中学生心理健康调研报告精选(九篇)

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第1篇：中学生心理健康调研报告范文

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘要】通过调研中职学生学习声乐的基本情况和老师的教学技巧，探索适合中职音乐专业声乐教学的教学方法，提高教学效果。 【关键词】中职声乐教法调研 一、调研的目的：

了解学生学习声乐的基本情况，学习不同老师的教学技巧，从而总结出更为适合中等职业学校音乐专业声乐教学系统的教学方法，提高教学效果。二、调研对象：

中等职业学校音乐专业的学生和教师。三、调研内容：

歌演唱过程中的注意事项：喉头的稳定、歌唱的咬字、吐字歌唱的气息、歌唱的共鸣四、调研的主要方法：经验总结法 对比研究法五、调研的步骤：（一）声乐课教学现状分析

通过长期的教学实践发现，当前中等职业学校的声乐课，无论在授课方式上还是教学理念上都相对落后，硬件设施也不够完善，导致大多数学生缺乏听课兴趣，从而严重影响学生对声乐技能的培养和提高。目前，主要存在这几个问题：

第一个问题：不合理的发声方法破坏了发声器官及协助发声的肌肉配合，这种不协调久而久之，便会引起发声器官的病变，尤其是喉病。第二个问题：吸气时不能扩张胸腔和肋骨，而是提肩抬胸，发声时昂头，颈部用力，气息短而浅，唱得“脸红脖子粗”，胸闷憋气，然后越唱越浅，越唱气越提，挤捏着发声，致使声带边缘粗糙、声带出血。第三个问题：方言：唱歌时咬字吐词不准确，归音不当，方言味浓。第四个问题：站立姿势不正确如：低头、仰脸、哈腰、鼓肚、伸脖子等机械不协调的姿势

从课堂教学中存在的问题来看，改变教学方法，让学生使用正确的演唱技巧演唱是现在要做的一项最为紧迫的教学工作。（二）问卷调查

随机抽查了我校11级和12级的四个班300名学生进行了问卷调查，让学生回答以下4个问题：

1.你认为你自己具备歌唱的基本能力吗？

2．在歌唱过程中你认为你自己存在以上几个问题吗？

3．一般的声乐课是不是老师把知识讲的很清楚？

4．平时大多数课中，你是练习的时间多，还是老师讲课用的时间多？

分析：从以上的调查情况看:声乐教学其基础还是很薄弱的，但从另一个角度来说：学生对声乐课感兴趣的比例较大，学习的欲望较高。这就首先要求老师对学生进行声乐基础能力的训练与艺术能力的培养。 (三)声乐课堂教学的内容、方法有关理论研究1、稳定的喉头：(1)不发声，张开大嘴缓慢地深吸气，在吸气时注意体会喉结随呼吸下沉、下降的活动感觉。 (2)在歌唱发声时，用“贴着咽壁吸着唱”的感觉来唱，是稳定喉结最简单、最有效的方法。(3)在歌唱发声的过程中，当旋律音高上行时，歌唱者可以在心理的想象中，感觉喉结随着气息一道往下沉。(4)歌唱者在歌唱发声时，喉结不能跟着音高的变化乱动，应该有一种相对稳定的感觉。这种稳定的感觉，是在“吸着唱”的感觉中建立起来的。2、歌唱的咬字、吐字技巧： (1)咬字与五音：所谓咬字，就是指字头部分声母的发音。咬字时，按照咬字器官着力部位所起的作用归纳为“五音”。其名称是：①唇音，②齿音，③舌音，④牙音，⑤喉音。咬字在歌唱语言的表达中起着非常重要的作用。咬字的着力点要准确、短促、真切而清晰，字要咬得正，要咬而不死，唇、齿、牙、舌、喉灵活有生气的动作，是咬好字的基本条件。 (2)吐字与四呼：吐字是指字腹和字尾部分韵母的发音。字腹是一个字最响亮的韵母部分，韵母是吐字时发挥音响共鸣作用的中心。音韵学中，把吐字过程中口腔变化形态归纳为：“开、齐、撮、合”四种类型，即“四呼”。快速咬字后，要立即吐字，吐字要遵循“字腹延伸不变形”的原则，要注意保持母音口形不变，气息不断，使咽腔等共鸣器官受到气流振动而引起共鸣。

3、歌唱的气息

人的呼吸由两组肌肉群组成．一是管吸气的肌肉群，主要包括腰部周围及后背肌群，歌唱的吸气要求鼻子和嘴并用．配合好深口吸．另一组是管呼气的肌肉群，这组肌肉组织很发达，但唱歌时并不需要很强的作用，只要吸气肌肉的自然动作就够用了，在唱歌中，我们主要加强吸气肌肉的训练。吸气时要注意：吸的快、吸的深、吸的柔而轻，动作敏捷自然。4、歌唱的共鸣

第一阶段 以中声区训练为基础，掌握基本的发声方法，调节和锻炼肌肉以适应歌唱技术的需要。无论哪一个声部，都应该从中声区开始训练。第二阶段 在中声区的基础上，适当扩展音域，加强气息与共鸣的配合训练，练好过渡声区，为进入头声区的训练打好基础。第三阶段 高声区的练习可以在比较巩固上两个阶段的基础上加强音量音高的训练。练声注意事项 ：1.要注意保护好自己的嗓子，适当地练唱。2.在没有能力唱高音之前，切勿作高音练习，每次练习应有新鲜感，精神集中。3.练习时要多用慢的、短的乐句作为最初的练习。4.声乐训练特别需要时间，奇迹是没有的。

第2篇：中学生心理健康调研报告范文

1　研究方法

1.1　实验研究法

本研究于2003年2月28日至2003年7月30日开展实验。采用分层整群抽样的方法，抽取石家庄市师大附中、第40中学、第9中学3所中学初二、高二年级1453名中学生为研究对象。平均年龄为（15.73±3.42）岁。

1.1.1　主要运动处方及教学方法　教育干预前，研究者在多次征求教育理论专家及中学高级体育教师意见的基础上，依据《体育与健康课程标准》，结合实验地的经济、文化背景、学校教学情况、实验课教师的特长及学生的兴趣，选取体操（含健美操）、武术、球类（篮排球为主，结合各种小球的选修）为主体课程资源，结合素质练习和各种体育游戏，设计Ⅰ型健身（身体素质）系列运动处方和Ⅱ型健身（运动技能及健康教育）系列运动处方，充分发挥体育教师和学生的自主性和积极性。

