沉淀思维

第7篇：地理教学逻辑范文

关键词：高中；地理教学；创造性；思维能力

前言：思维的创新和提高是高中地理教学中的重点工作。高中学生的学习结构基本已经确立，在针对一些理科学科类有关的学科，学生的创新思维占据了优势。更因为地理所属于文科类，相比较理科类学生的数学、物理等学科中的发散思维能力较差，因此，地理教学中，应该着重培养学生的创新思维。

一、高中地理思维能力的类型

高中地理的思维能力培养主要应该分为三种类型，空间思维能力、逻辑思维能力和创新思维能力。高中学生的思维模式还在建立的过程，可以加大培养力度，为日后的大学学习或社会实践增加创新能力。空间思维能力是指地理教学中涉及到的地理时间的空间分布和结构差异、空间的联系和空间运动变化规律等，对空间的思维能力具有分析、概括和评价的能力；逻辑思维能力又被称作为抽象思维能力，是对地理实物的分析、比较、抽象概括、判断、推理等科学的逻辑方法表达出自己的思维想法的能力；创新思维能力是指在学习地理课程时，能够对问题进行创新、对问题具有创造性思考方式和创新解决问题的能力，这是一种脑部智力的活动体现。

在教学过程中，教师应该注重培养学生思维的创造性，思维创造又分为集中思维与发散思维、逻辑思维与直觉思维、抽象思维与形象思维的相结合。

二、高中地理教学中创新思维能力的培养

（一）空间思维能力的培养

教师需要加强学生地理知识的学习能力，潜移默化的构建学生心理的地图，增强空间意识。学习地理的学生必然需要构建一个心理地图，这是学习地理的重要工具。教师需要带领学生对地图进行详细的了解，让学生具备较高的地图识读能力和运用能力。从地理表象、各类地图的三维效果、人口分布等在思维中构成图像，心理地图的形成是积累的过程，不能急于求成，要反复的观看并加以运用，这是培养学生空间思维能力的关键所在。直观的思维培养，可以借助工具来进行演示，帮助学生方便理解、建立直观的空间思维[1]。

在教学过程中，通过提问的方式来锻炼学生的空间思维能力，地理教学中经常出现一些依靠想象形成的问题，这能够进一步激发学生对地理的学习兴趣。

（二）逻辑思维能力的培养

课堂教学中可以分为逻辑思维和非逻辑思维教学，逻辑思维是正常的讲授、学习，学生的学习结构便是逻辑思维的一种体现方式；非逻辑思维是不按照现有结构进行思考、分析事物，在两者之间隐藏的内容进行推导的一种思维方式，因此，逻辑思维相比非逻辑思维，较难获取突破性的创新。

在培养逻辑思维能力的同时，教师需要帮助学生对知识的特点、规律进行总结和归纳，在遇到新问题时通过已有的学习结构，从规律中找到问题、方法。因此，在地理教学中，教师需要将地理时间准确的分析和讲述，利用明确的本质特征，在基础之间进行各要素的联系，并加以概括。教师还需要培养学生的推理归纳能力，推理是从一个或者多个已知判断中创新出来新的判断的思维形式，从问题条件到推理结果，从中寻找事物因果关系的过程[2]。

（三）创新思维能力的培养

创新思维的培养方式应该基于激发好奇心和求知欲望之上，学生具有好奇心和求知欲才能在平常事物中以创新思维发现问题。创造性的问题是创新思维能力的重要组成因素。好奇心也可以通过学生进行挖掘，能够变成学习的动力，学生在学习过程中带着好奇心和求知欲才能从创新思维中得到能力提高，教师将这种好奇心和求知欲加以正确的引导，将创新思维能力维持的更持久，从而培养创新思维能力[3]。

教学过程中，教师不仅需要培养学生的创新思维，还应该激发、扩展学生的创新思维。在地理教学中，提出创造性的问题，再加以各种思维训练来培养创新能力。思维的训练应该在以下几方面：①逆向思维的训练；②思维流畅性的训练；③求异思维的训练；④灵活性思维的训练；⑤发散性思维的训练。对于这几方面的思维训练，教师需要集中训练并强化训练的过程，保证学生的思维得以升华[4]。

地理课堂中学习到的知识并不能够达到全面性，因此，教师应该多加组织并且参加课外活动，在课外活动中，利用地理墙报、模型制作、气象预测、环保等方面的组建，让学生的思维能力得以创新，并能够增强学生的文化知识、丰富学生的情感，从而促进学生的地理创造性思维能力的构成。

地理课程中的创造性思维是学生学习地理知识最基础的能力，教师应该围绕地理的逻辑性、思维性，将地理的教育当作一个不断提高学生综合素质的方式，对于培养出的创造性思维能力加以运用，提出创新性问题并得以解决，这样才能够全面、彻底的培养学生的地理知识[5]。

结论：综上所述，地理教学中的创新性思维能力有助于地理知识的学习，创新性思维具有空间思维、逻辑思维和创新思维三种思维能力。在学习中，结合创新思维训练将地理知识得以贯穿，构建学生的学习结构，使高中学生的创新思维能力得以明显提高，对日后的大学学习和社会实践都具有一定的帮助。

参考文献：

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[3]纪懿芯，林媚珍.高中地理教学中存在的典型问题及对策探微[J].课程教学研究，2014，02（02）：51-54.

