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中学生心理健康论文精选(九篇)

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中学生心理健康论文

第1篇:中学生心理健康论文范文

关键词:中学生心理健康人际关系

学校教育家庭教育

随着知识经济的到来,国与国之间的竞争将是人才的竞争。因此,各个国家的教育工作着,都必然要思考在新的形势下的教育应如何办?

近几年,我国也在对以往教育观念思想改革的基础上提出了素质教育的观念,素质教育在我国正在迅速发展。中学生在教育者的心目中历来被重视,社会的发展依靠他们成人后的才智发挥,他们是未来的生力军,是时代的主宰,培养合格的中学毕业生,是每个教育工作者的天职。故而,在中学生的成长过程中,教育者倾其心血,人们对中学生投入的最多,期望也最大。

学校如此,家庭如此,全社会亦如此。

然而,长期以来,关心中学生成长的热点大多集中在孩子的饮食,身体,学业成绩以及升学就业等问题上,忽略了与每个中学生发展息息相关的心理健康教育问题,面对时下中学生问题日益增多,中学生心理健康教育是应引起我们认真重视的一个课题。

我国青少年心理问题十分令人担心,表现在:其一,有心理问题的人群在扩张。

据有关资料显示:80年代中期,南京市15.7的中学生有心理问题;90年代初武汉市有近20%的中学生有心理健康问题;1999年11月22日,《中国青年报》刊登文章〈三成中学生心理有问题〉。其二,青少年包括不少家长对心理健康问题有回避,恐惧的心态,缺乏科学的认识态度,往往把心理偏差同精神疾病联系起来,有问题不看心理医生,不解决,导致青少年心理问题加剧。其三,教师,家长缺乏心理健康意识,在我国许多地方,心理健康教育尚处在萌芽阶段,成人心理健康教育意识淡漠,忽视对学生健全人格品质的培养。与此同时,家庭结构的变化,社会变革同许多传统习惯的矛盾致使青少年的心理问题的产生远比健康教育的发展来的快。

一、中学学生存在的主要心理问题有以下几个方面:

1、学习带来的心理压力大,对挫折承受力差。在高手如林的高中,学习竞争十分激烈,每一次考试,学生心情十分紧张,总担心考试会失败,失掉“尖子”地位,受到老师、父母的责备,同学的冷眼,产生高焦虑,而一旦真的考试失败,就立即恢心丧气,情绪十分低落,这种现象在高三更为突出。在咨询中不少学生倾说“想到压力来自四面八方,既难以接受又不能摆脱”,“一旦成绩不好,不能升入大学,哪有脸见人”,“我自认为我学习是努力的,但中期考试又是班上的尾巴,这样下去还有什么意思”,“我是学校保送来的,学习不好,我无脸见老师和校长”,“有时真想一死了之”,于是挫折感“油然而生”,表现为焦虑、失意、注意力不集中、对老师和同学的言行敏感、失眠、神经衰弱等症状。

2、人际关系不协调。由于初中学习成绩好,常受到老师和家长赞扬,加之是独生子在家多为“太子”“千金”,自我中心意识强,人际交往能力弱,不善于处理与同学、老师、父母的关系,显得人际关系不协调。学生在咨询中向教师倾述:“我真不知道怎样与人建立好朋友关系”。一些学生的日常安排就是“家——学校”,“家是吃饭和睡觉的地方,学校是学习的地方”,最爱做的事就是“关在屋子里听音乐”,自闭的心态使这些学生完全忽略了人际关系,以至于终于有一天发现自己“不能和别人多谈”,“我总加入不进同学们的谈话中”,“我感到孤独、寂寞”,到最后“没有人愿和我一起做操”。这些学生常产生焦虑不安,甚至恐怖感。有的学生因嫉妒心理而与同学搞僵关系。

3、自信心不足。由于家长、老师(主要是班主任)对学生的期望质过高,表现出对学生(特别是优生)的缺点看多优点看少,拿家长和有些老师的话说,“要常敲打才能成才”,消极评价多于积极评价,使学生对自己的能力产生怀疑,常因一次考试失败“老觉得自己智力不高”,“自己老是失败,考大学肯定没有希望了”于是恢心丧气,“前途渺茫”,失去自信心。

4、早恋问题的困扰。高中生自身的生理发育日趋成熟,对异性的渴望不断加强,导致“早恋问题”,高中这种现象也较突出,在我们的咨询中略占1/7,“总是想看到他”“我总想和他在一起”“我和他说话心情总是很兴奋”,甚至于“我爱上了我的语文老师”,由此感到“烦燥不安,吃不下,睡不香”,成绩开始下降。由于走进了恋爱的误区,心理冲突加剧,产生种种心理病态反映。

二、学生不健康心理的成因分析

1、教育者对学生心理健康注意力不集中。

青年学生对新生事物特别敏感,好奇心强,喜欢追求与众不同的需要,探索出奇的问题,并以标新立异为自豪,不愿意恪守“老一套”,不愿意听“老生常谈”,看问题往往容易片面和偏激。

教育者在施教的全过程中,仅以为“授业”,“解惑”方能让学生有知有识,于是一概地以一种固定模式去传业,去释惑,惟此而已,对那些“不违章守法”实际上是欲脱离自己设计的模式而另僻思路的学生则视为“差生”,“调皮”,“不规矩”。的确,由于中学生阅历浅,思想混乱,有些行为让人看不下去,容忍不了。为师者单以次为凭,不尊重学生,挖苦讽刺或惩罚。这样,就使学生丧失自尊心和自信心。使学生社会情况出现障碍,学生中胆大的,逆反心理支配他们,无论教育着用心如何,学生均以抗衡的心理对待,胆小的虽不言语或直接反抗,但消极的反抗是明显不过的了。

学生希望有知心朋友,能互相倾诉,相互理解,相互安慰。如果不重视师生之间,学生之间的情感交流,则会使学生觉得非常寂寞,逐渐产生孤僻心理。

教育者往往不能正确理解和认识学生的这种需要,在实际教育中往往出现顺从教育者为“优”,反之则认为“差”的现象,这实际上是把教育和权力以及力量结缘。

中学生自由奔放的世界是令人惊叹的,但教育者因为没有切身的体会,可能对此感到不安和无法容忍,还企图把自己的固定观念强加给学生,所以必然会形成学生与教育者之间的这种差距,从而造成学生的“反抗的萌芽”。

那种只根据自己的经验而不能适应社会多样化的老师,是不可能理解在多样化社会中的学生的心理的。这是学生产生心理障碍的重要原因。

2、家长对学生心理健康教育普遍是盲点。

家庭是学生社会化的最初的重要场所,是家长把品质行为传给下一代的地方。家长的品质行为是影响学生在学生乃至社会能否成功的重要因素。学生们知道的许多知识不是在学校里学到的,而是从爸爸妈妈那里学来的,现在许多家族缺乏文化氛围,有的家长工作之余忙于喝酒,赌博,或忙于发财致富,放松了对孩子的教育,导致孩子放任自流,走向堕落;有的家长品行不端,行为放纵,对孩子起了一定的负面影响;更有许多家庭对独生子女采取娇宠态度,使孩子娇生惯养,受不得半点艰辛,遇到挫折便不知所措或心理失衡,出现偏激行为。即使对小孩严格要求的家长也有不少总想把自己的期待强加给子女,而对于子女在情感,需要,意志,性格等等心理素质方面的培养置之不理。其结果是,中学生阶段不少学生对家长采取的能骗就骗,能瞒就瞒,结果是受害的是学生,心灵情感必然不健康。转贴于中国3、社会环境污染。

由于现在社会公德意识的低落,人们对许多有违道德的行为已经习以为常,并因此导致教育的误导,使少年儿童对行为正确性的认识模糊,引起说谎,欺骗,偷窃,破坏,对抗等品行障碍的发生;其次社会上的某些文化娱乐设施成为诱使青少年蜕变的场所,如青少年是电子游戏厅里实际消费的群体,尤为严重是社会上的一些影视公共场所,为了追求票房价值,经常播放凶杀,等影视片,不少青少年中毒以后,便开始行凶,打架,寻求刺激,屡禁不止的黄色书刊也是使青少年走上犯罪道路的主要原因。

三、中学生心理健康教育实施对策。

对于广大教育工作者而言,重视和加强青少年心理健康教育,应成为当务之急的重要任务。根据心理学发展的规律和要求,依据当前青少年心理健康状况,加强其心理健康教育必须从以下几个方面入手。

1、全面渗透、全方位推进。加强学校心理健康教育,建立适应青少年需要的心理素质教育模式。

学校方方面面的工作,都有一个重要属性,那就是教育性,因此,调动学校各个方面的力量,全面渗透、多渠道,全方位推进心理健康教育应是学校首选策略。首先学校领导和教师对学生进行心理健康教育的必要性和紧迫性给予高度重视,把心理健康教育的纳入学校教育工作系统。只有得到了高度重视,该策略才有实施的基础;然后将心理教育分布在学校教育的各个方面,构建一个专门渠道与非专门渠道有机结合的教育网络。专门渠道就是要开展心理教育专业课,实施心理辅导、开展心理咨询、和实施心理治疗;非专门性的就是在学科教学中、在德育活动中、在课外活动中、在劳技课中、在学校的各项管理中渗透心理健康教育。此外,还要构建一个学校、家庭、社区教育相结合的教育网络,多角度,全方位共同实施心理健康教育。

学校素质教育的主渠道是课堂教学,把心理健康教育渗透于各科教学之中,教师通过不同的教学途径,变换多种教学方法,运用每一教学步骤,在传授知识,训练技能的同时,培养学生的心理素质。有利于学生心理素质培养的课堂教学模式在近十来年,通过教学改革已有很多可以借鉴,如上海黄浦区教育学院和崂山中学、潍坊中学在教改实验中设计的三段式课堂结构:第一段:创设问题情境,激发学习动机,唤起高昂、饱满的热情,点燃学生思维的火花;第二段:利用创设的气氛,提出问题,在学生的好奇的思索中,注意力最集中的一段时间里,教师控制学生的非智力因素的动力作用和智力因素的操作功能,使其达到最佳状态,完成新课教学任务;第三段:巩固扩展第二阶段学习内容,强化心理品质训练。实验结果,不但提高了学习效率,而且学生非智力因素得到了相应发展。又如在教学中确立情感目标,进行有效的情感教育,教师有意识地把情和知统一于教学之中,使学生的识记能力、欣赏能力、情感陶冶同时活跃起来。语文课中的表情复述、课本剧排练,数学课中对数学美的鉴赏,都能达到此目的。我校青年教师毛波在讲“长江三峡”一文时所创设的“创设情境——美读感知——品味理解——想象创造”四部课堂教学模式就是在探索学科教学中如何渗透心理教育的成功范例。

班主任工作既是德育工作的重要组成部分,也是对学生进行心理健康教育的重要工作,学生健康的人格,优良的心理品质与班主任工作有着十分密切的关系,从现有教学体制看,班主任既是教育者也是管理者,班主任对学生进行心理方面的辅导至关重要,但现实中,班主任大多数缺少具有心理健康教育知识和心理咨询技术,还不能胜任对学生心理健康指导。加强班主任心理健康教育方面的知识培训,使班主任人人能胜任这项工作,这是学校的当务之急。

2、加强家庭教育,家长注意引导孩子身心全面发展。

家庭是青少年的第一所学校,父母是孩子的第一任老师。每一个孩子的成长都离不开家庭的教育,每一个因心理不健康而患心理疾病的事例也同样有着家庭的成因。父母的教育观念,教养方式,家庭的教育环境都直接影响着孩子的心理健康,影响其健全人格的形成,作为家长应从下面几个方面注重加强学生的心理健康教育,使孩子真正成为德智体美等方面全面发展的人才。

(1)转变只重智育,忽视德育,体育,心理健康教育的思想观念。

(2)以身作则,率先示范。父母要求孩子做到的,自己首先要做到,特别是在心理要求方面,只有父母心理健康,孩子的心理才会健康。

(3)重视对学生精神生活的引导,加强家庭精神文化的投入。

鼓励树立建功于国家和自立自强的观念意识,注意锻炼孩子的吃苦耐劳,战胜挫折的意志和坚强的品德,有意识地创设一些困难,障碍,曲折,让孩子去经历,增强其自信,磨炼其意志,培养其独立的人格。特别是培养和发展孩子的兴趣和爱好,使孩子做自己喜欢的事,从中培养孩子观察,记忆,分析,创造,审美的能力。

(4)尊重孩子,不走两个极端。

孩子是父母的希望,作为家长,应该从感情上,心理上尊重孩子,不能把他当作私有“财产”,爱之则宠,恨之则打,使孩子的心理健康受到严重影响,溺爱型和打骂型的教养方式可直接导致青少年心理疾病的发生。所以家长要尊重,理解孩子,和孩子进行思想交流多给以鼓励,这样孩子在被爱,被尊重的环境中成长,他也必然知道怎样去爱他人,尊重他人,帮助他人。

(5)家长要经常和学校联系,取得与学校教育的一致性。

家长要克服单纯依赖学校教育的思想,而且要积极参加学校对孩子的教育活动。如家长会,家长学校,座谈会等。对学校老师反映的意见,要正确对待,既不要袒护孩子,也不能拳棒相加。对孩子进行的教育内容要与学校一致,对孩子进行正确的人生观,世界观,价值观的教育,进行理想教育,不能给孩子灌输不健康的内容,如金钱至上,甚至对社会阴暗面当着孩子的面横加评论。