1.1.2　实施方略　根据美国健康教育学家凯尔曼的“服从、同化、内化”的态度转变三阶段理论，将体育课教学与课外青少年体育俱乐部相结合，在体育课上学习新知（技），发展能力；在俱乐部中巩固技能，提高素质。使两个学段的体育活动相衔接，学生的知识和技能逐步内化，兴趣逐渐养成。在实际操作中，按照不同处方的教育目的以及知识、技能的难易程度，将不同内容的体育课程资源按比例分配到体育课和青少年体育俱乐部中。

（1）实验前，对学生进行综合体质测试。采用身体素质测评法，对学生的力量、速度、耐力、爆发力等4项素质进行测试，并按体质标准分和学生性别，将试验班学生分成6组，即男/女体质优组、男/女体质中等组和男/女体质弱组，每组10～12人。由学生选出组长并进行同伴教育。教师按不同性别学生的体质状况安排每一锻炼单元练习的强度和密度。

（2）实验中，各实验班按每周2次课、2次俱乐部活动、每月1～2次讲座的进度进行教学，并安排因地制宜的实践活动。对照组学生与本年级其他班学生一样，仍按照原体育教学计划上课。

（3）教学内容考虑不同年级、不同性别学生的特点和兴趣，因材施教。在教育干预过程中，把课程分为3个阶段，每阶段6～8周；其中穿插理论和知识介绍的室内课6次，开展全校性健康讲座6次。理论课教案全部制成PowerPoint、Flash或Action课件的形式，以提高教学的直观性、新颖性。

（4）探索性进行研究性学习，引导学生开展课外体育锻炼调查和健康传播。由于教育具有滞后性，干预教育的目的是对学生未来的生理、心理、学习、生活产生良好的后续效应，所以加深学生对体育与健康认识的程度、掌握强健身心的方法、提高自我锻炼能力至关重要。通过让学生开展小范围社会调查、健康知识技能传播等活动，可以进一步增强学生的感性认识，这些活动，也有利于教师了解学生对所学知识的掌握和内化程度。

（5）与相关学科教师开展横向的综合教育。本研究开展学科联合教育，以发挥教育的合力作用，对试验组学生进行多角度综合教育。主要包括与班主任配合，组织以体育与心理健康为主题的班会；开展校际《体育与健康》作文竞赛和学生漫画展；与生物教师一起开展青春期健康教育；在校报上设立“体质与健康论坛”，向学生介绍相关知识和方法等。

1.2　调查法

（1）本研究中所用测量工具见表1。干预前、后、回3次测量的有效问卷数共1250组。有效率分别为85.46％、86.37％、86.26％，平均有效率分别为86.03％。本研究用于定量分析的资料符合测量学统计要求。

表1　各量表（问卷）基本信息一览表量表名称

研制者

项数　 同质性信度

相关报道

效度

测量目的

中学生心理健康量表

（MMHI-60）

王极盛1997

60

0.65～0.84

0.72～0.91　 0.79

学生总体心理健康状况

社会适应性自评问卷

北师大辅仁应用心　 15

0.72～0.85

0.73～0.85　 0.84

评定青少年社会适应的整体发展水平

理发展中心

体育锻炼感觉量表

Gauvin Rejeski1993　 12

0.72～0.85

0.76～0.82　 0.82

测量体育锻炼心理效应及锻炼后心理

（EFI）

感觉

体育与健康KAP问

自编

78

0.65～0.79

0.65～0.79　 0.89

评价目标人群体育与健康的知、信、行

卷

状况

（2）目标人群访谈与调查。在干预教育前、中及回测时分别对学生、教师、家长3大目标群体进行座谈和访谈，同时采用电话、电子邮件、信件等多种形式与重点目标人群保持联系，了解干预进程及效果。

（3）专家访谈。干预教育前走访了北京体育大学、北京师范大学、北京大学医学部、首都体育学院、河北师范大学等院校研究学生体质与健康的专家和部分中学体育高级教师，就中学生身心健康研究的现状、方法、体育与健康教育改革的趋势和走向、运动处方的设计和实验控制等问题进行了咨询和求教。

（4）数理统计方法。应用Spss11.0统计软件，对数据进行统计描述、F检验的两两比较，One-way ANOVA、相关分析等方法进行分析。

2　研究结果与分析

2.1　体育与健康运动处方对学生体质干预效果的评定

2.1.1　体育与健康运动处方对学生身体素质的影响　由表2可见，干预后试验组学生身体素质优秀率由实验前的10.03％提高到18.73％，良好率由26.99％提高到45.13％，不及格率由16.96％下降到8.11％。对照组学生的优秀率和良好率也有一定的提高，但提高幅度没有试验组大，实验后两组的测试结果组间差异显著（P＜0.05）。回测时，学生的优秀率和良好率都有一定的下降，但试验组与对照组相比，组间差异仍然显著。从后测和回测的身体素质分级情况来看，试验组学生的身体素质测试成绩表现为由干预前在“及格”水平聚集上升为在“良好”水平聚集的现象，而对照组学生的3次身体素质测试成绩均表现为在“及格”水平聚集的现象。这也说明干预教育对提高学生身体素质具有良好的效应，大多数学生能够保持良好的锻炼习惯，从而使身体素质水平得以提高和保持。

表2　干预后、回测时中学生身体素质分级比较

干预后

回测

内容

等级

试验组

对照组

P

试验组

对照组

P

人数

％

人数

％

人数

％

人数

％

A优秀

59

8.70

41

7.17

52

7.67

37

6.47

50m

B良好

326

48.08　 162

28.32　*　 315

46.46　 154

26.92　*

C及格

232

34.22　 305

53.32

246

36.28　 314

54.90

D不及格

58

8.55

64

11.19

65

9.59

67

11.71

A优秀

56

8.26

28

4.90

49

7.23

26

4.55

1000/800m

B良好

360

53.10　 135

23.60　*　 356

52.51　 135

23.60　*

C及格

190

28.02　 310

54.20

200

29.50　 311

54.37

D不及格

72

10.62　 100

17.48

74

10.91　 101

17.66

A优秀

147

21.68

95

16.61

140

20.65

91

15.91

立定

B良好

308

45.43　 192

33.57　*　 303

44.69　 184

32.17　*

跳远

C及格

177

26.11　 241

42.13

186

27.43　 254

44.41

D不及格

4

6.78

43

7.52

48

7.08

44

7.69

A优秀

247

36.43

93

16.26

241

35.55

85

14.86

引体向上/

B良好

232

34.22　 156

27.27　*　 221

32.60　 154

26.92　 **

仰卧起坐

C及格

156

23.01　 214

37.41

171

25.22　 224

39.16

D不及格

44

6.49　 108

18.88

44

6.49

108

18.88

A优秀

127

18.73

64

11.19

120

17.70

59

10.31

合计

B良好

306

45.13　 161

28.15　*　 299

44.10　 156

27.27　 *

（平均）

C及格

189

27.88　 267

46.68

202

29.79　 276

48.25

D不及格

55

8.11

79

13.81

57

8.41

81

14.16

（注：*：P＜0.05；**：P＜0.01）

干预后的锻炼感觉测试表明（见表3），试验组学生在精神振作感和积极参与感两个维度的比较中较对照组有显著提高（P＜0.05），同时安静感均值下降而疲劳感上升，但组间差异不显著（P＞0.05）。学生积极的锻炼感觉表明学生参与体育与健康教育的心理状态，也是运动习惯形成的重要原因之一。