第8篇：地理教学逻辑范文

【关键词】高中地理 地理思维 教学策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）22-0131-01

地理学是“文科教学”与“理科教学”的中间学科，兼具人文科学与自然科学的双重性质与特征，从本质上来讲，地理学是一门综合性与实用性极强的学科，地理知识与社会生活、生产建设、科学研究等领域有着密切联系，因此，必须始终关注地理教学现状与发展趋势，增强地理教学师资力量，提升学校与教师创新教学理念与教学方式的意识与能力，实现高中地理注重培养学生地理思维教学的改进与发展。

一 思维的概念与内涵

思维是人类认识活动的高级形式，是人脑对客观事物间接、概况的反映，是智力发展的核心。完整的思维过程应是分析、综合、比较、抽象和概括的过程，其中，最主要的形式是概念、判断、推理。因此，为有效提高学生的地理思维能力，必须关注学生地理学习相关概念的理解，判断力与推理能力的增强，实现学生地理综合素质的提高。

二 提升高中学生地理思维能力的必要性

1.对地理综合学科的本质特征认识不清

高中地理教学内容包含概念议论与逻辑分析，体现着人文学科与自然学科的双重性质，在高中地理教学活动中必须正确认识地理学科的本质特征，才能确保学生地理思维能力培养与建设的教学目标的实现。在我国高中教育阶段，地理被归类于文科教育，教师将教学重点放在对基本理论与课本内容的机械介绍，学生通过死记硬背的方式掌握地理知识，忽视了对地理知识的逻辑分析与规律研究，无法为学生提供思维发散与思维创新的机会与平台，因而与地理课程的教学目标背道而驰。

2.学生灵活运用所学知识的思维意识不强

学习地理知识是为便利生产生活服务的，地理教学的根本目标是提升学生利用所学用于实践生活的能力，在教学过程中，教师要关注教学方式与教学用例的选用，帮助学生举一反三，树立理论转化为实践的教学理念，但在实际教学中，教师与学生都把地理学习看成是高考考核与义务教育的“必需品”，忽视了学生构架地理知识体系的能力。

三 培养与提升高中学生地理思维能力的策略与方式

1.科学选择教学实例，注重学生地理思维能力的调动

在高中地理教学中，教师要充分利用学生的逻辑辨析与联系实际等能力，科学合理选择教学实例，以引导教学为主要教学方式，鼓励学生发挥联想与合理想象，全面提高地理思维能力在辅助与推动学生地理学习的比重。如在讲到卫星发射基地的区位选择问题时，教师要有针对性地提出问题，让学生联系地理知识找到问题的答案，在此过程中，学生充分调动地理思维能力，并且在脑海中将所学知识简单梳理并将相关知识一一调出，通过提出假设，设置问题，解决问题的步骤，完成教学任务，收获地理学习的乐趣。

2.增强学生综合分析的能力，促进地理思维能力的形成

归纳推理就是由一系列具体地理事实材料概括出一般地理原理，或者由一些特殊地理事物推导出一般地理原理的思维方法，是以某个地理因素出发探究其对地理环境多方面的影响。如大气的热力过程可以概括为如下形式：太阳辐射――地面增温――地面辐射――大气增温――大气（逆）辐射――大气保温。我们可以根据这个理论去分析一天中温度的不同变化，正是由于太阳照射的角度与太阳和地球距离的变化影响了地面接收太阳辐射的程度而产生的结果。学生在综合分析地理章节知识的基础上，将相关内容简化为逻辑因果形式，以减少理论转化为实践的时间与失误。

3.充分利用现代科技的力量丰富教学内容，将学生地理思维能力的增强作为地理教学的重点与目标

随着多媒体技术与数字网络技术的发展，学校教育越发关注现代科技在推动教学发展与提高教学质量和教学效率的重要作用，高中地理教学可以充分利用多媒体科技，让地理学习更加“直观”“生动”，并在和谐、轻松的课堂教学中增强地理思维能力。如在教学过程中，教师不要急于告诉学生标准答案，而是让学生在欣赏影片的同时总结地理特征，将学生地理思维能力的增强作为地理教学的根本目标与课堂教学的重点来选择教学媒介，设计教学环节。