(6)对孩子出现的心理问题,家长要及时分析,及时引导,及时解决,以免积少成多,日久天长,酿成大祸。

3、营造一个宽松,健康,向上的社会环境,培养学生一个完整的自我,一个人格健全的“我”。

青少年的心理健康不仅不能离开学校,家庭的教育和辅导,而且也离不开社会环境的熏陶。环境育人,不良的社会环境回直接影响青少年的心理健康。社会各界和社区应关心青少年的成长,支持学校心理健康教育并促进其发展,形成一个有益于青少年心理健康的社会氛围。据调查某校30%的初中生认为社会不良现象对其健康有不同程度的影响;湖北某县有一个中学生因看到过多的社会阴暗面心理承受不了而自杀身亡。所以,我们的社会必须加强措施,减少不良思想和文化对青少年的腐蚀和渗透,减少影响青少年身心健康的事件发生,如向未成年人出售不健康书刊物,出售香烟及不合法药品,开放“三室一厅”等等。只有为青少年的成长建立一个全社会的“保护网”,过滤社会有害物质,还青少年一个洁净的蓝天,同时加大社会对青少年健康的心理宣传和教育,这样我们才能培养和造就二十一世纪人格健全的创新人才,促进社会的进步。

参考资料:

姚本先、方双虎:《学校心理健康教育导论》,东方出版中心2002年版

林崇德等:《学校心理学》,人民教育出版社2000年版

第2篇:中学生心理健康论文范文

创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质,有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向,表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面,它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平,表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心,是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力,是创新个性的重要表现方面之一,拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用,但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提,可支配和强化创新能力;竞争心可激发创新意识,促使创新能力更好的发挥和运用;创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分,它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。

心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素,必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4],具体的实证性研究比较少,而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道,但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此,本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨,以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。

2研究方法

2.1被试北京市、河北省两普通中学学生558人,其中男生278人,女生280人,初一生108人,初二生179人,高一生161人,高二生110人。

2.2测评工具

2.2.1创新心理素质量表该量表为王极盛编制,包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表,每个子量表初步由20个项目组成,采用5级评分作答,从1~5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。

2.2.2中学生心理健康量表该量表由60个项目组成,共有十个分量表,分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛(1997)专门针对我国中学生所编制,信度、效度较高[7]。

2.3施测与数据处理采用随机整群抽样法抽取被试,以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。

3结果

3.1创新心理素质量表的信度、效度分析

3.1.1项目与总分的相关

分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41~0.69之间,创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45~0.76之间,竞争心子量表中,除第58项与其总分的相关为0.31,其余各项目与总分的相关在0.42~0.79之间。

3.1.2因素分析和结构效度

分别对这三个子量表进行初步的因素分析,将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理,结合碎石图可以看出,创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45,其余特征值较小可以舍弃,因素1所能解释的变异数为41.4%,该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析,发现其因素1的特征值为8.65,其余因素较小可以舍弃,因素1所能解释的变异数为48.1%,该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明,其因素1的特征值为8.66,其余因素较小可以舍弃,因素1所能解释的变异数为54.1%,该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。

3.1.3信度分析

创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbacha)分别为0.91、0.93、0.94,分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。

3.2中学生创新心理素质的整体特点

将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分,中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。

3.3中学生创新心理素质与心理健康的关系

3.3.1中学生创新心理素质与心理健康的相关分析

创新心理素质各子量表得分与其心理健康各因子及总均分的得分进行相关分析,结果见表1。创新意识与抑郁、焦虑、学习压力呈显著负相关;创新能力与抑郁、学习压力呈显著负相关,与适应不良呈显著正相关;竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分呈显著负相关。4讨论

4.1创新心理素质量表的信度和效度

对创新心理素质三个子量表分别进行项目一总分相关分析,正式项目与其对应子量表总分的相关均在0.50以上,表明这些项目均有较好的鉴别力。因素分析结果表明,三个子量表均有一个特征值最大的因素可以说明该子量表的主要成分,且每个子量表的项目在该子量表的这一因素上均有较高的负荷,这一结果与我们编制量表时的理论构思基本吻合,从而表明创新心理素质各子量表具有较好的结构效度。对创新心理素质各子量表的信度进行考察,发现其同质性信度均在0.90以上,分半信度均在0.85以上,表明三个子量表的信度较高。

4.2中学生创新心理素质的一般特点

中学生创新心理素质各子量表得分均在3分以上,表明中学生的创新意识、创新能力和竞争心处于中等偏上水平,创新心理素质整体状况不错。中学生的思维活跃、兴趣广泛、热情奔放、敢想敢做、不畏权威,具有很大的创新潜力。青少年时期是人生的黄金时期,处于一生创造力最佳发展年龄区的前端,可塑性较强,因此大力开发青少年的创新潜能,使其具备更为强烈的创新意识、创新能力和竞争心,这应是我国创新教育的努力方向。

4.3中学生创新心理素质与心理健康水平的关系

研究结果表明,创新意识、创新能力和竞争心强的个体,体验到的学习压力、抑郁、焦虑等心理问题较少,心理健康水平高的个体在创新意识和竞争心上要显著优于心理健康水平低的学生。创新能力属于创新心理素质的认知结构,创新意识和竞争心则属于创新心理素质的动力结构,因此相对而言后两者与心理健康的关系要比前者更为密切些。已有学者[5-6]对创新素质和心理健康的关系进行了理论探讨,本研究从实证的角度进一步证明两者关系紧密。创新心理素质和心理健康因子的回归分析表明,学习压力对创新意识和竞争心的影响作用较大,创新能力受学习压力、适应不良和抑郁的影响作用较大。现在中学生的主要压力来自学习方面,巨大的升学压力、繁重的学业任务使他们体验到较强的压力感,从而引发焦虑、抑郁等不良应激反应。健康的心理状态可以充分发挥智力效应,思维活跃,联想丰富,提高创新敏感性,对有关创新的事物保持浓厚的兴趣,从而极大的提高创新效应。时常处于抑郁、焦虑、紧张状态下的个体,其创新意识、创新能力和竞争心受到抑制,难于保持较高的水平。学习压力对创新心理素质的三个方面均有十分重要的影响作用,这就提示我们,如何将学习压力调控到一个较为合适的水平,以便促进学生创新心理素质的培养和提高,这是创新教育中值得特别关注的问题。另外,本研究还发现创新能力与适应不良因子存在一定的正相关关系,适应不良对创新能力具有一定的预测作用,这一结果较为有趣和费解。我们推测这可能与创新能力愈高,个体行为方式独特性愈强,导致有时与外界的常规不太适应有关,具体的原因尚有待今后进一步的探索。总而言之,健康心理是创新活动得以顺利进行的基本心理条件,健康心理的培养和维护有利于促进创新性人才的快速成长。

5结论

5.1自编创新心理素质量表包括三个子量表即创新意识、创新能力与竞争心,经检验这三个子量表均具有较高的信度、效度。

5.2中学生的创新心理素质整体处于中等偏上水平。

5.3中学生创新心理素质与心理健康水平较为密切,创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关,创新能力与学习压力、抑郁显著负相关,与适应不良显著正相关,竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分显著负相关;心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高;学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大,学习压力、适应不良和抑郁对创新能力的预测作用较大。

【参考文献】

1戴春林.创新心理素质浅论.教育发展研究,2000:6:80-83

2崔景贵.论心理科学视野下的学校创新教育.教育探索,2001;126(12):17-19

3林崇德.培养和造就高素质的创造性人才.北京师范大学学报(社会科学版),1999;151(1):5-13

4顾明远.基础教育与创新精神.中国教育学刊,1999;94(2):23-25

5王极盛.创新时代.北京:中国世界语出版社,1999:125-146

第3篇:中学生心理健康论文范文

关键词:中学生网络成瘾心理干预

随着网络时代的到来,互联网事业在我国迅猛发展。它在给社会带来进步的同时也产生了一些负面效应,其中之一就是有许多中学生沉溺于网络而不能自拔,不少人还患上了网络性心理障碍,即“网瘾”。第12次CNNIC调查结果显示,在我国,目前登记注册的网站已有62万多家,上网人数达到8700多万,其中35岁以下的青少年占82%,18至24岁的年轻人所占比例最高,中学生所占比例最多,达到了30.1%,未成年人占17.3%。按照上网人群中网络心理障碍者的比例约为6%的标准,我国青少年网络心理障碍者的数量至少在400万人以上。患有网络成瘾的中学生,学习成绩急剧滑坡,行为变异,心理错位,其身心健康受到了很大伤害。所以,对中学生网络成瘾进行心理干预已成为中学教育工作的一个必要措施。

一、网络成瘾

1.网络成瘾的定义

网络成瘾的概念最早由Goldberg提出。[1]Young通过研究,[2]证实了这一现象的存在,同时指出,网络成瘾是在无成瘾物质条件下的上网行为冲动失控的现象,它主要表现为由于过度和不当地使用网络而导致个体明显的社会、心理功能的损害,[3]并伴随有和上网有关的耐受性、戒断反应以及强迫等。参照国际卫生组织对于成瘾的定义,周倩[4]将网络成瘾定义为:由重复地使用网络所导致的一种慢性或周期性的着迷状态,并产生难以抗拒的再度使用的欲望。同时会产生想要增加使用时间的张力与耐受性、克制、退瘾等现象,对上网所带来的会一直有心理与生理上的依赖。

基于以上研究,我们可以将中学生网络成瘾特指为,中学生由于过度地和不当地使用网络而导致的一种难以抗拒再度使用网络的着迷状态,并影响到其正常的学习和生活。

2.网络成瘾的危害

网络成瘾者自身有一些躯体症状,如头晕、心烦、胸闷气憋、紧张性兴奋、懒散等,并且与家长、朋友打电话或与朋友聚会次数减少,下网后变得空虚、失落,不愿与人交流。可见,网络成瘾倾向影响了中学生的身体健康、学业进步和人际责任感。

(1)对身心健康的损害。网络成瘾可造成视力下降,肩酸腰痛,头痛和食欲不振以及其他症状。据调查,[5]常用电脑的人中感到眼睛疲劳的占83%,肩酸腰痛的占63.9%,头痛和食欲不振的则占56.1%和54.4%。此外,长时间僵坐在电脑前会使个体缺乏适当的锻炼,容易引起腕关节综合症、背部扭伤等不良身体反应。这对于成长发育中的中学生来说危害更为严重。网络成瘾还会对其心理造成一定的影响。网络成瘾的中学生一旦停止上网,会产生不安、焦躁、失眠、情绪低落、心情不佳、思维迟钝等症状。长期处于这种状态的中学生自然不能正常地学习生活,严重的会出现人格扭曲,甚至自杀。

(2)对家庭和社会的危害。网络成瘾者的网上乐趣是以支付巨额上网费用为前提的,有些中学生没有独立的经济来源,为了达到上网目的,往往会挖空心思———欺骗、敲诈勒索、偷窃甚至抢劫。这给家庭带来了阴影,给社会增加了不安定因素。目前,由于网络成瘾而引起的学生问题行为已日趋增多。

3.网络成瘾的原因

(1)网络自身的诱惑。网络有其吸引人的许多特点,如新鲜感、可操作性、虚拟性等。其中最吸引人的特点是它的虚拟性。在网络的虚拟环境中,人的内心准则和社会规范的制约性大大削弱或不复存在,人们的网上行为表现出一种解除抑制的特点,可以随心所欲地发表自己的言论,做出许多平常想做而不敢做的事情。中学生在家受父母监管,在校受校规校纪及老师的制约,一旦上网就觉得真正进入了自由天地。这种感觉是现实生活中难以找寻的。另一方面,互联网上充斥着各种黄色、暴力内容,这对正处于性意识觉醒、成熟但通过正当渠道无法获得性知识的青少年来说是一种极具诱惑力的途径。

(2)网络的相关法规不健全。青少年是上网的主力军。尽管我国已实施了《互联网上网服务营业场所管理条例》,但在各地并没有得到很好的贯彻执行,对网吧的管理依然存在漏洞。不少网吧经营管理人员缺乏必要的专业技术和法律知识,网络安全意识淡薄,在实际经营中疏于管理。有关部门在日常监管中也存在权限交叉、职责不清的状况,给违法经营者以可乘之机。有的网吧无视《互联网上网服务营业场所管理条例》的规定,仍然对18岁以下未成年人开放,使一些青少年沉迷其中。

(3)家庭环境的影响。一些家长对孩子缺乏教育和关心,一味在物质上满足孩子的要求,而忽视了他们的心理问题,使不少青少年将网络当作发泄情绪的场所。网络成瘾问题的背后很大程度上反映了教育,特别是家庭教育的失败。[6]很多父母的教育方法存在问题导致孩子成为网瘾患者,他们只懂得限制子女上网,而不懂得如何转移子女对上网的注意力,培养子女新的爱好。不仅如此,一些家长也被网络所俘获,甚至也患上网络成瘾症,身处此境中的孩子难免不受影响。

(4)上网者自身因素。国内外调查显示,[7]性格内向敏感、交际困难的人容易上网成瘾。当前中学生面临沉重的学习压力,无论在学校还是在家中都很难保证有真正属于自己的空间,因而很容易在网上寻找属于自己的港湾。许多中学生把网络世界当成逃避现实的地方,当他们家庭不和睦或生活学习中遇到不顺心的事情时,就会到网吧中去宣泄。

二、心理干预

心理干预是指在心理学理论指导下,对个体或群体的心理健康问题和行为施加策略性影响,使之发生指向预期目标变化的活动。网络成瘾心理干预法的适用对象是确已上网成瘾的学生。常用的几种心理干预法有:

1.强化干预

强化是使有机体增强某种反应重复可能性的力量,它可以分为奖励与惩罚两种。在实际操作中,这种干预方法使用最为普遍,效果也最好。在网络成瘾的干预中,奖励的使用条件是一旦发现成瘾学生有了减少上网的行为时,就给予奖励、表扬或肯定性评价。惩罚的使用条件是一旦发现成瘾学生上网时间增加时,立即给予处罚。处罚可以是物质性的,如取消他获得他最想要的东西的权利,也可以是精神上的,如校纪处分等。