表3　干预后、回测时中学生体育锻炼感觉变化比较

后测（M±SD）

回测（M±SD）

维度

P

P

实验组

对照组

实验组

对照组

精神振作感　8.36±2.80　 5.34±2.67　*　 7.81±3.09　5.32±2.64　*

安静感

5.40±2.47　 5.47±2.47　　4.71±2.32　4.60±2.57

疲劳感

5.75±2.84　 5.14±2.94　　5.35±3.02　4.91±2.75

积极参与感　7.88±3.53　 6.60±2.71　*　 7.72±3.50　5.94±2.59　*

（注：*：P＜0.05；*P：＜0.05）

2.1.2　体育与健康运动处方对学生健康知识、信念、行为的影响　表4表明，实验组学生干预后知识得分增长最为显著。与前测得分相比，干预后知识的知晓率由干预前的37.15％提高到84.19％；信念的知晓率由干预前的57.98％提高到92.03％；健康行为的参与率由干预前的35.97％提高到88.17％。

表4　干预后中学生KAP问卷知晓率比较

测试内容

实验组（M±SD）

对照组（M±SD）

知晓率％

知晓率％　 率检验

一级指标

二级指标

男

女

男

女

健康观

5.59±1.36　 5.50±1.45　 92.33

2.11±.65

2.25±1.24

36.33

**

生理

7.40±1.43　 7.74±1.72　 84.11

2.83±.36

2.91±1.72

31.89

**

知识　身体素质

5.49±1.57　 5.80±1.88　 80.71

2.42±1.34

2.28±1.34

33.57

**

奥运

4.82±1.68　 4.74±1.90　 95.60

1.98±1.59

1.77±1.58

37.60

**

一般运动常识

4.68±1.55　 4.86±1.14　 95.40

3.24±1.07

3.06±1.27

63.00

*

体育与学习

5.52±0.50　 5.89±0.21　 83.00

4.65±1.38

5.50±0.62

82.50

*

信念　体育锻炼误区

7.65±1.87　 7.73±1.33　 82.89

6.58±1.39

6.72±1.37

84.22

*

体育与心理健康

1302±1.94　 13.23±2.36　87.47

6.57±2.23

6.43±2.47

42.53

***

锻炼态度与兴趣

8.52±1.78　 8.82±2.02　 96.33

5.86±2.18

5.99±2.12

64.56

**

运动频度

6.02±1.74　 5.92±1.93　 85.29

5.85±1.99

5.30±2.17

79.43

*

行为　运动处方

6.02±1.43　 6.79±1.01　 91.43

2.97±1.00

2.64±1.04

39.86

**

运动参与

13.02±1.85　13.09±2.35　87.00

4.68±2.41

4.90±2.42

31.87

**

K

知识总分

27.98±4.36　28.68±4.75　84.19

12.58±7.00　 12.27±7.14

38.84

***

A

信念总分

35.02±4.36　36.76±4.01　92.03

24.66±7.18　 24.74±6.57

60.85

***

P

行为总分

26.02±4.35　25.12±4.05　88.17

13.50±5.40　 12.83±5.63

45.31

**

KAP　 总分

89.02±.736　90.52±8.52　89.77

50.74±19.58　49.84±19.34　 50.29

***

2.1.3　体育与健康运动处方对学生社会适应能力和心理健康的影响　（1）社会适应能力。社会适应能力，又称社会健康。指个体与他人及社会相互作用、具有良好的人际关系和实现社会角色的能力[4]。提高学生的社会适应能力是把“自然人”塑造成一个合格的社会成员的过程。

表5显示，干预后，试验组学生社会适应能力无论与自身前测结果相比还是与同时段对照组学生相比都有显著增长（P＜0.05），处于“较好”等级学生的比例由干预前的37.8％上升到73.59％；“较差”等级学生的比例下降了8.06％。

表5　干预后及回测时中学生社会适应能力分级比较

实验组

对照组

实验组合计　 对照合计

时段　 等级

初中

高中

初中

高中

P

人数　 ％

人数　 ％

人数　 ％

人数　 ％

人数　 ％　 人数

％

较好　248　 70.48　 251　74.70　 108　37.01　 108　38.57　 499　73.59　216　 37.79　 *

后测　 中等　 68　 20.00

60　17.97　 134　45.89

12　47.28　 128　18.99　266　 46.59　 *

较差　 26

7.52

25　 7.33

50　17.10

40　14.16

51　 7.43　 90　 15.63　 *

较好　245

71.3　 247　73.43　 104　35.66　 106　37.77　 492　72.53　210　 36.72　 *

回测　 中等　 69　 20.22

64　18.99　 135　46.21　 134　47.69　 133　19.61　269　 46.95　 *

较差　 28

8.15

25　 7.58

53　18.13

41　14.54

53　 7.87　 94　 16.34　 *

回测时，试验组学生社会适应能力处于“较好”等级学生的比例保持在72.53％；“较差”等级学生的比例保持在7.87％。且试验组学生社会适应能力的测试结果与自身后测结果相比无显著性差异（P＜0.05），与对照组学生相比，优势仍然明显（P＜0.05）。

体育教育活动是通过师生之间、学生之间教、学、练的交互行为来完成教学任务的群体活动。几乎所有的练习过程都是师生、学生之间相互交往的过程。交往中，师生、学生之间身心的接触频繁发生，有利于学生社会适应能力的培养。学生社会适应能力增强，有利于塑造健全人格，提高学习效率，也为学生健康心理的形成奠定基础。

（2）心理健康。由图1可见，干预后试验组学生心理健康的状况有明显改观（P＜0.05），尤以初中学生干预效果较为显著（P＜0.01）。试验组学生有中度以上心理问题的学生由6.93％下降到6.19％。而对照组学生在后测时中度以上心理问题人数有上升趋势（7.19％8.22％）。