地理思维能力的培养与增强是高中地理教学的重要教学目标之一，也是素质教育与新课改教学理念的具体实践形式。因此，在高中地理教学中，要科学、全面地分析当前高中地理教学现状，采取多种教学方式与教学策略，利用多媒体技术与试听技术，调动学生逻辑思维与辨析能力的参与，引导学生自主能动地运用地理思维能力去分析问题、解决问题，提高学生的学习能力与综合素质，推动高中地理教学向更现代化、科学化、实用化的方向发展。

参考文献

第9篇：地理教学逻辑范文

关键词建构主义学习论地理教学设计诊断

一、建构——诊断工具的确定

建构主义学习理论最早由瑞士心理学家让？皮亚杰提出，他认为每个人都是从自己的经验基础出发建构知识体系，学习不是被动地接受，而是积极主动的生成。m学习是在主体同外界的不断交互过程中实现的，这包括了生生互动、师生互动等互动形式。同时，教师要根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境,真实的学习情境和协作学习环境。［2］离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的，学生是学习过程中的主体，教师在教学中应激发学生学习兴趣，促进学生主动参与。归纳以上观点可知，地理学习的建构性、互动性、情景性、主体性应是建构主义学习论的基本要求，也是地理教学设计诊断的出发点。地理教学设计的理论性、系统性、指向性决定了教学设计诊断的以上特性。在理论性上，以建构主义为诊断视角，审视地理教学设计的现状；在系统性上，不局限于某一要素的诊断，而强调教学设计的整体诊断；在指向性上，注重对教学设计的宏观分析，提出改进策略。要注意地理教学设计与地理课堂教学的区别，地理教学设计只能对教学流程、方法、问题、对策、情景等进行理论预设，而不能实际替代。因此，在诊断工具的构建过程中应把诊断指标集中在前期分析、问题设计、案例创设、方法选择、过程调控等几个方面。在使用诊断工具时，应遵循以下流程：选定诊断样本一确定诊断内容一对照诊断指标一指出诊断结果。也应注意诊断样本的随机性、诊断内容的概括性、诊断结果的客观性等问题。

二、策略——教学设计的改进

找出当前地理教学设计存在的问题，矫正当前地理教学设计存在的偏差，使其符合建构主义的基本要求，进而改善地理课堂教学，是研究的最终归宿。通过诊断可以发现，由于对建构主义内涵认识不清、实践不足，造成高中地理教学设计存在教学分析欠缺、微观预设不足、课堂评价缺乏、学生参与不足等问题。因此，可以在建构的起点、实效、动力和主体四个方面深人挖掘，提出对策，改进地理教学设计。

1．教学分析，把握建构的起点

通过诊断发现，地理教学设计忽略学情和重难点的分析，现有的分析也较为浅层化、凌乱化。学情和重难点是知识建构的起点和难点，在教学中至关重要。因此在进行学情分析时可从知识、经验、态度、兴趣等方面开展。在知识上可对学生现有知识、原有知识、相关知识进行分析。在经验上可对学生生活经验、地理热点等进行分析。在兴趣和态度上则要顾及性别、年级、内容等造成的不同影响。分析教学重难点要注重分析教师的“教”和学生的“学”都存在困难的内容。［＜］例如，在上述案例中，学生已经拥有丰富的关于城市服务功能的生活经验，在知识上了已经学习了不城市的空间结构，因此，在教学中可开发生活案例，从空间结构出发设计城市服务功能的教学。

2．微观预设，提升建构的实效

通过诊断可以发现，在探究活动中，教师只呈现探究主题，缺乏对任务分工、成员参与、组织引导的预设。在师生问答中，只呈现教师的“问”，而忽略学生的“答”。教学过程是学生对知识、方法和能力建构的过程，宏观的教学设计固然能为课堂教学预留空间，但是否也会降低课堂建构的实效？因此，在教学设计中可以对重难点问题、关键问题深人预设，对于基础性问题、简单性问题则留出空白。例如，在讨论“上海”为何会成为“上海”时，教师可预设讨论形式为分组讨论。讨论时间为4分钟，候答1分钟。讨论过程为生生互动、师生互动、教师引导参与讨论。学生可能注重回答人文方面的原因，且逻辑不明，教师在解答时应注意补充总结、理清思路。

3．注重评价，激发建构的动力

通过诊断可以发现，在小组合作、问题回答、学生总结等环节都缺少对学生的评价。倡导在地理课堂教学评价中“发现学生的闪光点”“培养学生的自信心”“激发学生的求知欲”是教学设计的应有之意，也是建构主义的基本要求。在小组合作中应注重对学生合作过程、合作结果、合作态度等评价进行预设；在问题回答上应注重对学生的基本观点、逻辑思维、批判质疑等评价进行预设；在学生总结上应注重对学生陈述内容、表达能力等评价进行预设。例如，在学生总结“城市等级越高，服务范围越大”这一结论时，在陈述内容上可评价学生归纳内容的正确性，也要指出运用表述专业术语表达总结内容。在表达能力上表扬学生吐字清晰、表述准确等优点，但也应指出应加强表达的简洁性、逻辑性。