2.厌恶干预法

厌恶干预指采用惩罚性的厌恶刺激来减少或消除一些适应不良行为的方法。常用做法有橡皮圈拉弹法、不赞成干预、内隐致敏法等。

(1)橡皮圈拉弹法。是由成瘾学生预先在自己手腕上套上一根橡皮圈,当他坐到电脑前准备上网时,自己用力拉弹手腕上的橡皮圈,使其手腕有强烈的疼痛感,从而提醒自己下网。也可借助外力如闹钟发出尖利的噪音,来促使自己停止上网。

(2)社会不赞成厌恶干预。主要是运用图片、影视、舆论等手段,使学生在上网的同时产生一种来自社会的压力,并在心理上造成威慑和畏惧心理,从而达到戒除网瘾的一种干预方法。

(3)内隐致敏法。又叫想象性厌恶干预,是指用想象上网的过程和结果的办法,使自己对上网感到厌恶感,从而逐步减少上网时间直至戒除网瘾的一种干预方法。这种方法可与橡皮圈拉弹法结合使用,效果会更好。

3.转移注意力法

学校或班级通过组织各类有意义的文体活动,让成瘾学生参与其中,从而转移他的注意力和减轻他对网络的迷恋程度的一种干预方法。

4.替代、延迟满足法

一方面学校和老师要帮助学生培养替代活动(其感兴趣的课外活动)吸引其注意力,并弄清他的上网习惯,然后使其反其道而行之,在原来上网的时间里做其他事情。另一方面,了解问题学生的上网时间(起初要控制上网时间,不必绝对戒除),将其上网总时间列表,纳入周计划,在可以控制的前提下,逐步减少上网时间最终实现戒除网络成瘾的目标。

5.团体辅导法

将患有网络成瘾症的学生组合成一个团体由富有经验的老师作为指导者,运用团体动力理论做理论基础,综合运用团体咨询的原则和各种方法,达到使参加团队的成员整体戒除网瘾的目标。团体辅导所具有的特点决定其对网络依赖具有良好的干预效果。首先,团体成员之间的认同感对于团体成员在认知和行为上的改变有着巨大的支持作用。团体成员“能够认识到别人也有跟自己相同的问题,自己支持别人,也得到别人的支持,从而获得道义心,可以增进信心”。其次,团体咨询可以使网络成瘾的学生获得安全感。网络成瘾的学生因对自身的网络使用不当问题投入较多关注,而忽视自身其他方面的优势及能力,团体咨询可以使其注意到自己的能力,对团体其他成员的成长有所贡献,也可以增强自信心和安全感。再次,团体成员们共同签署的契约,对团体成员有强烈的约束作用,同伴之间既有支持又有监督。网络成瘾的学生在团体中做出改变不当行为的承诺后,会因团体的监督作用而努力维护自己的诺言,由此使行为的改变得到长期的坚持和巩固。

陷入网络依赖或成瘾的学生,往往反映了其现实生活的某些需要得不到满足,禁止或减少上网行为虽然必要,但从源头解决问题才是根本。所以,应针对不同的网络成瘾原因,采取不同的干预方法。值得一提的是,对中学生的网络成瘾,重点应放在预防,而不只是对网络成瘾学生的补救性矫治。

参考文献:

[1]Goldbergl.internetaddictiondisorder.1995..

[2]ArmstrongL.Howtobeataddictiontocyberspace.2001.http:///.

[3]K.S.Young.Internetaddiction:Theemergenceofanewclinicaldisorder.Paperpresentedatthe104thannualmeetingoftheAmericanPsychologicalAssociation,August11,1996.Toronto,Canada.

[4]王澄华.网络人际互动特质与依附型态对网络成瘾的影响[D].台湾:台湾大学心理学系,2001.

[5]今晚网络.使用电脑应注意健康[JPOL].2002,(6).

第4篇:中学生心理健康论文范文

(1)可以提升学生的心理健康程度,保障学生健康成长;

(2)可以通过心理健康教育为教学工作做铺垫,让学生在健康的心理的支撑下,全身心、高效率地投入到学习中,提升小学教学的质量和效果;

(3)心理健康教育对于学生今后的成长、成才,有着非常关键的作用,是学生今后发展进步的基石和保障。

二、在小学管理中应用心理健康教育的策略

1.定期举办心理健康讲座

在小学管理过程中,定期举办一些有针对小学生的心理健康讲座,对于提升学生的心理健康水平是非常有效果的。在心理健康讲座中,可以邀请相关的专家学者或者小学生心理健康研究人员到现场进行讲座,将通俗易懂的道理与一些能够吸引小学生、引导小学生的生动事例相结合,让小学生对心理健康有一个简单的、正确的认识,并学会如何面对困难、挫折,如何处理生活中的一些心理难题,如何与人交流相处等,让小学生通过心理健康讲座,能够对自身的心理健康问题有一个简单的认知,了解到什么样的心理状态是不好的,什么样的心理状态是健康的,并在今后的生活中学会保持健康的心理状态,学会调节自己的心理状态。对小学生进行心理健康讲座,一定要注意语言的通俗性、生动性,要多结合相关故事、事例,要注意通过适当的方式吸引学生的注意力,避免由于讲座的枯燥、难懂造成学生的反感。

2.观察学生的心理状况

在小学管理中,和学生接触最多的是教师,因此,教师最可能了解到每一个学生的心理状况,最可能发现心理不够健康的学生。教师对于班级内学生的心理状况的观察,对于保证学生的心理健康是非常重要的,通过观察,教师应当做到这几点:

(1)及时发现心理存在问题的学生,及时与学生沟通,了解其心理状况,在必要的时候和学生家长交流,告知家长学生心理存在的问题,共同寻找解决办法;

(2)在平时的生活和授课过程中对心理存在问题的学生采取特殊的、有针对性的方式进行相处和交流,让学生感受到班集体和教师、对自己的关心和爱护,让学生感受到自己的重要性,产生自信心,通过健康、积极的环境影响,让学生的心理逐渐回到正轨。

3.制订心理健康教育计划和目标

有计划、有目标地开展小学生心理健康教育,才能取得显著的教育效果,因此,在开展小学生心理健康教育之前,首先应当制订一套详尽、科学的计划,包含心理健康教育的方式、内容、流程、参与人员、意外情况处理等,并为心理健康教育制订阶段性的目标,如此,方能有效避免心理健康教育形式化、空洞化的情况发生。另外,不同的学校,心理健康教育的计划和目标并不是完全相同的,相关的小学管理工作者应当根据学校自身的学生人数、经费、课程安排等,灵活制订心理健康教育的计划和目标,在心理健康教育和教学工作不冲突的前提下,通过对心理健康教育计划和阶段性目标的制订和严格实施,提升心理健康教育的实际效率。

三、结语

第5篇:中学生心理健康论文范文

关键词:中学生心理健康人际关系学校教育

中学生生正处在生长发育的高峰期,一方面面对因青春期生理、心理急剧变化而产生的丰富而深刻的感受和体验,有诸多成长的烦恼;另一方面面对沉重的学习、升学压力和开放的环境带来的各种刺激和诱惑,难免困惑茫然,不知所措。这一成长阶段的特殊性,使得个体这一时期的心理健康显得格外重要。尤其在此时,他们对于自我、对于他人、对于人际关系、对于社会生活表现出极其强烈的认知需求,这种自觉、主动的求知状态,也构成了教育上可遇而不可求的最佳教育契机。因此学校,教师应适时适宜地对中学生进行心理宣传与教育,化被动防范为积极预防,达到促进受教育者心理健康的目标,培养和造就二十一世纪人格健全的创新人才,促进社会的进步。

一、认清中学生的心理特征

中学生正是处在由儿童期向少年期过渡的一个阶段,他们正处在半成熟、半幼稚、半懂事半不懂事的时期,因此他们具有半儿童半成人的特点。这个时期是儿童心理发展大变化的转折期,在整个心理发展上占有特殊的重要位置。作为这特殊阶段的反应,他们的心理活动表现出既丰富又矛盾的特征,主要有如下三点:

1.1心理品质发展不平衡

中学生自尊心很强,但自制力等意志和毅力相对较弱,在生活中一帆风顺和得意时,常有明显的优越感和盲目自信,若一旦遇到困难和挫折,又易转向反面,产生自卑感甚至悲观失望等消极心理反应。

1.2情绪和情感不平衡

中学生情感丰富而复杂,情绪变化急剧而强烈,常常动荡不定,为一点小事可显得非常激动,热情,却有时又会转向反面陷入极端的苦恼悲观的情感状态而泄气、绝望。故有人把青少年这个阶段说成是“疾风怒涛”时期。

1.3自我意识、自我实现的观念与认识能力的差异

中学生自我意识增强、思维活跃,尤其处在信息,大量的信息以多种途径源源不断地提供给中学生,有真善美的,也有假恶丑的,但由于中学生认识能力跟不上,对各种信息不能过滤,就可能成为一种因素对他们的心理健康产生有害的。如果注意加以引导培养,就能有利于开拓学生的思路,锻炼他们的心理素质,提高他们的是非观念。

二、创设有利于学生心理健康发展的环境

2.1营造优美的校园环境

正如教师是学生的第二父母,学校就成了中学生的第二家,学生从学校中不知不觉地接受教育。因此,优雅、洁净、舒适、文明的校园环境能给学生“润物细无声”的良好心理影响。学校可以开展一系列有利于培养学生良好心理的活动。例如:全校师生利用课余时间阅读经典名著,写读书笔记,制作精美书签,办读书海报等一系列活动。校园里书画长廊、名人警句、校风校训以及各种宣传橱窗都会给学生美的享受和理性的思考。再加上校园里鲜花绿叶的点缀,这些自然风景和人文景观无不会给学生美的熏陶和道德的感染,使学生在愉悦中受到教育,自觉地形成一种积极向上的心态。

2.2创设育人情景,促进学生心理品质的优化

目前,中学生心理和行为问题日益增多,而人的心理和行为是密不可分的,良好的行为习惯受良好心理素质的支配,同时,良好行为习惯又可内化为一定的心理素质。因此,学校心理健康教育不是单纯口头上的说教,更应该创设各种情境,在情境中促使学生自我体验、自我认识、自我教育、自我控制,形成良好的行为习惯,形成一定的心理素质。例如,学校可以在校园内各个角落安放环保型的果皮箱,花坛内竖起木板并且写上“请爱护我们吧!”等恳请的话语,这样学生看了,就不再忍心乱扔果皮纸屑、随意践踏草坪了。

2.3将心理健康教育课渗透于教学的全过程

将心理健康的内容融如学科教学之中,通过二者的有机结合,使学生在掌握科学知识的过程中接受心理健康教育。不管什么学科的教学从心理学和教育学的角度来看,都是对学生心理的发展施加影响的过程,在教学中注意挖掘和组织好对学生产生重要影响的学习内容,使其在教学过程中潜移默化地影响学生的心灵,这就会使学科教学过程中受到事半功倍的心理教育效果。

苏霍姆林斯基曾说过:“你面对的是儿童的及易受到伤害的、及其脆弱的心灵,学校里的学习不是毫无热情的把知识从一个脑袋装进另一个脑袋,而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”可见,学科教学中心理教育的成功与否,关键还在于教育者与受教育者之间的心理融合程度。因此,教师应和谐平等地看待每一位学生,尊重学生的人格,把他们看成是自己的朋友。另外,教师还要精心设计每一堂课程的教学,调动学生主动参与的积极性,尽可能使每个学生都有展现自我的机会。使他们的心理素质通过参与教学活动过程得到训练与提高。

三、总结语

总之,中学生是国家未来的栋梁,让我们教师共同运用心理健康教育这把科学的钥匙去开启青少年的天赋之门,教给他们修身养性和适应社会的能力,最后促进社会的全面进步。

参考文献:

陈琦,刘儒德.《当代教育心理学》.北京:北京师范大学出版社,1997

第6篇:中学生心理健康论文范文

素质全面发展,健康积极开拓。

马丽 1965年生人,回族,宁夏回族自治区银川实验中学教师。1987年毕业于陕西师范大学教育系。

2001年获得教育学高级讲师职称,2003年被评为市级优秀教师,2004年参与编写了全国幼师教材――《学前心理学》,2005年成为宁夏回族自治区中小学心理健康教育专家组成员,2006年承担了宁夏地方课程《成长教育》的编写工作。

参与了全国教育科学“十五”规划国家重点课题 “中学心理教育的深化与研究”子课题的研究,该课题已被评为国家优秀课题。目前,正负责宁夏回族自治区立项课题“银川市直属普通高中学生心理健康状况的调查分析”。2007年又参与国家级重点立项课题“高中信息技术课堂教学模式研究”子课题的研究工作。

马丽积极投入到教改中,利用业余时间整理心理咨询个案材料,并将15篇自己的思考和实践总结发表在省级以上刊物、报纸上。在“八五”到“十五”宁夏中小学校长培训中,马丽一直承担校长培训多门课程的教学任务,被誉为最受欢迎的教师之一。

蕊 1962年生人,河南省实验中学心理健康教育中心主任。全国中小学心理健康教育理事会会员,河南省中小学心理健康教育教学专业委员会常务理事,河南省教育实验研究会常务理事,郑州市高考心理讲师团主要成员。

创建了河南省实验中学心理辅导室,并在河南省中学中率先引进并使用中学生心理档案管理系统。将心理健康课作为校本课程纳入学校的正规教育教学中,在起始年级开设心理健康教育课。积极开展心理辅导,在毕业年级的团体辅导中成绩突出。

先后主持参与了多项国家、省、市级课题,执教、辅导的心理健康活动课多次获得省、市级心理健康优质课比赛一等奖。在国家、省、市级刊物上发表多篇文章,撰写的论文多次获得国家、省级奖励。参与编写的校本课程《国旗下的演讲》获省级优秀奖;参加国家“十五”规划“学生学习素质构成与培养研究”课题组的《在学习方式转变中培养学生良好学习心理素质的研究》获得二等奖;《认知疗法在考试焦虑中的应用》、《初一新生学习状况调查与研究》等论文分别获得省级科研成果一等奖。多次获得优秀教师、优秀教育工作者和心理健康教育先进个人称号。