人际

学习　 适应　 情绪　心理不

强迫　 偏执　 敌对

抑郁　 焦虑

心理

敏感

压力　 不良　 波动　 平衡

前测　34.37　16.96　11.95　 13.57

7.08　 14.45　 29.79　 8.26　 13.86　15.63　 6.93

后测　 20.5　 9.73　 6.19　 10.77

5.46　 12.68　 23.01　 7.52

6.61　11.21　 6.19

回测　23.01　 9.59　 6.93　 10.18

6.93　 14.75　 24.34　 9.14　 10.18　 8.41　 7.08

本研究中接受干预教育的试验组学生在干预后除焦虑和学习压力感两个维度与对照组相比组间差异不显著外，其他八个维度差异均比较显著。按各维度中无问题学生干预后增长比例进行排序，从大到小依次是适应不良、情绪波动、心理不平衡、焦虑、敌对、强迫、人际关系紧张与敏感、抑郁、偏执、学习压力。按各维度中中度及以上问题学生干预后减少比例进行排序，从大到小依次是强迫、学习压力、偏执、情绪波动、焦虑、人际关系紧张与敏感、心理不平衡、敌对、适应不良、抑郁。

从回测时各维度保持情况来看，中度及以上问题学生比例继续下降的依次是人际关系紧张与敏感、敌对、心理不平衡、抑郁；而中度及以上心理问题的学生出现反弹的依次是学习压力（-5.31％）、适应不良（-2.95％）、情绪波动（-2.48％）、焦虑（-0.59％）、强迫（-0.45％）、偏执（-0.15％）；整体心理健康中度及以上心理问题的学生也由干预后的6.19％上升到7.08％。说明学生心理健康干预的复杂性和多变性。

在干预教育中发现，绝大多数学生都希望能够学到实用的心理健康知识，并通过体育活动排解心理压力，也认为体育课和青少年体育俱乐部是学校里缓解心理紧张、增加与同学交流机会的最适当的场所（89.44％）。

2.2　对体育与健康运动处方教育干预过程的评价

本研究对试验组进行了5个月教育干预，在干预过程中和结束后，研究者、任课教师和实验组学生对实验中教学内容的选用、教学方式、教师授课能力和效果进行了评价。结果显示，有83.26％的学生认为这门课可以接受，89.32％的学生喜欢或非常喜欢上这门课，通过学习，共有94.74％的学生认为自己有收获，其中分别有52.19％、23.71％和18.84％的学生表示有“很多”、“较多”和“一些”收获。

2.2.1　专家教师对干预教育过程的评价　干预过程中，聘请实验学校中三位高级教师（教育巡视员）对实验教师的授课情况进行量化评分。具体教学评价主要针对教师的课前准备、教学目标、任务的完成情况、教学策略的运用、学生学习状态、课上紧急或特殊情况处理能力、课后小结情况等进行评分。在“评价标准”一栏中，每项满分为5分，合计100分。从实验结束后的综合得分情况来看，实验教师总平均分88.85分，且得分情况表现为由前到后逐渐升高的趋势。说明教师的教学能力逐步提高，能够很好地胜任干预教学工作。

2.2.2　学生对干预教育过程的评价　实验结束后，由试验组学生填写《体育与健康教育综合评价表》，对实验课教师的教学能力和授课情况进行评分。主要包括：教学目标、教学内容、教学过程和方法、教学基本素养、教学即时效果5项。二级指标每项总分为10分，合计100分。实验教师平均得分为87.42分。 2.2.3　教学效果、教学内容、教学方式和教师教学能力的关系　在《体育与健康教育评价表》中，按百分制，让学生对自己在体育学习和心理健康方面的收获进行了自我评估，得分越高表示收获很大。结果表明，试验班学生得分均值最高分为87.52分，最低分为79.34分，平均得分为84.62分。采用单因素方差分析法（One-Way ANOVA），检验不同授课教师对不同实验班学生的学习收获、教学内容、教学方式和教师授课能力4个方面的评分差异进行显著性检验。结果表明，8个试验班在4个方面的得分差异均不显著（P＞0.05）。说明实验教师水平相当，教师因素对实验结果影响不大。

分析学生的收获与教学内容、教学方式和教师授课能力的关系，以学生的收获为因变量（Y），以学生对教学内容的评分（X[，1]）、对教学方式的评分（X[，2]）、对教师教学能力的评分（X[，3]）为自变量，进行多元回归分析。选用后退法剔除变量，剔除标准为F＞0.10，结果显示，各变量间的相关较为密切，除X[，1]：Y外，相关系数均大于0.5（见表6）。三个自变量均被选入方程。方程的复相关系数为0.857，决定系数为0.841。回归方程为：Y=1.547+0.464X[，1]+0.955X[，2]+0.781X[，3]。以上方程说明三者对教学效果均有影响。教学内容、教学方式和教师授课能力得分越高，学生的收获越大。其中教学方式和教师授课能力对教育效果的影响较大。

表6　多元回归分析中各变量之间的相关关系

Y

X[，1]　 X[，2]　 X[，3]

Y

0.000

X[，1]

0.489

1.000

X[，2]

0.611

0.517

1.000

X[，3]

0.555

0.835

0.520

1.000

3　结论

本研究采用实验研究法，依据《体育与健康课程标准》，采用运动处方教学法对中学生体质进行综合干预研究，并就教育效果进行了探索性的综合评价。结论如下：

（1）经5个月的健身运动处方锻炼，学生的身体素质增长显著，试验组学生优秀率提高了8.70％，不及格率下降了8.85％；学生体育知识、信念、行为的综合得分大幅度提高，知晓率分别提高了37.05％、24.05％、32.2％；采用健身运动处方能够使学生产生良好的锻炼感觉。实验表明，学生的身体素质与体育锻炼感觉具有密切的依存关系，良好的锻炼感觉有利于提高学生身体素质，养成健身习惯。

（2）干预教育后，试验组学生心理健康无问题的人数较干预前上升12.72％，有中度以上问题的学生下降0.74％，社会适应能力与前测相比提高8.65％；与对照组相比，改善幅度显著。结合定性研究的结果，表明体育与健康教育在提高学生心理健康状况方面是有效的。

（3）中学生对健身运动处方的内容是有选择的，组织者必须结合不同年龄、不同性别中学生的生理心理特点及兴趣爱好，精心选择锻炼内容，科学组合。

（4）采用多种器械和运动组合，结合实用健身技能和时尚健身方式的体育与健康运动处方是一种受学生欢迎的、科学的、行之有效的锻炼方法，建议大力推广。

（5）在课内外体育锻炼中，应用体育与健康运动处方，不但能够有效提高学生参加运动的科学性和系统性，而且具有较好的锻炼效果，有利于学生学习和掌握健康身心的自我锻炼技能，提高体质水平。

【参考文献】

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[3]毛振明.探索成功的体育教学[M].北京：北京体育大学出版社，2001：9.

[4]季浏.体育与健康[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[5]周登嵩.我国优秀体育教师的成才之路[J].中国学校体育，2000，（2）：19-20.

[6]田继宗.运动处方教学模式[M].广州：广东教育出版社，2002：12.

[7]黄玉山.中学生健身运动处方的应用研究[J].体育学刊，2003，（6）：90-93.

[8]教育部、体育总局、卫生部、国家民族事务委员会、中国学生体质健康标准研究课题组.2000年中国学生体质与健康调研报告[M].北京：高等教育出版社，2002.

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[10]Marcus B H.Exercise behavior and strategies for intervention[J].Res Q Exerc Sport， 1995， 66（4）: 319-323.

[11]Andrew S， Butter N.Sports Participation and Emotional Wellbeing in Adolescents[J].Lancet， 1996， （3）: 178.

第3篇：中学生心理健康调研报告范文

[关键词]健康与幸福；本土化；评估

一、问题提出

目前，不论在国内还是在世界范围内，健康与幸福教育问题变得越来越重要。联合国教科文组织（2001）呼吁：“学校不仅是学生学习的中心，也是提供基本健康教育和服务的地方。” 我国著名教育先驱者黄炎培早在100多年前就为当时的上海闵行区浦江一小提出了“学做人”的中小学教育三字方针。

过去几十年里，中国人民的物质和文化生活的各个方面已经获得极大改善，但同时，在生理健康、心理健康以及环境健康方面又出现了新的挑战。幼儿园到高中学生的身体健康、心理健康、个体道德和性格教育已经成为政府教育政策、家长和社会关注的首要重点。特别是在2011年，教育部颁发了“体育与健康课程标准”、“品德与生活课程标准”和“品德与社会课程标准”。另外，教育部于2012年12月颁发了《中小学心理健康教育指导纲要（修订版）》， 2013年6月18日颁发了《中小学教育质量综合评价指标框架》。

在国内和国际越来越关注健康与幸福的背景下，上海市闵行区教育管理者把健康与幸福放在了闵行教育愿景的中心位置（见图1）。闵行区健康与幸福试点是一项具有深远意义的实验，因为此项目包括课程、指导和评估，是一个系统的教育项目。

为了实现让闵行的孩子健康与幸福的目标，闵行教育局在2012-2013学年开始在部分学校试用《健康与幸福》教材（中译本由浙江教育出版社和麦格劳-希尔教育联合出版）。健康与幸福课程为从幼儿园到高中12年级的学生提供了综合性的健康与幸福的知识和生活技能。健康与幸福课程教给学生关于生理、心理、情绪和社会实践方面的知识与技能，包括十项基本生活技能的实践活动，不同年级有不同的知识深度。闵行区试用健康与幸福课程的目的，是为了探索如何把美国教材本土化，以及如何把健康与幸福课程的内容与学校已有的体育、品德与心理健康教育内容有机地结合起来。

二、闵行区健康与幸福试点项目的实践过程

闵行区健康与幸福试点项目是一个多方协调性项目，包括健康与幸福课程、体育教育、德育、心理健康教育和服务、学校幸福教育活动、家长及社区的参与，见图2。在这一学年中，闵行区健康与幸福项目组重点把握了以下三方面内容。

一是从教育转型的教育价值取向角度，思考为什么要引进《健康与幸福》，从而确定区、校两级课程实施方案，理清目标、内容、实施主体、实施途径方法、管理及效能评估。

二是从理解国际教育趋势和把握现实可能的角度，思考如何“立基点于本土，求视野于世界”，始终保持事业的“开放性”，与国内外有关出版社、有关教育研究机构进行了互动，加强了国外资料的翻译，中美教学的比较和引入国际教育机构进行效能评估等。

三是从学校发展和学生成长的目标出发，思考如何“引方向于区域，生智慧在学校”，始终保持实践的“校本化”，进行了如下工作：一是围绕校本问题的研讨培训；二是基于校情的课程整合；三是立足于经验分享的校际伙伴合作；四是基于学校案例的成效表达。

健康与幸福课程从十个有关健康的方面进行组织，即心理和情绪健康，家庭和社交健康，生长和发育，营养，个人健康和运动健身，个人安全，酒精、烟草和其他药品，慢性病和传染病，消费者和社区健康，环境健康。从小学三年级到高中三年级（中文版），每册书内容均涉及这十个主题。在每个模块中，都要教授活动和批判性思维技能，并实践健康学习的十项基本生活技能，即实践健康行为，设定健康目标，管理压力，运用沟通技能，做负责任的决定，分析影响健康的因素，解决冲突，运用拒绝技能，获取健康的信息、产品和服务，做一名健康倡导者。

在《健康与幸福》课程本土化试点过程中，闵行区采取了7项校本化、本土化措施。即课程实施标准的研制及课程核心内容的梳理；本土化内容适切点的遴选及相关人员的培训；闵行区教研联合体的校际互动研讨31次；原版教材三年级、六年级两册《教学指导用书》的翻译工作；80多节教学案例的征集评比和25节课堂实录的网上交流；学科渗透、课题研究及家庭社区结合等多形态实施途径的探索；12份课程实施前测调研报告及自评与他评相结合的效能评估。

三、 健康与幸福课程项目评估方案设计与过程

为了探索中小学心理健康教育和德育创新，上海闵行教育学院与美国麦格希教育测评中心合作对试点学校的国际课程教育进行了健康与幸福知识的测评， 并对学生的行为和态度的变化和学校教师的变化进行了系统评价。测评健康与幸福能够帮助教育决策人更好地理解在哪些方面能引起学生、家长和教师的共鸣，并为教育者、父母和政策制定者提供新的优先顺序，以便在孩子最宝贵时光中支持他们身心健康的全面成长。

测评分为两部分，一方面是对学生健康与幸福课程知识和技能的评估，另一方面是对学生行为、态度、价值观的调查。

1.健康与幸福课程知识和技能评估设计

此次测评是为了提供以下健康教育实验证据，即学生获得知识和技能有助于其健康的行为；教学方式和学习策略有助于学生根据健康教育标准不断进步。

健康与幸福课程知识测评与传统考试有三点不同。第一，评估题目是根据国际健康教育标准而制定的，这样，测试结果就能很容易根据课程标准进行解释。评估报告可以证明，学生有能力掌握健康知识和技能，促进个人健康和幸福。第二，评估结果表明了学生学习国际健康教育标准以及课本中十项生活技能的情况。这为教师、学生、家长提供了必要的信息，激励学生不断进步。第三，评估的目的不是为了排名并将学生分类，而是了解教学方式和学生学习策略方面有哪些需要改进的地方。