王国香 1969年生人,山东省青岛市第十一中学专职心理教师,讲师,发展与教育心理学专业硕士。学校心理教研组长,青岛市教育局心理健康教育中心组组长,青岛市青少年心理健康研究会理事,山东省心理健康研究会理事。国家认证的心理咨询师和职业培训师。2006年11月,被评为山东省心理健康教育先进个人。

积极带动同行和心理兼职教师钻研业务,多次承担学校和青岛市的心理健康教育教师的专业培训,开设省级公开课《我的未来不是梦》一节,市级公开课《帮助学生考出最好的自己》一节,市级优质课比赛中《生涯规划》获市一等奖。利用团体心理辅导原理,持续开设班主任心理沙龙,在2007年5月的“青岛市心理辅导工作现场会”上,向全市中小学推广。

参与设计、实施省级教科研课题两个、市级课题一个。公开13篇,其中《教师职业倦怠与归因的关系探讨》和《我校学生心理健康状况的调查报告》均获省一等奖,《教师职业倦怠量表的修编》在国家级核心刊物《心理发展与教育》上发表,作为国内开创性研究成果,被多项相关研究引用。主编教材《职业学校心理健康教育》。任《生命教育》、《牵手心灵》等书的编委。

王俊梅 1974年生人,辽宁师范大学附属中学心理教师,省级骨干教师。兼任辽宁省中小学心理健康教育专业委员会理事等职。

近年来,主编及编著《告诉你想知道的事》、《高中生心理健康教育》、《初中生心理健康教育》等著作五十余部,发表文章《构建学校心理辅导互联网络的探讨》、《和孩子“谈情说爱”》、《构建学习型教师团体的策略》等四十余篇,参与并主持省、市、校级课题多项。在教学上,授《友谊的真谛》、《打开朦胧的心结》、《奇妙的心理暗示》等课,多次获省、市级一等奖。在咨询方面,曾辅导过的学生达几百人次,尤其在考试焦虑方面成效显著。业余时多次做客大连电台、电视台《教育百分百》、《我爱健康》等节目。

在教学方面,经历了力求总结出统一的教学模式到“教学有法,但无定法”的认识过程。其模式包括五个环节:学生活动、愉快热身;创设情境、引人入胜;开展讨论、寻找答案;教师总结、深化主题;心育活动,反馈强化。

王海霞 1978年生人,山东省青岛市育才中学心理辅导教师。青岛市教育局教研室心理中心初中组组长,市心理健康教育骨干教师,山东省心理健康教育研究会理事,《中学生心理》特邀心理辅导教师,全国心理“辅导之星”。

王海霞擅长班级心理辅导、团队培训。2004年《支起心中的杠杆》获青岛市优质课第一名,2006年《做情绪的主人》获山东省优质课一等奖。主编人民日报出版社出版的《心海导航》校本课程四册;副主编社会文献出版社出版的《心理健康教育》高一下册;参编山东省生命教育教材《生命科学》。论文《用双手撑起一片天》获全国一等奖;《团体辅导在班主任心理健康教育中的应用》、《良好心理咨询关系的建立》、《管理情绪 享受人生》等八篇获省级一等奖。参与“对初中新课程、新教材试验的探索与实践”市级重大课题研究,负责“初中学校实施生命教育的实践研究” 省级教育科学规划课题子课题。

坚信“带来阳光、照亮他人生命的人,自己也会沐浴在阳光下”,王海霞热爱学生,热爱心理咨询事业,一直不懈努力给学生带来阳光,享受心灵上的共同成长。“一分耕耘,一分收获”,王海霞致力于营造平等和谐、接纳鼓励、引导启发、体验感悟、尊重个性、自我探索、自我成长、助人自助的心理氛围。

田红芳 1976年生人,河北省邯郸市邯山区开元小学副校长。

在课题方面,以邯山区总课题《小学心理健康教育的研究与实践》为龙头,带领各学校确定子课题,从学生心理品质、学习、生活各方面开展研究与实践,使全区学校的心理健康工作在课题的带动下扎实、有序、有效地开展。

她从课堂教学、班级建设和家庭教育三方面深入调查分析发现,及时恰当的评价和平等和谐的环境(包括学习环境和人际环境)是优化学生心理生活的重要因素,也是最直接有效的方式。于是提出了“实行柔性管理,经营健康班级”,倡导将企业管理中的柔性管理引用到班级管理中来,尊重学生个体需要,注重学生潜力的开发,营造愉悦、平等、宽松、无压力的学习和生活环境,使学生性情自然流露、人格健康发展。

田红芳先后有13篇论文获国家、省、市级奖。她一直信奉这样一句话:要想使自己耕耘的土地上“多收三五斗”,就要付出加倍的努力和汗水。她先后获得邯郸市优秀教师、邯郸市新长征突击手、邯郸市优秀教研员、邯郸市优秀团务工作者、邯山区十佳教师、邯山区百名标兵、邯山区三八红旗手、邯山区先进工作者等荣誉称号,获邯郸市五四青年奖章、邯山区三等功两次。

刘春柳 1974年生人,重庆市开县教师进修学校教研员,中学心理健康教育高级教师,重庆教育学院优秀函授教师。2007年兼任重庆市心理健康教育中心教研组成员及三峡片区负责人。

撰写论文数十万字,并在各级报刊杂志上发表多篇心理健康教育经验文章。主办《学校心理健康教育》、《漫谈新教师心理健康》、《中小学心理健康教育现状及对策》、《学校心理辅导室和心理档案的建立》、《学校心理辅导与技术》等十多个专题讲座,用于各级各类教师培训。设计《走进花季――青春期心理健康辅导》、《历经风雨见彩虹》等心理健康教育辅导活动,并深入国家级贫困山区大巴山腹地的中小学亲自为教学一线教师上观摩课,指导的心理辅导活动方案多次获得重庆市级一、二、三等奖。承担教育部规划课题子课题“西部地区农村中小学教师心理健康教育策略研究”主研工作,负责指导全县心理健康教育的17个子课题。独立撰写的论文《打造教师心理健康教育研究品牌,创建学校心理健康教育山乡特色》在重庆市学校心理健康教育经验交流大会上主题发言。科研成果《论教师价值观的改变》获重庆市心理健康教育优秀成果一等奖。

刘春柳坚信:天行健,君子以自强不息。虽为女流,当巾帼不让须眉,求索之路,生无所息。

刘葱 1974年生人,江西省南昌市实验中学教师,初三年级组组长,学校心理咨询师。南昌市教育学会中小学心理健康专业委员会理事,中国心理卫生协会会员、江西省学校心理健康教育与咨询人员。

多年从事中学政治教学工作,担任年级组长、班主任工作。在教学上,被聘为南昌市中小学教学指导中心组成员,江西省“送教下乡”优秀教师。经常承担省、市级示范观摩课教学和期中、期末考试命题工作。在工作中,连续多次获得“优秀年级组长”和“优秀班主任”称号。

长期从事心理健康教育工作,每周固定时间在学校心理咨询室接待学生来访,为学生排解在学习、与人交往、家庭生活等方面的困扰。开设心理信箱“飞扬信箱”,并长期在“课程导报”上刊登,为学生提供了袒露内心、宣泄烦恼的机会。在本校及其他学校举办多种心理讲座,有面向学生的、有面向老师的、有面向家长的。针对学生的有如何排解考试焦虑、如何培养学习兴趣等,针对老师的有面对职业倦怠、班主任的心理健康问题等,针对家长的有做孩子的朋友、创设良好的家庭氛围等。为学生建立心理档案,指导学生写心理日记,开展心理训练活动等。此外,撰写心理论文二十余篇,获国家、省、市一、二等奖或在国家、省级刊物发表。

孙秀莉 1976年生人,黑龙江省哈尔滨市第一中学心理健康教育专职教师,教育硕士。黑龙江省中小学教学能手,黑龙江省心理学会会员,哈尔滨市心理咨询师协会会员。曾经师从清华大学樊富珉教授,专门学习团体心理咨询。

承担中国教育学会“十五”、“十一五”重点科研规划项目“学校心理卫生与心理保健实验”,承担全国教育科学“十一五”规划教育部重点规划课题“开发心理潜能提高学习效能的多元智能教学模式”的子课题。撰写的科研论文《关注心灵施暴》、《首先你是健康的――关注教师心理健康》、《关注教师职业倦怠》等文章多次受到国家、省市级奖励,并在《哈尔滨教育》、《教书育人》、《青年教师》等杂志发表。编写的高中生心理健康教育教材《心语之约》现已公开发行。

在实践中能够大胆创新,勇于尝试,实践了不少有意义的团体心理辅导。现在学生的团体心理训练已经逐渐成为学校的心育品牌,在学校教育中发挥着不可替代的作用。学校独具特色的“心灵小天使”(心理课代表)一直在积极开展朋辈心理辅导,取得了意想不到的教育效果。学生的“心理成长记录册”为师生之间的情感交流搭建了一个特别的平台。工作七年来,不断成长和进步,积累了大量的工作经验,形成了一套行之有效的工作方法。

孙雪玉 1963年生人,天津市复兴中学心理教师。

擅长人际沟通与交往、学习潜能的开发、情绪情感的提升、时间管理和生涯规划等发展性的心理咨询辅导。有大量成功的心理咨询辅导案例,在心理教学和咨询辅导中取得了优异的成绩,受到上级领导的好评和学生的喜爱。

2007年担任天津市“十一五”规划课题“高中学困生学习态度的现状及培养的调查研究”的课题负责人,并作为主要成员参加了“高中生综合实践活动的评价研究”课题研究。自2006年起在每年的校园文化节期间独立筹备、策划、组织大型的学生心理健康知识竞赛及校园心理剧的展演,收到了良好的效果。

孙雪玉多次荣获全国及市级教育教学成果一、二、三等奖。主要成果有:2006年《中学生常见的心理问题及教育辅导对策》和《一个高三厌学问题的咨询辅导》,获天津市心理健康教育学术论文评比二等奖;2007年《强迫心理倾向心理咨询辅导个案》获天津市 “教育创新”论文评选一等奖;2007年《新课程背景下高中学困生心理咨询辅导模式的实践与分析》获中国教育学会、中国教育实践与研究论坛论文评比一等奖;2007年在第五届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选活动中,论文、刊物、课件共获一等奖一个,二等奖一个,三等奖九个。

吴琼 1969年生人,黑龙江省铁力市第五中学心理健康教师。黑龙江省心理咨询师协会理事,黑龙江省伊春市教师进修学院中小学心理健康教育教研员。

学校心理健康教育的宗旨是提高学生的心理素质,充分开发潜能,培养积极向上的心理品质,促进学生人格的健全发展。经过几年的努力摸索,探索出适合学校心理健康教育的工作模式:开设心理辅导课、定期心理讲座、开展咨询活动、融入集体建设、课题研究理论提升、渗透各学科教学等,构建了全方位、多层次的心理健康教育工作框架。

在课题研究方面,参与教育部规划课题的子课题“家庭教育观念对中学生心理危机的影响”(2004~2007),研究成果获一等奖。参与铁力市教育科学研究规划课题“在初中历史教学中培养学生的发散性思维的研究”,获市级二等奖。吴琼还多次在省市开展的优质课评比中获奖,并多次在大会上交流展示。2007年在教育部规划课题“边疆欠发达地区中小学生心理危机预防与干预”子课题研究成果展示中,《众人拾柴火焰高》获国家级心育优质课;《“融”、“容”二字筑心桥》在中国教育学会心育课题组科研成果评审鉴定会上,被评为渗透课类优秀科研成果一等奖。此外,吴琼撰写的多篇研究论文在国家级、省市级比赛中获奖。

李月芝 1964年生人,北京市大兴区第五中学心理教师。大兴区心育先进工作者,大兴区骨干教师。

大兴五中在心育方面起步较早,为了使学校的心育工作得到延伸和发展,李月芝注意在教材教法上选择突破口。通过调研,了解到不同年级学生的不同心理需求,有针对性地选择心育教材和教学教法。如针对高三年级的团体辅导讲座,及时有效地帮助他们应对考试压力。此外,在个别心理辅导方面积极采用多种形式,不仅有个别面询、电话咨询、回信咨询,还增加了网上咨询。同时,设计的每一堂心理课尽量做到以活动为主,以学生的体验为主,在心育课堂中运用心理测验、课件讲座、辩论会、录像、音乐、心理剧、讨论等多种手段,使每位学生在热烈有趣的活动中情感得到体验,行为得到训练。如,为了让学生们加强右脑的锻炼以及左右脑的配合,她精心编了一套“手操”,不但锻炼了大脑,而且增进了同学间的人际信任和合作观念。

李月芝先后有六篇文章在三届“健康杯”优秀成果评选活动中获奖。2004年在“全国中小学心理教师高级研修班”现场作观摩课《探讨学习心理》。2005年为全区的中小学心理教师作题为《如何做好学生的心理辅导》专题报告。2006年在区第五届教师信息技术环境下“三优”评选中,获得课件三等奖。

李岚 1976年生人,江苏省苏州中学心理健康教育与指导中心副主任,管理学硕士。国家二级心理咨询师,苏州中学“新生代名师培养工程”首批培养对象,苏州市中小学心理健康教育指导与研究中心研究员,苏州市未成年人健康成长指导中心骨干教师。

长期致力于青少年心理健康教育工作。自九十年代以来,参与了七项重点心理课题的研究工作,尤其是在校园心理剧的研究方面进行了较为深入的探索,积累了丰富的实践经验。参与编写了国内最早研究心理剧的专著――《校园心理剧》。此外,多年来对考试心理进行了实践研究,为广大考生及家长开设中高考心理讲座近三十场。

热心于社会公益事业,参加过多次社会公益咨询活动。被聘为苏州市总工会女职工维权指导中心指导员、苏州广电总台生活广播网“阳光地带”特邀嘉宾、《姑苏晚报》“小荷名师团”成员、沧浪区社区心理矫治中心专家志愿者、友新街道婚姻家庭心理健康指导中心顾问,并长期担任《苏州日报》“辛菲热线”栏目的特约撰稿人。