在设计评估方案时我们参照了三个相关文件，一是美国州际学校督学会（CCSSO）学生健康教育评估计划概念文件，二是美国疾病控制中心（CDC）健康教育课程分析工具， 三是美国国家健康教育项目评估标准。

美国《国家健康教育标准》（NHES）共有8条，每一条标准都对应一系列性能指标（包括幼儿园到12年级，每一个年级都对应若干指标）。在为闵行健康与幸福课程试点项目设计知识测评题目时，我们把健康与幸福课程内容与美国《国家健康教育标准》、联合国教科文健康与幸福教育框架、中国三个课程标准进行了匹配研究。根据匹配研究的结果，我们提出了一个评估框架，包括健康与幸福教育的3个综合性标准，即身体和情绪健康知识（标准A）、实践健康行为和减少患病和自然风险的能力（标准B）、社交及沟通技能以及提高健康与幸福的能力（标准C）。这三个标准在评估报告中的简化名称为“健康知识” 、“个人健康技能”和“生活/社会实践能力”。针对每一条标准，我们都从健康与幸福课本中找出相对应的内容。

2.行为、态度、价值观调查以及健康与幸福测评模型

闵行区健康与幸福课程试点项目的总目标是为本区学生提供全面的健康与幸福教育，让他们对生活拥有正确的知识、技能、价值观、态度和行为，做一个有健康幸福能力的公民。因而，闵行区健康与幸福试点项目评估另一个目的是，测评健康与幸福课程对学生态度、行为的影响。为了保证测评的有效性，我们参考2013年国际经合组织幸福感测量指南，以及来自健康测量文献中的跨理论模型。这两个文献为如何测量行为和态度的变化和测评工具的开发以及如何解读数据提供了理论依据。

我们为闵行区健康与幸福课程实施制作了针对学生的4个方面的测评：知识、态度、行为和价值观以及两种评价工具：考试卷和调查问卷。学生知识和技能测评主要是运用国际健康教育标准和指标，开发试题。为了测评学生在2012-2013学年健康与幸福课程试点期间的行为变化，我们为每个年级设计了学生调查问卷、教师调查问卷以及家长调查问卷。这些调查问题反映了和健康与幸福课程内容及十项生活技能相关的学生行为、态度、价值观方面的变化。问卷题目必须注重紧密结合健康与幸福课程实施内容以及学生的日常生活内容。此次测评除学生试卷及调查问卷外，我们设置了相应的教师和家长问卷，从多方面采集数据来了解学生在课程实施过程中掌握的健康知识和行为、态度、价值观上的变化。

普罗查斯卡（Prochaska）的跨理论模型（Trans Theoretical Model ，TTM）已经广泛应用于行为研究以及生活方式改变的研究中。普罗查斯卡提出了行为改变的5个阶段，适用于多种身体健康和心理健康行为态度变化的研究。他认为，通常一种行为的改变开始于无意图阶段（没有准备）、意图阶段（正在做准备）、准备阶段（做好了准备）、行动阶段（行为改变）、维持阶段（能保持持续行为改变和具有自我效能感）。

从跨理论模型中，我们可以看到，行为的改变是一个过程，而且在行为改变过程中还会发生“回流”现象。这个理论模型不但能帮助我们设计行为及态度变化的调查问卷，而且它也为我们利用教师、家长问卷的回答来分析、确认学生的回答提供了依据。应该注意的是，跨理论模型同样适用于分析教育管理者、教师、家长对健康与幸福的理解变化和支持。课程评估可以了解学生、教师、教育管理者在实施健康与幸福课程的哪一阶段：有实施的愿望，准备实施，开始实施，持续性习惯性的健康与幸福实践。总之，跨理论模型为教师和学校课程管理的评估提供了相关的理论依据。

3.评估方法

此次评估的实验组来自9所小学1597名三年级学生和3所中学332名六年级学生，对照组来自9所小学1510名三年级学生和3所中学311名六年级学生。

健康与幸福项目实施效能评估的目的是了解每所试点学校项目实施的具体效果，主要采用了以下四种评估方法。

方法一：学年末用学生试卷来检测学生对健康与幸福课程所教授的知识和十大生活技能的掌握情况。

方法二：通过学生问卷调查来评估学生在健康行为和态度方面的转变。

方法三：通过教师和家长问卷调查来核实和评估学生在行为和态度方面的转变，及家长和教师对课程的满意度，教师教学情况和可改进的地方。

方法四：通过校长访谈来评估学校的管理和健康与幸福课程本土化的实施情况。

四、 结论

通过测评，我们得出如下结论。

第一，三年级实验组健康知识成绩显著高于对照组成绩。学生问卷调查结果显示，实验组比对照组学生回答更积极，实验组学生在健康行为变化和态度变化方面比对照组同学有显著的积极选择和答复。六年级实验组和对照组只有一对学校在健康知识成绩方面有统计显著性差异。 96%的三年级实验组学生和87%的六年级实验组同学认为健康与幸福课程对他们的心理健康帮助很大。

第二， 家长调查问卷结果表明，三、六年级家长对孩子们的行为、态度和价值观方面的变化给予肯定。 三年级和六年级家长对学校实施健康与幸福课程给予高度评价。95%以上的家长对学校教授健康与幸福课程很满意。

第三， 教师调查问卷结果发现，96%的教师认为，健康与幸福课程的实施使得他们更多关注学生的心理健康；85%的教师认为，他们会更多地鼓励学生积极与人沟通。70%以上的教师认为，对学生个人学习、生活能力与家长的关系更加关注。

第四，通过校长访谈发现，健康与幸福课程的实施能够满足建立健康幸福校园的长期战略目标的需求。实验学校校长计划通过学科整合、加大教师培训力度等措施对健康与幸福课程进行完善。所有实验学校都计划在2014学年继续进行健康与幸福课程的校本化实施并逐年在更多年级和课程中渗透推广。

第五，整体来说，健康与幸福课程对学生健康知识的掌握、健康行为和态度的变化方面有积极影响。评估报告的结果对健康与幸福课程试点项目实施的必要性和有效性提供了重要科学依据。

参考文献

[1]UNESCO， 2010. Module 8： Health Education in Teaching and Learning for a Sustainable Future.

[2]The American Cancer Society， 2007. National Health Education Standards， Second Edition， Achieving Excellence.

第4篇：中学生心理健康调研报告范文

一、抓实学习培训

和所有参学单位一样，我们也制定详细的学习计划，建立起出勤、帮辅帮学、考评等制度，确保参学率达到100%，做好宣传发动，悬挂了宣传横幅、标语，开辟宣传园地，开设学习专题网页，营造良好氛围。同时，支部主要做了以下三方面的工作：

1、突破“两论”误区，提升认识高度

我们在前期的走访中发现，少数基层党员、一线教师对学习实践活动缺乏正确的认识，存在着一定的认识障碍，表现在两个方面，一是“无关论”。认为学习是上级领导的事，是决策者的事，与自己无关。二是“对立论”。认为教育工作量大、教师教学任务繁重，工学矛盾比较突出，对学习实践活动存在“要我学”思想，个别党员甚至有抵触情绪。

对此，我们在学习动员上，更加注重解放思想；在学习时间安排上，更加注重统筹兼顾，在学习形式选择上，更加注重灵活科学，在调研走访上，更加注重凸显实效，以此提升认识高度，达到学习目的。

2、扩大学习层面，保证学习时间

学习实践活动是为了推进事业科学发展。因此，我们认为学习的对象不应局限于党员教师，而应以党员教师为主，把学习对象拓展到全体教师和教育工作者。为达到真学、真懂的学习要求，我们制定三个学习日，即“学校学习日”、“小组学习日”、“支部学习日”，全面有序开展学习培训：

一是“学校学习日”。时间固定安排在每周一例会的政治学习时间。由各小学校长和幼儿园园长主持，结合各校的政治学习任务安排科学发展观学习内容，发动全体教师参与学习。

二是“小组学习日”。我们根据教师的工作特点和党员的分布情况，把支部划分成5个学习小组。学习时间固定安排在每周二的下午。由各党小组组长组织学习。学习计划由各小组长事先集体研究制定，学习内容注重理论联系实际，学习形式包括观看视频、交流心得、专题讨论等，既突出了学习的实效性，又提高了党员参与学习的积极性。

三是“支部学习日”。时间固定安排在每周四的下午。学习形式是聘请市委讲师团教师或由支部书记为全体党员作辅导讲座，讲座专题包括：《科学发展观与教师的职业态度》、《解读十七届四中全会精神》、《晋江走前列，**创一流，教育怎么办》等，让全体党员系统的认识了科学发展观的丰富内涵，增强了参加学习实践活动的自觉性。

3、紧贴工作实际，增强学习实效

为了让学习实践活动更加贴近教育和教师实际，支部开展了“学习实践科学发展观，当学生最喜爱的老师”主题活动。要求全体教师在深入学习的基础上，开展查找、剖析实际工作中存在的师德师风问题，提出解决问题的方法和对策；再次组织教师观看了“晋江市第二届十佳我最喜爱的老师宣讲”视频；开展教师“走千家、访万户”的家访调研和“学生需要什么样的老师”问卷调查活动，了解学生、学生家长、社区群众对教师、学校教育的意见和建议。

二、抓好调研走访

学习科学发展观的目的在于实践科学发展观，实践科学发展观的标准在于能否推动事业科学发展。在调研工作中，我们主要做了以下两方面的工作。

1、征求意见，查找不足。

我们开展了“我为**教育发展建言献策”的活动。围绕“**教育的现状与发展战略、师资队伍建设、创新型人才培养和教师教学、管理各方面存在的问题”等五个专题全面征求意见，收到了建议和意见180多条。每一位党员都能密切结合自身工作，有针对性的对我镇教育工作提出最真实的想法和建议，并给出了具体改进的措施。全镇教师也在各校校长的带领下投入这场热议中，针对我镇教育改革和发展中存在的问题和不足，大胆地提出了许多宝贵的意见和建议。

支部对征求到的意见和建议，进行归类汇总，分析整理，做到分清主次，分别对待，实事求是，整理出影响和制约我镇教育科学发展的突出问题及各项工作存在的主要问题，为下一步分析、解决问题提供了充足的依据。

2、精选课题，攻坚克难

当前，**教育最重要和最主要的工作就是解决好农民工子女的入学问题，这也是我们工作的热点和难点。

近几年，随着经济的快速发展，**的外来学生人数也急剧上升。就本学期而言，中学生6518人，其中外来生3150人，占50%；小学生18027人，外来生14878人，占83%；幼儿园学生7821人，外来生5475人，占70%。

可以说，**镇以7万多人口为基数而设置的教育资源，却承担着超过5倍多人口的教育任务，这给全镇的教育工作带来严峻的挑战。几年来，我们采取一切措施努力解决让全体外来学生有学上的难题，并取得一定的成效。但是随着教育形势的发展和变化，学生家长对优质教育的期望不断提高，我们的工作已不能停留在“有学上”的层面，而应上升到“上好学”的高度。为此，我们从实际出发确定了本次调研的课题，那就是“为了两万农民工子女在**上好学”。

在课题的实施上，我们把课题分解成五个小课题，从不同的角度、不同的侧面进行调研。一是“加强师德师风建设，营造关爱农民工子女的良好氛围”，二是“强化学校教学管理，提高农民工子女的教育教学质量”，三是“以课题研究为载体，充分挖掘农民工子女身上的教育资源”，四是“积极采用不同教育策略，加强农民工子女心理健康研究”，五是“以社区特色开发课程资源，让农民工子女分享**改革开放成果”。

第5篇：中学生心理健康调研报告范文

【关键词】汶川地震 教育生态环境 教育重建 生态化

2008年5月12日汶川发生大地震，教育系统蒙受了极为惨痛的损失，四川全省受灾学校1.18万所，许多学校被夷为平地。地震发生后，政府积极组织各方力量对包括教育系统在内的基础设施进行了重建。

教育的重建不能简单地理解为一批硬件的修补和再造，教育生态环境的构建也是教育重建的一个重要环节。在生态学上，生态环境（Ecological Environment）是影响某种生物个体、群体或某个群落生存与发展的各种生态因子的总和。所谓教育的生态环境，它是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的 n 维空间和多元的环境系统。[1] 汶川地震后学生的成长和发展环境发生了巨大变化，我们必须研究社会、学校、家庭等外在环境和学生内在心理环境的构建与优化。

一、汶川地震后灾区教育面临的生态环境

教育生态学理论认为，教育系统内的诸要素不仅在内部相互联系、相互作用形成一定的结构，而且教育系统内外也进行着能量、物质和信息的交换，具有多维镶嵌性。[2] 在正常状态下，教育系统的学生、教师、外部社会环境等内部外部因素都处于一种相对平衡的状态，汶川大地震的发生使这种平衡的状态被打破，使教育面临着严峻的生态环境问题。