历年来,被评为苏州市未成年人思想道德建设工作先进个人、苏州市中小学心理健康教育学会先进个人、苏州中学优秀德育工作者、苏州中学教学能手。发表文章五十多篇,十篇论文在全国及省市获得一、二等奖,参与编写心理教育著作共五部。

李远 1969年生人,福建省厦门市金尚中学专职心理教师,湖里区教师进修学校心理兼职教研员。

2001年9月开始在金尚中学执教心理课并开展学校心理咨询等工作,成为厦门市第一位专职的中学心理教师。

李远编写福建省第一本中学心理校本教材――《初中生心理健康教育》学生用书及教师用书,目前全国有几百所学校以此为教材或参考书。2003年首开厦门市第一堂青春期性教育观摩课《当花季到来时――性仪式的觉醒》。2002年至2006年期间,参加中小学心理健康教育优秀成果评选共获得一等奖二项、二等奖三 项、三等奖一项。

李远主持参与多项国家级、省市级课题,如“厦门市城乡结合部初中生学习动机的调查与研究”、“厦门市城乡结合部初中生青春期性教育的调查与研究”。由她主持的国家级课题“厦门市流动人口未成年人思想道德的调查与研究”的子课题“厦门市流动人口未成年人自卑心理的调查与研究”等获各方面的肯定。

李远认为青春期教育应从小学高年级开始,不是中学阶段的专利。为此,她给学生、家长、教师作了多场关于青春期性教育的讲座,反对性教育无师自通论及性教育是教唆论,认为老师或家长应该与孩子大方自然地谈性,提倡青春期性教育要做早、做好,要以健康正确的知识代替不健康的知识。

李海燕 1973年生人,现任教于北京市密云县十里堡中学。北京教育学院助教,北京教育学会会员。

心理课《是墙还是桥》荣获2007年北京市心理健康示范课一等奖,入选北京市好教师视频课堂。2007年4月参与北京市“十五”继续教育“信息技术融入学科教与学”骨干研修项目;担任市级研究课题“亲子沟通”,研究论文 荣获三等奖。除教学外,李海燕还长期从事心理健康教师培训、班主任培训、家庭治疗等工作,在中小学心理健康教育方面具有丰富的教学经验。

她利用业余时间撰写的多篇论文在各级比赛中获奖。2003年撰写的论文《合理设计写作活动提高英语写作兴趣》一文,在北京市基础教育“外研社”杯英语教与学展示活动论文评选中荣获市级一等奖;2006年撰写《在课堂教学中应用鼓励策略对提高教学成绩的研究》一文,获得市级心理健康杯征文一等奖;2006年撰写的《浅谈英语教学中的心育渗透》一文获北京市基础教育课程教材实验2006年优秀论文一等奖。《浅谈英语教学中的心育渗透》一文经“世界杰出华人教育家协会”和中国未来研究会教育分会编委会检索、初审,入选《中国21世纪教育思想文献》, 全文刊入。

李海燕的培训、课例、论文等收录在“人民教育出版社―课程教材研究所―李海燕教师专辑”。

杨红霞 1967年生人,广东省汕头市D滨职业技术学校专职心理教师。广东省心理学会会员,社会心理学会会员,汕头市阳光心理咨询热线和蓝天义工心理咨询辅导老师。

主持广东省心理健康教育“十五”规划研究重点课题“教师关注效应对学生心理健康的影响”。撰写十多篇教学科研论文在全国、省、市级教学期刊上发表,获国家、省论文评比一、二、三等奖。取得广东省心理健康教育教师资格“A证”、“B证”证书,为广东省中小学心理健康教育“C证”培训教师。

杨红霞一直负责学校心理咨询室“谈心坊”工作,注重以自身的人格魅力为示范,时时教书育人,累计心理咨询课六百节以上,个别咨询人数近四百名。是汕头市八十多家企事业单位的心理、礼仪专业培训讲师,培训人员三万余人。杨红霞特别关注农村妇女心理素质,编写《汕头市农村妇女学校实用教材》,免费发放基层并为她们提供心理、礼仪培训。

由于工作能力突出,杨红霞多次在省、市级评比中获奖。曾获广东省首届中小学团体心理辅导优质课评选一等奖,广东省团体心理辅导活动方案一等奖,汕头市首届中小学团体心理辅导优质课评选一等奖。被评为广东省中小学心理健康教育优秀教师、广东省骨干教师、汕头市优秀青年教师,汕头市突发公共事件应急管理专家。

陆海涛 1960年生人,山西省阳泉市第一中学心理健康教育教师。

陆海涛每周承担12~15节课的教学任务,每天下午课后为学生提供咨询。除了教学与咨询任务外,陆海涛还有多篇文章在各级比赛中获奖。《高一新生适应状况调查分析》获第二届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖、山西省第二届课堂教学优秀论文一等奖。《中学生吸烟行为调查》获第三届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖。《关于阳泉市22所中小学(含职中)心理健康教育工作进展情况及发展趋势的调查报告》(刘成福、赵之云、陆海涛)获第四届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖。

陆海涛连续三年参与阳泉市教育局心理健康教师培训班教学工作。2005年编写了二十多万字的《心理健康教育读本》。参与学校的国家级课题“心理健康教育与学生能力”的专项研究。

由于工作认真负责,业绩突出,陆海涛所在的阳泉一中成为“阳泉市心理健康教育先进学校”,许多兄弟学校纷纷来校参观心理咨询室的建设。一中的心理健康教育水平和心理咨询水平得到了全市的公认。2004年陆海涛受到省教育厅通报表彰,2004年至2006年连续三年被评为校级优秀教育工作者, 2005年被学校评为省示范高中建设先进个人。

陈彦 1980年生人,福建省厦门市湖里中学专职心理教师。工作中始终秉承“一份快乐两个人分享就变成了两份快乐,一个痛苦两个人承担就变成了半个痛苦”的服务宗旨,努力做到“多一份努力,少一份遗憾”,为学校心理健康教育的开拓与创新作出了较大的贡献。

几年来,积极撰写论文,论文《浅谈学生学业成就动机的激发与培养》在《教育理论研究与实践》上发表;教育案例《老师,您说“谢谢”了吗》在《现代教育报》上发表;《给学生一个健康的“摇篮”――心理辅导案例引发的家教思考》等多篇论文在第四届“健康杯”中小学心理健康教育成果评选活动中分获二、三等奖;《合理情绪疗法在心理咨询中的运用》等多篇论文在厦门市第二届中小学心理健康教育优秀成果评选活动中分获二、三等奖。在“首届全国学校心理辅导专项评选”活动中被评为“辅导之星”。

实践中,积极投身课题研究,分别参与省级重点课题“优化学习心理 开发学习潜能”、区级课题“湖里区流动人口未成年人思想道德建设”、区级课题“网络时代的心理健康教育模式构建”的研究。几年的课题研究取得了较大的收获,组织编写了校心理健康教育文集《心海导航》。由于工作能力突出,陈彦还被评为厦门市基础教育课程改革先进工作者。

陈艳 1983年生人,浙江省上虞市职业教育中心校心理辅导站站长,国家二级心理咨询师,获浙江省心理健康教育教师资格证书。

2007年3月,《浅谈青少年自杀心理危机的干预》获上虞市学校心理健康教育优秀论文一等奖;辅导方案《生命的美丽乐章――抑郁心理的个案辅导》获上虞市学校心理健康教育优秀个案一等奖;辅导方案《给自己一片广阔的天空》获浙江省学校心理健康教育“三优”评比优秀辅导方案二等奖。

工作至今,本着从学生的角度来体察学生的需要,以“关注每一位学生的身心健康,提升每一位学生的心理品质,让每一位学生都奏响和谐的青春旋律”为主要工作理念,接待学生个案辅导上百例,为不少学生解除了心中的困惑与烦恼。

课堂是心理健康教育的阵地,陈艳力求以课堂为主渠道,不断开发新型课件,在课堂中增加有意义的心理游戏,加强心理健康教育的针对性。以活动为载体,创建了“心灵氧吧”学生社团,组织学生进行心理拓展训练,加强心理健康教育的实效性。通过多种途径宣传普及心理健康知识,介绍增进心理健康的方法和途径。陈艳希望,通过努力,尽量为每一个学生的健康发展提供帮助,让每一个学生充分实现自己的人生价值。

陈艳萍 1975年生人,四川省成都市第七中学专职心理教师,研究生学历,中学高级教师,NLP专业执行师。四川省心理学会中小学心理健康教育专业委员会副主任委员,成都市中小学心理健康教育中心组成员,成都市妇联、共青团成都市委、成都市未成年人心理援助中心及成都人民广播电台等多个组织机构特约专家。

陈艳萍从事青少年心理教育研究与实践十年。率先在成都市中小学引入“心理危机干预机制”,并在全市教育系统推广。首建“小组协作教学”模型,开创“‘1+12’心理健康教育”模式,在当地心理健康教育领域具有一定影响力。陈艳萍致力于心理健康教育及其理念的传播。过去十年,大约为三万名全国各地中小学一线骨干教师和中小学生进行过咨询或演讲。

在课题、论文、辅导课研究方面,其主研的国家级心理教育课题“学校心理健康教育与学生心理辅导”获省二等奖、市一等奖;“烦恼的故事――寻找内心的不合理信念”获2002年成都市中小学心理健康教育活动课一等奖;《学校心理健康教育的课程化研究》获四川省心理健康教育专委会年会优秀论文一等奖;《与高一学生谈适应》和《孩子住校以后》发表于《心理与健康》;著有《讨厌的高考――高中学子心路历程与专业心理辅导》一书。

周兆伦 1970年生人,四川省大邑县安仁镇学校副校长。中国心理学会会员,四川省心理健康教育骨干教师,成都市心理健康教育学科带头人。

以“助人自助,自觉觉人”为工作理念,以心理健康教育事业为终生追求,在探索农村中小学心理健康教育途径、内容和操作模式等方面独树一帜。利用“以课堂推进心理健康教育,以课题深化心理健康教育,校园文化建设凸显心理健康教育,与其他领域整合发展心理健康教育,全方位多角度完善心理健康教育”的策略,形成了“搭平台普及推广,抓龙头入室登堂”的工作风格,在省市起到了示范和辐射作用。

作为科研课题“尊重平等教育与课堂教学改革”和“农村中小学深入开展心理健康教育活动的策略研究”主研员,“心理健康教育活动课体验教育模式研究”负责人,课题成果获“十五”课题国家级一等奖、省三等奖、市一等奖。

二十多篇,其中获国家级一等奖四篇。《高起点助推新境界》等12篇文章入选《中小学心理健康教育》、《学校心理教育的理论与实践》、《中国当代教育思想文库》等书刊上。创办学校心理协会刊物《心理论坛》、《托起心中的太阳》、《绿色心地》、《心晴》、《心灵之声》(获全国校报校刊评比一等奖)。参与编辑《成都市心理健康教育研究通讯》。

姚立新 1966年生人,浙江省杭州市教育科学研究所综合研究室主任,中学高级教师。1987年华东师范大学心理系本科毕业,2002年取得浙江大学教育心理学硕士学位。

参与编写的心理读本主要有:《初中生心理辅导》、《开启心灵之窗――自我意识的发展和教育》、《学生心理卫生》、《心理健康教育课》、《中学生心理健康教育读本》、《教师心理调适》等。研究成果主要有:《初中生心理素质的调查研究》、《浙江省中学生心理素质的调查研究》、《杭州市中小学教师心理健康状况的调查研究》等。

2004年论文《区域提升初中教育整体水平的策略研究》获杭州市教科研成果一等奖、浙江省教科研成果二等奖;2005年《中小学教师压力管理的研究》获杭州市教科研成果一等奖,完成专著《教师压力管理》;2005年“初中教师生存状况的调查研究”获中国教科文卫体工会全国委员会第六届优秀调研成果二等奖。

18年来一直从事学校心理辅导的组织、管理和培训工作,接待来访学生和家长逾千人次。姚立新在学校心理辅导工作的过程中,逐渐认识到学生需要成长,而成长中有困惑、有矛盾,他们需要关爱和帮助,这就是学校心理健康教育存在的理由。在辅导学生的过程中,不仅学生得到帮助和成长,也使她的人生变得更充实和丰满。

赵晓捷 1962年生人,内蒙古自治区大兴安岭市卫生学校心理学讲师。内蒙古呼和浩特市青少年心理健康教育研究会理事,牙克石市心理卫生协会常务理事,中国心理卫生学会会员。

赵晓捷自九十年代初开始从事心理健康教育,较早地提出了要“注重学生性心理健康教育”(1993年发表于《内蒙古中等职业教育》),提出了“中小学生进行心理健康教育的必要性”(1995年全国心理健康学术会议上的报告)。至今,她在心理健康教育领域取得了丰硕的成果,十余篇,专著两部,参编教材四部,参与国家级、省市级课题六项,并多次应邀出席全国性心理教育交流会议并讲话。

赵晓捷于1993年对本校学生进行心理健康教育方面的教学,受到学生的普遍欢迎。随即,带着对社会的高度责任感,与当地林业管理局和教育局开展中小学心理健康教育的试点研究,很快受到教师和学生以及学生家长的普遍欢迎。经过六年之久的科学探索,基本上找到了中小学心理健康教育的有效途径。为更广泛地开展心理健康教育工作探索出了成功的模式,编写出了体系完整、内容简练的心理健康教育用书,目前该成果不仅填补了本地区心理健康教育科学研究的空白,而且正在稳步地进行推广。

唐烨 1972年生人,黑龙江省哈尔滨市第三中学专职心理教师,教育学硕士。黑龙江省首批心理健康教育教学能手,黑龙江省第八届心理学会理事,中国心理学会会员。

自1995年开设心理健康教育课,是哈尔滨市第一位专业毕业的专职心理教师。现在为高一开设心理健康教育课,为高二举行每月每班一节专题讲座,为高三学生进行个别咨询。教学形式力求多样、生动、亲切又有实效。

创造性地探索多种方式,将心理健康教育融入到学生的日常生活中。如组建学生心理自治委员会,招募志愿者,组织他们参加各种团体训练和心理游戏,并且鼓励他们将学到的技能技巧运用到寝室生活和班级管理中,达到助人自助的目的。经过四批培训,如今高一学年的志愿者达到了120余人,学生热情很高,辐射面比较广。

在开展课题方面,唐烨参与负责两个国家级课题,一是全国心理健康教育课题“高中心理健康教育模式”,被评为课题先进个人;一是“面向二十一世纪高中课程教材改革实验研究”,此课题已经结题验收。主编了由东北师大出版社出版的实验教材《中学生心理健康教育》,获得国家级课题的子课题一等奖。此外,唐烨还参编六本图书,发表文章近百篇,在省市范围内开展心理健康教育示范课和讲座近二十场,发挥了良好的辐射作用。

高永金 1981年生人,广西壮族自治区桂林市首师大桂林附中专职心理教师。广西心理学会会员,桂林市心理健康教育教研中心组核心成员,《中学生心理》杂志“特约心理辅导教师”,广西中小学心理健康教育指导中心心理辅导教师导师,桂林市教育局直属学校招聘大学本科毕业生心理学科组考评专家。

现为教育部专项课题“中学生学习情感测查系统的应用研究”核心成员,广西教育科学“十五”规划A类资助经费重点课题“中学生学习情感测查系统研究”核心成员、校级重点资助课题“民办中学心理健康教育课程的开发研究”课题组组长。

近三年来,高永金在《中国教育报》等近二十家国家级、省级刊物上发表独著论文六十余篇。其中,《走进象牙塔》一文被人大复印资料全文转载。专著《中学生心灵自助丛书》(共三册),已由科学出版社于2007年出版。

高永金曾受邀到广西师范大学、桂林市荔浦中学、桂林市田家炳中学(四中)、桂林市十七中、桂林市十九中和桂林市全州二中等多所学校讲学。多次被广西壮族自治区中小学心理健康教育指导中心评为“优秀心理辅导教师”,被桂林市教科所评为“桂林市优秀心理教师”。多次展示全省、全市的心理公开课、优质课。参加第四届“健康杯”心理健康教育优秀成果评选荣获一等奖。

黄海燕 1973年生人,西北工业大学附属中学心理健康教育辅导老师。中国心理学会会员,中国心理网特聘心理咨询师,陕西省心理学会学校专业委员会理事,陕西省心理学会心理测量与咨询专业委员会委员,西安市中小学教师心理咨询中心特聘讲师,陕西省心理学会碑林分会副秘书长。

现为辽宁师范大学应用心理学专业在读心理学博士研究生,师从中国心理网特聘学习指导专家金洪源教授,研究方向为临床心理治疗与潜能开发。曾先后接受过樊富珉教授的“团体心理咨询与治疗”培训、申荷永教授的心理治疗提高班、胡佩诚教授的“性心理治疗”、丛中博士的“精神分析”等若干个学习科目。

2006年被西安市教育科学研究所评为先进个人。

2006年个案《我战胜了自己――阅读障碍》获西安市教育个案分析、心理健康教育优秀教案征集评选一等奖,同时获第四届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果二等奖。2007年课件《情绪的认识与调节》获中小学心理健康教育优质课评比活动二等奖。2007年《特殊心理问题咨询案例――强迫性思维》获西安市2006年中小学教师教育教学论文、教学设计评比活动二等奖。

彭玉华 1968年生人,北京市怀柔区红螺寺中学心理健康教育教师。

2003年至2006年主持市级课题“课堂教学心理环境优化的研究”,从撰写开题报告,到指导教师开展研究,使教师在研究中学习心理健康教育知识。2006年11月在北京市“心理咨询室建设和德育信息化建设”研讨会上代表怀柔区心育教师发言,介绍了心育教师在心理咨询室建设中的作用,受到专家和与会领导的好评。

几年来彭玉华在高中心理健康教育课中积累了丰富的经验,有近二十篇文章获国家、市、区级奖,如教学设计《人际关系辅导》获中央教科所优秀教育成果一等奖,《让我们成为好朋友》获怀柔区中学中青年教师优秀课评比一等奖,示范课《情绪调节》的教案和课照被怀柔区德育网选用。教学设计《战胜考试焦虑》入选《辅导个案和活动方案》一书,论文《别开生面的班主任培训》入选《育德心篇》一书,论文《学生绘画的心理分析》入选《探索的足迹》一书。编辑《高中生心理健康读本》和《红螺心语》,为学生提供了心理健康活动和阅读的素材。

因在教科研方面的优良表现,2004年彭玉华被评为怀柔区教育科研先进个人,2003年6月被评为怀柔区教育系统优秀党员,2004年7月被评为中学心理高级教师,2005年9月被评为怀柔区中学骨干教师。

曾莉 1968年生人,山东省青岛市第二中学心理健康教育高级教师。山东省心理健康教育研究会理事,青岛市心理学会理事,青岛市家长学校讲师团讲师,青岛市心理健康教育中心组成员兼高中部负责人,青岛市“名师公益课堂”教师。

曾获全国心理健康教育先进个人、山东省德育工作先进个人、山东省心理健康教育先进个人、青岛市家庭教育先进个人、青岛市心理健康教育教学能手等称号。在市级以上论文评比中获奖论文20篇,并有多篇发表。开设省、市级公开课各一节,在青岛市心理健康教育优质课评比中获一等奖。连年担任青岛市、淄博市、威海市心理健康教育教师培训班讲师,应邀在青岛、济南、淄博、潍坊、威海、滨州、烟台等地作心理健康教育报告六十多场次。多次应邀到青岛电视台、青岛交通广播电台做青少年心理和家庭教育的专栏节目。

任山东省地方课程《生命教育》(初中上、下册)的编委,全国中小学心理健康教育论文集《心路》编委,青岛市的心理健康教育案例集《牵手心灵》编委。承担多项省、市级教研课题,参加全国教育科学“十五”规划课题“在课堂教学中,以个别化教学为手段,促进儿童心理健康发展的实验研究”,被评为先进个人。

心理健康教育是朝阳事业,充满艰辛,也充满希望。在这项救助心灵的伟大事业中,曾莉老师与更多的同仁一道,与来访者一起,携手共成长。

董艳菊 1975年生人,北京市第十二中学心理健康教育教师。北京市丰台区教师资格认定专家审查委员会委员,北京市中小学心理教师上岗培训专家,北京市沙燕心理网热线咨询教师。

董艳菊在开展心理辅导课方面经验丰富,多次开展国际、国家和市级公开课。主要成果有,2004年在联合国教科文组织“多元智能”研讨会上作公开课“亲子之间”;2006年为新加坡教育部部长及其他随行教师作“竞争与合作”公开课。为了发挥示范校的辐射作用,几年来,她的课对区内其他兄弟学校完全开放。

在论文和论著方面,2000年论文《开启学生心灵之窗》获中国心理卫生协会第七届学术会议国家级二等奖;2004年论文《心理教师的舞台》发表在《基础教育参考》第六期上。2006年参编《叛逆不是我的错》,由中国少年儿童出版社出版;2007年主编完成全国中小学班主任培训教材《学生心理健康教育指导》分册,由人民出版社出版;2007年副主编的《北京市中小学心理健康教育教师指导用书》,由首都师范大学出版社出版。

由于工作业绩突出, 2006年董艳菊被授予丰台区优秀青年人才称号,并获三万元奖金,当时她就把三万元捐给十二中作为贫困生基金。2007年她还被光荣地选为中国民主促进会第十次代表大会的代表。

韩鑫桐 1977年生人,2002年毕业于东北师大教科院,教育硕士。现任吉林省吉林市第一中学心理教研组组长,兼任吉林市中小学心理健康教育委员会理事,市心理学会会员,北华大学心理咨询与心理健康教育研究中心特邀助理研究员,曾任市青少年心理健康咨询中心特聘咨询师。

从教六年来,先后六次作省级以上观摩课,十余次作市级公开课,多次获省、市级奖励,数次赴北京、长春等地参加培训。2006年获吉林市“教学能手”称号,2007年获吉林省“教学新秀”称号。

本着“为每一位学生的终生幸福奠基”的教育理念,她热情、执著地为了自己喜爱的事业不辍地耕耘着。

教学中,她视教育为心灵的艺术,经过多年潜心钻研,形成了生动活泼、亲切幽默、游刃有余、收放自如的教学风格,深受学生喜爱。

咨询中,她从不放弃每一个学生,把他们作为倾听、感受、欣赏和思考的对象,有效帮助千余名学生和家长解决了心理问题。

工作中,她注重学习、勤于反思,带领全组成员多次承担或参与国家级、省级科研课题,均圆满结题。先后参与编写十余部教辅书籍,撰写的多篇文章在省、市获奖,其中两篇发表在《教育科研动态》、《教学案例》上,九篇被收入《中学心理健康教育教学设计》一书。

教育感言:工作着,快乐着;付出着,收获着;成长着,幸福着……

李代远 1972年生人,北京市新源里职业高中德育主任、团委书记,中学高级教师。

2006年被中央教科所及中国伦理学会“十五”国家重点课题组评为德育科研“先进工作者”,2006年10月在全国教育科学“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”课题研究中获优秀成果一等奖,2006年4月论文《论当前中职学校德育工作的基本原则》在朝阳区职成教育论文中获一等奖。在工作的同时,作为多个科研课题子课题的负责人进行研究,有国家“十五”重点课题的子课题“职业高中德育活动课的实践和研究”、市级“十五”重点课题“职高学生综合素质发展性评价研究”、“职高学生综合素质发展性评价研究”。2005年、2006年连续被评为北京市朝阳区先进德育工作者。自1997年起,在学生中设立“开心信箱”,回复过上百封书信。2001起成为学校开通的学生心理咨询热线的值班老师之一。同时积极开展各种与学生有关的心理健康教育活动, 2006年起,在朝阳区教委的指导下,与北京读你心意心理咨询中心建立了长期的合作关系,系统地进行学生的心理健康教育工作,是该校这项工作的具体负责人。目前,“健心计划”已进入深入开展的阶段,取得了显著的成果。

王春玉 1972年生人,黑龙江省大庆市教师进修学校教师。1993年毕业于哈尔滨师范大学教育系,后取得教育学硕士学位,大庆市“关爱工程”专家组成员。

第7篇:中学生心理健康论文范文

[关键词] 生命健康教育;大学生;课程

根据对江西省大学生生命健康教育及行为实践现状的比较分析和研究,结果显示:在大学开设生命健康教育课程,借助校外活动、班级活动、社团活动等平台举办生命健康教育的专题讲座及相关训练,可以明显提高大学生生命健康意识,达到尊重生命、爱惜生命的育人目的。本研究的成果如教学计划、教学大纲、校本教材,可运用于生命健康教育教学活动中,对各高校开展生命健康教育、引领大学生关注生命健康教育具有一定的意义。

一、课题实施步骤

在课题实施之前,将总目标进行如下几方面的分解,即:生命健康教育的内涵及目标界定,生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成,生命健康教育的主要内容,怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的,在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。

(一)生命健康教育的情报研究

国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。

(二)生命健康教育的理论研究

包括生命健康教育的内涵及目标,生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲,生命健康教育的实践框架。

(三)生命健康教育的实施途径与方法研究

在大学一年级开设生命健康教育专项课程,在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化,开展生命健康教育社团活动,将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来,开展校外生命健康教育主题活动,拓展校外生命健康教育资源。

二、研究方法

(一)文献法

收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料,分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果,以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。

(二)调查法

调查学生家庭、社区生命健康教育状况,学生生命健康意识和行为现状,之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。

(三)经验总结法

在每一研究的阶段均要总结经验,将实践经验上升到理性认识。

(四)对照组研究

选择不同的大学,专业不限,班级随机抽样,对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。

(五)归纳整理法

对材料去伪存真,经历“实践―探索―总结―调整”的过程,获得对生命健康教育规律性的认识。

三、相关理论支撑

(一)人的生命健康理论

世界卫生组织(WHO)关于人的生命健康理论认为:人的全面健康不仅指在身体上没有疾病,而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本,实现个体全面、和谐发展。

(二)现代教育课程理论

我国教育改革提出,课程要确立学生的主体地位,为学生提供多种学习经历,丰富学生的学习经验,提高学生的身心素质。课程要以德育为核心,注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理,赋予学校合理的课程自。课程不局限于文本型的教材,提倡师生共同开发和建设学校课程。

(三)现代医学心理健康理论

心理学里有四种主流理论,包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。

幸福感是人的“自我感觉”,也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”,即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识,认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的,使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究,就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。

四、研究内容

(一)研究背景

生命健康教育,最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早,大量科学研究显示,学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行,如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的,1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代,生命教育在港台地区迅速推进,以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展,关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月,生命教育被英国政府纳入学校的正规教育,生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪,西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性,开始关注这一问题。2003 年4 月8 日,湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”;2004年4月,在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”,来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念;2006年12 月28日,由中国宋庆龄基金会主办,教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持,以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办,北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性,以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

(二)需解决的关键问题

1.生命健康教育过程中的文化认同性

影响生命健康的文化认同性的因素,涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识,就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题,从而影响生命健康教育的实效性。

2.生命健康人格内化过程中的评价问题

生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题,其评价的量化问题极其复杂,教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题,是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题,即使存在难度,教育工作者也要勇于实践和探索。

(三)实施过程

课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后,确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查,并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究,关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。

通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程,把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程,组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果,定期进行交流。具体做法有:

在大学开设生命健康教育课程,并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动,提高学生学习积极性。

教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导,建立学生的生命健康档案,实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通,优化家庭教育环境,随时关注学生生命健康意识动向。

开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练,营造校园生命健康教育文化氛围,利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。

学校的教育理念应以健康为首,在开展生命健康教育和健康促进活动中,将人文和科学相结合,引导学生掌握生命健康的含义,指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识,指导大学生开展健身实践,有效培养学生健身的能力和终身健康的意识;讲解掌握必要的医学知识,帮助学生建立正确的生命健康意识,养成良好的卫生习惯,增强自我保健能力,不断改善生活质量;开展心理健康教育,使学生正确认识自我,增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力,培养自身健全的人格和良好的个性心理品质;构建大学生生命健康教育实践创新平台,激活学生探究性学习及个性化发展的潜能,为高校健康教育注入生命力。

五、研究成果及意义

课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局,使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合,使生命健康教育融入人文精神与科学精神,面向学生群体。

一是构建了科学精神和人文精神相结合的生命健康教育课程。在大学试点开设了大学生生命健康教育课程,形成了具有特色的生命健康教育课程教学计划、教学大纲和教材,取得了一定的成效和经验,可以说是我省大学生生命健康教育的一个亮点。生命健康教育教材,不仅仅是指生命健康教育的文本教材,还包含了形成系统的生命健康教育课程的要素和生命健康教育课程实施的基础条件。生命健康教育课程的基本要素包括知识、技能、经验、活动、方法等。生命健康教育课程实施的基础条件涉及人力、物力、财力,如教育设施设备(图书馆书籍、实验室、校园网络)、教育媒介、师资队伍、校园文化、社区支持等。这些基本要素和基础条件直接影响着课程实施的状况、水平和质量。

二是在生命教育的基础上,结合健康教育的经验与做法,用生命教育的理念拓展健康教育的内涵,两者和谐融合并相互促进,最终实现了提升学生的生命健康意识,使之形成对生命健康的文化认同并付诸实践的教育目的。通过对大学生进行生命孕育、生命发展等相关知识的讲解,使大学生认识自己,以珍惜和尊重的态度对待自己和他人的生命,培养了学生对他人尤其是残疾人的爱心,初步实现了学生生命健康意识的升华、对生命健康理念的认同和内化。评估结果显示,大学生生命健康意识大大增强,“爱我,爱生命,爱学习,爱生活”成为研究基地大学的新风尚。

三是构建了生命健康教育课程创新实践课平台,融探索认知、体验与实践为一体,以教师关注生命健康的实际行为带动学生的生命健康实践,激活学生探索性学习和个性化发展的潜能,为高校生命健康教育注入了新的教学模式。

参考文献

[1]马金娟.论大学生生命教育的必要性[J].广西教育学院学报,2011(3).

[2]叶华松.大学生生命教育[J].教育,2011(23).

[3]蒋强军,梁文慧,林莉,等.高校大学生生命教育的现状和途径研究[J].皖西学院学报,2011(3).

第8篇:中学生心理健康论文范文

关键字:多元文化;心理健康标准;相对性

中图分类号:G652 文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2010)11-0241-01

西方心理学的多元文化论被美国心理学家皮尔森认为“以文化为中心的观点提供了除精神分析、行为主义和人本主义对人的行为进行解释以外的第四个解释的维度,它的意义就像三维空间之后发现的作为时间的第四维度”。其中,多元文化的心理咨询和治疗已经成为一个重要领域。那么心理健康标准是否也应朝着多元文化方向发展?

一、多元文化的心理学内涵

多元文化思潮兴起于20世纪60年代,以承认文化之间的差异为前提,强调多种文化之间相互尊重、平等共存,反对以一种文化的价值标准来判断另一种文化的是非优劣;更反对某种文化居于统治或霸权地位。

多元文化论认为,文化是决定行为的重要因素。一种社会行为不仅受到行为者个体内部因素的调节,也为社会的文化因素所制约,而且由于个体的某些内部因素如需要、动机等也是在社会文化的影响下而形成的,因此从根本上讲,行为是社会文化的产物,他们不能脱离特定的社会文化背景而孤立的存在,研究者也不能脱离社会文化背景孤立的研究人的心理和行为。

虽然传统的西方心理理论在个人主义方法论的指导下,忽视文化的作用,但并没有脱离文化,只不过仅仅反映了西方的主流文化。而当这些理论被当作一般规律而应用或推广到非西方文化中时,必然会导致将理论中潜含的西方的文化价值观强加于其他民族身上的局面,必然会导致以西方白人文化为标准来衡量和评价其他文化背景下的人们的心理与行为的倾向,从而得出不合适的结论。因此,多元文化论者并不要求完全放弃原有的心理学概念,而是要求更加关注文化在这些概念中的作用。多元文化思潮不是以竞争的姿态出现的与传统心理学理论相抗衡的作为“第四势力”的理论形态,而是对传统理论起到补充完善作用的元理论。

但需要指出的是,西方心理学中的多元文化论所讲的个体文化身份的多样性,不仅指属于不同文化的个体的心理行为带有不同的文化特色,还指明了同一个体同时属于多种文化、其心理行为带有多种文化色彩的可能性。

二、心理健康标准的内涵

心理健康标准是衡量个体心理健康的客观指标,是制定心理健康量表、心理健康诊断、心理健康教育的重要依据。但由于受心理学各理论流派的影响,心理健康标准的界定纷繁复杂,充满了差异。目前我国学者判断心理健康标准的依据至少有7种:统计学标准、社会学标准、主观体验标准、生活适应标准、医学标准、心理学标准及发展标准。就这些标准而言,除医学标准较为客观,较少争议外,其他几种均存在极大争议。

纵观心理健康的研究方法,存在着两种思路:其一,遵循“众数原则”的思路;其二,遵循“精英原则”的思路。众数原则,这一原则假定社会成员中绝大多数人的心理行为是正常的,偏离这一正常范围的心理行为可视为异常,它集中体现了常态分配标准。但是,在西方一些学者制定心理健康标准时还遵循另一原则“精英原则”,这是马斯洛从世界近代史上38位成功的名人的人生历程中归纳出来的,可说是一种尺度最严的“精英标准”。马斯洛认为自我实现的人是其内在本性发展得最为充分的人,这样的人才代表真正的心理健康。心理健康标准应该根据自我实现者的心理品质来确定,即以自我实现者所共有的那些心理特点作为心理健康的标准。这一原则被西方其他一些学者所认同,如罗杰斯称作是“机能充分发挥”;奥尔波特称为“成熟”;弗罗姆看作是“有创造力”。

从以上可以看出,马斯洛坚持以人的生物学基础作为衡量人类个体价值选择的唯一标准,并用少数“自我实现者”的价值选择标准去解释人性并确定人格健康与否,是有失偏颇的。因为个体价值选择受后天因素的影响并然是多元化的而不是一元化的。

三、心理健康标准的文化相对性

历史上,心理健康标准应该是跨文化的,还是受文化影响的, 一直是一个有争议的问题。在这一点上,人本主义者和其他研究者形成对峙。人本主义者的观点是容易理解的。因为他们主张以人的内在天性的实现情况作为心理健康的标准,且人本主义者认为人类全体都有共同的内在天性,自然这种标准就应该具有文化普适性。但是其他研究者指出,心理健康标准往往有文化相对性, 虽然有许多行为尤其是严重的精神异常在多数文化中都被视为异常,但也有不少行为在不同文化中有不同看待。一个被广泛引用的例子是对同性恋的看法。

由此认为,任何心理健康标准都深深地刻有特定时期特定社会文化的烙印。由于不同的人处于不同的文化环境中,因而使心理健康标准本身具有文化相对性和跨文化性的特征。主体通过活动作用于客体的过程就决定了心理的社会文化历史性,不同的社会必然具有不同于其他社会的心理健康标准。因此,心理健康标准是相对的和受价值支配的,它具有社会性,并随着文化的不同而变化。从某种意义上说,心理健康标准是特定文化下的产物。

四、总结

根据多元文化理论和心理健康标准的复杂性,认为心理健康标准没有一个固定的模式,也不可能存在单一的标准,心理健康标准应该是一个体系,在这个体系中不同群体都应有自己的心理健康的标准,这样才能更好地判断个体心理健康的程度。而且心理健康标准的多元化也有利于心理健康教育的推广,不同的社会群体采用不同的心理健康标准,将促进人和社会的全面发展。

参考文献

[1]Pederson P.Multiculturalism as a fourth force[M].Tayor andFrancis,1999,16-19:114.

[2]高媛媛,高峰强.试析心理学中的多元文化论对后现代心理学的贡献[J].山东师范大学学报,2006(3).

第9篇:中学生心理健康论文范文

崔景贵,1968年12月生,江苏海安人,现任江苏理工学院副校长、职业教育研究院院长、江苏省职业技术教育科学研究中心主任、心理教育研究所所长。1990年毕业于南京师范大学,2003年获教育学博士学位,2005年在浙江大学完成博士后研究,2006年破格晋升教授,2009年赴德国莱比锡大学任高级访问学者。他是江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科技带头人、省高校“青蓝工程”中青年学术带头人、省重点(培育)学科教育学和重点建设学科职业技术教育学的学科带头人,其20多项教学、科研成果获得江苏省哲学社会科学优秀成果奖、省高等教育优秀教学成果奖、省高校精品课程奖、省高校精品教材奖、省高校哲学社会科学研究优秀成果一等奖、省教育科学优秀成果一等奖和常州市哲学社会科学优秀成果一等奖等厅级以上表彰奖励;在《教育研究》《新华文摘》等发表学术论文200余篇,出版学术专著、教材20余部,承担国家教师教育立项建设精品课程《职业教育心理学》开发,主持全国教育科学规划教育部重点课题、教育部人文社会科学基金研究项目、中国博士后科学基金课题、江苏省哲学社会科学基金项目和教育科学规划重大课题等10多项;荣获江苏省高等学校教学名师等荣誉称号多项。

职校生心理健康教育模式是在现代职业教育理念和心理科学理论指导下,对心理健康教育过程及其组织形式做出的特征鲜明的简要表述,其上承心理健康教育理念,下推实践操作过程,是理论与实践的中介和桥梁。建构职校生心理健康教育模式,既是对心理健康教育理论的新探索,也是对心理健康教育实践的新尝试,更是职校生心理健康教育内涵发展的新跨越。本文拟对现有的职校生心理健康教育模式进行初步梳理,分析模式建构研究存在的不足,并探讨可资借鉴的建构策略。

一、职校生心理健康教育模式建构的现状

模式,其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度,就是模式。模式是一种参照性指导方略,有助于得到解决问题的最佳办法从而高效完成任务,有助于按照既定思路快速做出优良的设计方案达到事半功倍的教育效果。正因为如此,建构职校生心理健康教育模式得到职业教育界的关注和重视。

(一)职校生心理健康教育模式的基本类型

模式是一种重要的教育研究方法,可以用来分析问题、简化问题、解决问题;同时又是一种有着其内在结构的有机系统,包括目标、内容、过程、形式、评价等要素。由于对心理健康教育认识视角的不同,研究者对职校生心理健康教育模式的具体设计也不尽相同。根据国内公开发表的相关文献资料,较为明确的职校生心理健康教育模式主要有以下几种类型:

1.发展性心理健康教育模式。[1]有研究基于人本化的价值取向、心理辅导的价值理念以及职校生心理发展的基本原理,从目标、内容、原则以及实施途径四个层面对职校生心理健康教育模式的建构进行了探讨,认为职校生发展性心理健康教育应该以发展性为主,预防性、矫治性为辅,建构面向全体学生、教师全员参与、全面展开、全过程进行,最大限度地实现学生全面发展的职校生心理健康教育模式。

2.互助式心理健康教育模式。[2]有学者从职校生的心理特点出发,针对职校生的心理需要,提出通过互助式心理探究、互助式心理暗示、互助式心理激励、互助式心理训练以及互助式心理辅导等形式,建构互助式心理健康教育模式,以提高职校生心理健康教育的实效性,达到助人自助的目标。

3.全员参与心理健康教育模式。[3]有学者针对某职校学生心理问题现状,认为要提高职校生心理健康教育的实效性,必须发挥社会、学校、家庭三方面的力量构建全员参与心理健康教育模式。该模式提出的具体策略为:社会应树立全新的职业教育观念,为职校生的成长营造良好的社会氛围;学校应在管理、机构、制度、师资、学生自助等方面加强建设,积极发挥学校育人的作用;将家长纳入职校生心理健康教育的体系中来,发挥家校协同教育的作用。

4.六环节操作式心理健康教育模式。[4]为探索职校生心理健康教育的有效途径,有研究提出以学生为主体、学校为主导的六环节操作模式,主要通过引导职校生对自我、职教、职校和现有人际关系的角色认同,确立适当的职校生角色目标,积累成功的角色体验,进行角色调整,认清自身人格特点,以及开展就业指导进行角色转换六个环节,实现职校生心理的和谐发展。

5.“三位一体”心理健康教育模式。所谓“三位一体”心理健康教育模式是指将职业学校、家庭和社会纳入职校生心理健康教育的体系中来,通过三方面的合力,共同致力于职校生的心理健康教育。如有研究提出了针对职校生青春期心理健康教育的三位一体模式,[5]有研究提出了针对职校生心理全面发展的三位一体模式。[6]

6.三维立体式心理健康教育模式。[7]有研究提出采用建立“监测―保健―教育”三个系统、运用“课堂教学―心理辅导―心理咨询”三种方式、达到“矫治―预防―发展”三个目的的针对职校护士生的三维立体式心理健康教育模式,并通过SCL-90量表对这一模式的实效性进行了实验组与控制组的对比研究,结果表明实验组的心理健康水平在这一教育模式的干预下具有明显的改善。

7.整合型心理健康教育模式。[8]有学者基于实践中各职校心理健康教育模式多元分化的现实倾向以及职校教育对象和教育环境的复杂性,提出职校生心理健康教育应坚持理念、目标、课程、内容、学法、学段、资源以及视野等八个方面的整合,做到整体协调、彰显重心、突出特色,以最大限度地发挥心理健康教育的整体功能,构建全方位、多渠道、立体化的职校生心理健康教育模式。

8.心理道德教育一体化模式。[9]有研究者认为,可以将职校生心理健康教育与道德教育加以整合,发挥二者的优势,弥补各自的不足,通过思想观念的整合、工作机制的整合、目标内容的整合以及工作队伍的整合,形成相得益彰、相互借鉴、相互配合的一体化工作格局,更好地服务于职校生的人格成长。

另外,一些文献虽然没有明确提出职校生心理健康教育模式的具体名称或类型,但这些研究也应该属于“职校生心理健康教育模式建构”这一大的范畴,暂且将这些模式称之为“准心理健康教育模式”,比如“五线四环”型心理健康教育模式[10]、“三全”式心理健康教育模式[11]等。还有一些文献基于课程建设、咨询技术、心理辅导、校园文化等视角,对职校生心理健康教育模式的某一组成部分进行了专门的探讨,这些研究同样值得我们关注。

建构职校生心理健康教育模式,很难形成标准统一的答案,但在基本问题上已经达成一些宝贵的共识,比如要重视和加强职校生心理健康教育,在教育定位上心理健康教育是职校素质教育的有机组成部分,不能够等同于一般学科知识的教育;在教育方式上要灵活多样,注重活动与体验,应当摒弃单一的课堂说教和机械灌输;在教育目标上要关注职校生心理的自主和谐发展,应当促进职校生的成人成才;在教育主体上要增强所有教师的“心理育人,人人有责”的意识,应当形成有效教育合力,等等。这些理性认识,为进一步科学建构职校生心理健康教育模式奠定了不可或缺的思想基础。

(二)职校生心理健康教育模式建构存在的不足

总体来看,当前职校生心理健康教育模式建构仍处于起步阶段,水平参差不齐,在理论研究、实践探索以及理论与实践的结合等方面出现一些不足和误区。

1.模式建构取向问题化。有的研究按照“发现学生心理问题―分析问题影响因素―提出针对性的心理健康教育模式”的步骤来建构模式,重视解决当前所面临的问题,关注有严重心理问题的职校生,重点是预防和诊治心理障碍,或干预职校生的心理危机。实施系统的职校生心理健康教育,关注并解决学生存在的心理问题不可或缺,但是全部的工作仅仅围绕着学生的心理问题,似乎又回到“消极型”“矫治型”心理健康教育的老路,站在积极型、发展性的现代心理教育理念的对立面。可以说,心理健康教育越是急切地想成为拯救现实的“灵丹妙药”,实际上就可能离本真的心理健康教育越来越远。

2.模式建构路径经验化。从心理健康教育模式的形成过程来看,既有的模式多来自职业教育一线教师的实践经验,侧重探讨心理健康教育的条件和程序,是对过去和现在经验的总结和概括,属于自发形成的心理健康教育模式。这样的教育模式实践基础较好,但由于缺乏必要的理论指导,随机性较大,可能导致实践操作偏离应然的轨道。目前,对模式的研究多集中在一般性、经验性的文字描述上,进行的是逻辑的、思辨的研究。有的研究虽然冠之以职校生心理健康教育模式,但对模式方法理解不透彻,或没有采用明确的模式方法,从经验的角度按照社会、家庭、学校、个人来分析,似乎有“泛模式化”之嫌。从实际情况来看,有的研究没能扮演好理论追随者的角色,更不用说成为自觉的理论先行者。可以说,当前职校生心理健康教育模式建构欠缺的不是对现实的描述和现状的说明,而是对现代心理健康教育思想、理论的思考和贯彻。

3.模式建构过程形式化。当前,有的职校生心理健康教育模式研究,照搬普通学校的做法或模式,职教“校本”特色意识明显不足。有的研究对“模式”本身的结构属性并没有形成清晰明确的认识,所建构的职校生心理健康教育模式要素孤立庞杂,彼此之间联系衔接不畅等,没有形成有机的整体,出现理论与实践“两张皮”现象,操作运用的实效性不足。如有的研究提出要“全员参与”“全面渗透”,而对教师在学科教学或班级管理中的心理健康教育策略却鲜有论及;有的研究提出要“开发职校生的潜能,促进职校生的发展”,然而怎样在实际操作过程中实现又显得办法不多,空喊心理健康教育的口号。心理健康教育模式理论和实践的脱节,究其原因并非是由于理论过于抽象,而是实践研究缺乏足够的行动力,没有为理论的执行创造足够的环境与条件。

职校生心理健康教育从无序走向有序、由经验走向理性、从消极走向积极,离不开对职校生心理健康教育模式的科学建构。如何进一步提高职校生心理健康教育的水平、层次、质量与效益,更好地为职校生心理和谐与人格成长服务,成为建构职校生心理健康教育模式需要认真审视和积极回答的问题。

二、职校生心理健康教育模式建构的基本策略

不难理解,建构是对结构和建造逻辑的表现形式。建构着重在系统的建立,强调建造的过程,注重技术、结构、材料和表现形式等。建构包括设计、构建、建造等内容,是一个三位一体的集合,是一个全过程的综合反映。理想的职校生心理健康教育模式,既能够代表职校生心理健康教育科学发展的先进理念,又充分体现职校生心理健康教育改革创新的理性实践,应当理念科学现代,理论充分准备,目标切合实际,自主行动积极,操作策略明晰,经验特色显现。

(一)建构职校生心理健康教育模式的现念

职校心理健康教育就是促进和引领职校生成长成人、成才成功的“希望工程”“阳光工程”和“幸福工程”。模式不仅要指导当下的职校生心理健康教育活动,而且应该着眼于未来,在理念和操作上具有前瞻性和超越性,而这离不开心理科学理论的指导和现代职教理念的支撑。

一是内涵发展的理念。内涵是指概念所揭示的事物的本质特征,即事物的规定性。所谓内涵发展是指把握事物的本质属性,推动事物朝着健康、高效、有序的方向发展。研究职校生心理健康教育模式,应从整体上对什么是职校生心理健康教育,也即职校生心理健康教育的本质、功能、属性等形成科学合理的认识,对模式的组成要素审视、选择、整合,以形成完整的体系。建构职校生心理健康教育模式,职校要强化内涵发展和特色发展的“问题意识”,即建构模式的重心是什么?建构模式究竟为什么?建构模式应该做什么?建构模式怎么做得好?建构模式需要注意些什么?加强模式内涵建设,职校要切实增强责任感和紧迫感,科学认识、深刻理解并积极实践,从思想认识、教育观念、目标设计、课程建设、队伍优化、行动研究和特色创新等方面全面推进。

二是育人为本的理念。人是职业教育的主题和主体,是职校心理健康教育的逻辑起点和归宿。谈及模式建构,我们必须直面、无法回避的有三个重要问题:职校生为什么要接受心理健康教育?职校生接受什么样的心理健康教育?职校生如何接受适合的、优质的心理健康教育?立足于促进职校生的心理和谐和人格健全,心理健康教育不是“护短”“揭短”和“补短”,而是要“加长”“扬长”和“拉长”,引导职校生有特长、个性化地发展;心理健康教育不是诊疗般矫正、干预和预防,而应当更加注重心理建设、心理成长和心理资本发展。职校心理健康教育工作者要树立以人为本的教育价值观、与人为善的教育人性观、助人自助的教育过程观和育人至上的教育目标观,理清思路、心态积极、引导成长、促进发展,扎实做好心理健康教育改革创新的各项工作。

三是追求幸福的理念。幸福就是健康快乐而有意义地活着。幸福是一种心态,也取决于心态。引导职校生追求幸福,其本质就是追求更利健康的生态、更高质量的生活和更加充实的生命。当前部分90后职校生存在的消极心理状态,即无聊感、无用感、无望感、无责感和无助感,值得关注和引导。当代职校生缺少真正的幸福感,职校教师要用心读懂职校学生心理、心智和心灵这本书,真正了解、理解问题学生的心理状态、需求和症结。建构心理健康教育模式,职校要按照班华教授提出的“优化心理机能、提升精神品质、促进人格和谐、服务人生幸福”这一宗旨,树立精益求精、与时俱进的理念,让心理健康教育工作重点和重心前移,追求让每一个职校生拥有幸福人生的教育理想,坚决守护、努力增强职校生的幸福感,促进90后职校生快乐生活、健康成长、和谐发展。

四是多元共生的理念。建构职校生心理健康教育模式,职校要全面把握心理健康教育发展趋向,优化选择,探索创新,彰显特色。职校生心理健康教育正从“传统单一式”向“现代多样式”转变,从“消极矫正式”向“积极发展式”转型,从“求助救助式”向“助人自助式”转轨,从“单向灌输式”向“互动体验式”转向,从“零散平面式”向“整合立体式”转换,从“封闭自主式”向“开放渗透式”转化。当职校生心理健康教育领域逐渐成熟的时候,自然会出现各具特色、多元共生的工作模式,如积极型心理健康教育、主体性心理健康教育、发展性心理健康教育、自助式心理健康教育、青春期心理健康教育、网络化心理健康教育、职业类心理健康教育、文化层心理健康教育、生活化心理健康教育和整合型心理健康教育等。

(二)建构职校生心理健康教育模式的理性实践

建构富有特色、行之有效的职校生心理健康教育模式,是一项十分复杂的教育系统工程。职校生心理健康教育起步比较晚,但起点不能低,更需要精心设计、悉心规划和用心实践。

第一,坚持积极范式。阳光心灵是职校生健康成长的心理策略,积极和谐是职校生幸福生活的心理之道,即要培育积极阳光心态,把握积极认知方式,保持积极情绪状态,建构积极人际关系。走向积极实践的心理健康教育是以人为本、优化心态的幸福教育,助人自助、阳光心灵的和谐教育,是育人至上、提升心力的素质教育。建构心理健康教育模式,职校要探索积极心理学、人本主义心理学和建构主义心理学的理论基础,变革消极教育管理方式,以就业为导向,以服务为宗旨,以素质教育为重点,以人格教育为主线,引导职校生树立积极、均衡、适度、变通的人生态度。职校教师要在积极心理健康教育实践中携手探索,实现自身专业化发展,与职校90后学生一起成长!

第二,实施系统工程。建构职校生心理健康教育模式,要把握整合、全面、务实和发展的基本原则,即坚持“学科融合、行动统合、技术综合和目标整合”,坚持“心理教育全方位、心理管理全过程、心理服务全天候和心理引导全人化”,坚持“理论探索顶天、校本实践立地、专业研究求真和开拓创新务实”,坚持“学校和谐发展、模式创新发展、教师专业发展和学生个性发展”。要全面实施六个“一”工程,即“一把手”负责,“一盘棋”思路,“一揽子”计划,“一体化”格局,“一条龙”服务和“一系列”行动。要杜绝心理健康教育可能的“异化”现象,即防止心理健康教育教学与研究“两张皮”现象,防止职校心理健康教育工作的“各人自扫门前雪”现象,防止心理健康教育表面化、形式化的“海市蜃楼”现象,防止职校生心理健康教育“德育化、医学化、学科化”现象。

第三,培育卓越师资。心理健康教育是一种信心、一种信任、一种信念和一种信仰。高品质、高水平的心理健康教育取决于爱岗敬业乐业的心理教师。职校心理教师要敬畏心理健康教育、理解心理健康教育、热爱心理健康教育、变革心理健康教育和引领心理健康教育,尤其要科学认识、理智把握专业角色与成长目标,做有尊严感、责任感和幸福感的“心理人”,做健康快乐、和谐成熟、专业卓越的心理教师;要积极应对职校心理健康教育困境、角色冲突、工作压力、职业倦怠和消极评价,努力扮演个性模特儿、人格示范者、精神关怀者和重要他人等角色,从专门的心理教师走向专业的心理教师,成长为专家型心理教师。职校心理教师要全面完善自我,注重心理管理,积淀心理资本,积极有效沟通,和谐人际关系,培育团队精神,为职校学生心理健康和谐发展做出更大的贡献。

第四,注重校本行动。建构心理健康教育模式,职校要立足教育目标和学生需求,注重校本课程建设、开展校本培训、探索校本管理和推动校本研究,对职校生心理健康课程教法、学法的专业属性进行深入研究,注重活动质量,建构工作品牌。校本行动只有开始没有结束,只有有待成熟没有失败,而校本行动的最大收获是职校心理健康教育教学艺术与管理智慧的增长。职校心理教师既要仰望星空坚定追求职教理想,更要树立信念脚踏实地扬帆起航,秉承“科教融合,教学相长,心理育人,校本行动”的信念,自主反思、创新专业实践,学会用自己的语言叙述自主的实践,从自主的实践提炼自我的经验,让自我的经验体现自身的心理健康教育特色。

我们走在职校心理健康教育大路上,路在我们脚下延伸。自觉走近90后职校生心理世界,走起心理健康课程教学改革,走进心理健康教育校本行动研究,走入职校人本心本和谐管理,走向积极职教专业实践范式。这是新时期做好职校心理健康教育工作的“法宝”和“奥秘”,也是科学建构职校生心理健康教育模式的核心旨趣和本真追求。

【注释】

[1]周琢虹.职校生发展性心理健康教育模式的构建[J].职教通讯,2005(12):50~52

[2]张桂春,康婷.互助式心理健康教育模式在教学中的运用[J].中国职业技术教育,2006(7):50~52

[3]邹玉玲等.全员参与中职学生心理健康教育模式的探讨[J].校园心理,2010(4):253~255

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[5]杨淑芳,蒋伟凤.构建“三位一体”的职校生青春期心理健康教育模式[J].职教通讯,2006(10):56~57

[6]刘昱.中职生心理健康教育“三位一体”模式的构建[J].职业技术教育,2008(8):72~76

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[9]贾仕林.分化·趋向·整合——当代职校生心理健康教育与道德教育整合模式的研究[J].职教论坛,2011(33):70~72