（一）社会生态环境：灾区社会支持力削弱

面对受到重创的灾区教育系统，社会给予了高度关注，各省市通过对口支援，给灾区建设现代化的学校、派遣支教教师、提供教师培训等方式支援灾区教育事业。然而外界的支援毕竟是有限的，教育系统所处的大的社会生态环境需要灾区人民自己营造。地震使学校教育生态平衡系统被打乱，家庭、社会、经济等情况发生重大变化，人们的价值观念也随之发生改变，教育的社会支持力有所削弱。

（二）学校规模的膨胀

在短短两年的时间内，通过资源重组，在汶川，全县原来的86所学校撤并为25所，每个乡镇都有了中心校；在北川，全县震前86所学校，震后规划重建为40所；在什邡，全市中小学校由震前的126所调整为67所……[3] 学校的规模普遍膨胀。作为学校生态环境要素之一的学校规模对学生的成长与学习产生了重要影响。

1．学校规模的增大会使学校的组织发生变化，使之更加复杂，也趋于分化

学校的管理和教学任务走向标准和平均，教师不了解学生，很少顾及学生的个别差异。地震后学生在生理和心理上的变化要求学校因势利导，这种一切以“大多数”为标准的生态环境不仅会影响学校的教育教学质量，而且还会影响学生的个人价值观和归属感。

2．学校规模的增大在一定程度上削减了学生参与活动的机会

规模大的学校为学生提供的活动机会多一些，但是对于作为个体的学生来说，参与的机会反而相对减少。拉森研究发现，与小规模学校的学生相比，大规模学校的学生在学校中要么没有参加活动，要么仅能参加一项活动。[4] 参与活动的状况还影响到学生性格的形成和今后参与社会活动的状况，林赛发现，中学期间参加课外活动的学生更喜欢作为年轻的成年人参与更广泛的社会活动。[5] 广泛参与学校活动是弥补灾区学生心灵创伤的重要方式，学校规模的膨胀会给学生参与活动带来困难。

（三）师资队伍体系失衡

1．大地震后，灾区教师数量严重不足

针对灾区教师缺口增大的实际，四川省教育厅及时启动应急预案，招聘特岗教师1604人，安排支教教师1134人，基本保证了灾区教师的需求。[6] 这虽然暂时解决了教师短缺问题，但是他们的岗位具有不稳定性和阶段性的特点，灾区教师队伍在一定程度上还存在很大缺口。

2．灾区教师在专业知识等方面缺乏，急需培训

根据2008年中央教科所“5・12四川汶川大地震后教育重建研究”课题的阶段性成果，在对14个灾区的1946位教师的调查问卷中问及目前最需要的培训领域时，学科专业知识、现代教育技术和最新教育教学理论排在前三位，分别占42.1%、34.2%和30.8%。[7] 教师作为教育资源的一个重要“软件”，其专业化的发展直接关系到教育重建的成效，因此，首先教师自身专业素养的提升在灾后显得尤为迫切。其次大地震给教师带来巨大的心理创伤，这直接影响教师的工作状态和能力，这对于灾区的教育教学是不利的。

（四）学校文化重建的迷茫

灾后由于学校的移址再建或者重新整合，校园文化重建不能是灾前校园文化的简单恢复和重新启用，该建设什么样的校园文化成为摆在灾区学校面前的重大问题。

（五）家庭面临的生态环境

大地震使得数以万计的学生经历了失去亲人、家庭破碎的悲惨遭遇，原有的亲子关系、家庭互动和家庭文化等生态因子被打乱，甚至有的学生成为了孤儿，面临着无家可归或者重组家庭的境地。总之，学生灾后面对的是残缺不齐、教育功能大大削弱的家庭生态环境。

（六）学生个体的心理环境

地震发生时，正值学校的上课时间，四川省数百万学生经历了房屋倒塌、亲人离散的悲惨场面，有的学生在地震中受伤或者变成残疾人，这些都给学生的心理蒙上一层阴影，轻者将导致身心功能的失调或部分丧失，不能进行正常的学习和生活，重者将可能导致抑郁症或精神分裂等严重的精神疾病，严重地影响他们未来正常的生活。地震后学生的心理环境令人堪忧。

二、汶川地震后灾区教育生态环境的构建与优化

受创后的灾区教育亟须恢复平衡，进入有序状态，一方面需要引进能量和资源，另一方面需要进行内部的环境改造和组织变革。

（一）社会环境生态化

1．转变灾区人们的价值观念

灾区社会对教育的支持力削弱主要是由于人们的价值观念的变化，地震后百废待兴，社会更愿意把更多的资源用在恢复生活和生产上，对教育上的投入不够重视。其实，教育重建作为灾区社会重建的一个重要组成部分，对当地的经济、社会的发展具有长远的意义，关系到每个学生、家庭和社会的利益，因此要转变灾区人们的价值观念，在保证基本的生活生产基础上把教育重建摆在优先发展的地位。

2．对教育重建的关注应该广泛深远

教育重建不仅是校舍的重建，更是学校文化和教育精神的重建，必须兼顾硬件和软件建设。另外，重建是一个破旧立新的良好契机，反思震前存在的问题并针对震后的新问题、新情况使灾区教育实现更高水平的发展。

社会大的教育生态环境对于灾区教育重建和学生的发展具有重大意义，正如总理于2008年5月23日在绵阳视察时指出的“只有当我们把孩子们的教育放在第一位时，才能很好地重建灾区――孩子们是国家的希望”。[8]

（二）大规模学校环境生态化

灾后学校的重建是基于灾区现实情况的综合考虑，在学校规模既定的情况下，针对大规模学校生态环境的更优化提出以下建议。

1．缩减班额，增加班级数量

在规模较大的学校中缩减班额必然要使班级数量增加，这可以在一定程度上充分利用学校的教育资源，而缩减班额则可以在一定程度上消减由于学校规模大而带来的弊端。首先，缩减班额可以使教师尽可能了解每一个学生，因材施教。其次，缩减班额可以使学生参与课堂互动的机会增多，与教师的交流次数多可以活跃学生的思维，调动学生积极主动地学习。再次，灾后学生的心理异常脆弱，缩小班额可以使教师更多地关怀每一个学生，有利于学生心理创伤的恢复。

2．学校要提供给学生更多的活动机会

适当的活动可以使灾区学生更好地适应新的学习环境，对于他们正确价值观和归属感的形成都有好处，另外在活动中学生的心理创伤可以得到更好的恢复。因此学校要尽可能多地提供给学生活动的机会。例如，定期举行全校规模的集体活动，让全校师生都融入到学校这个大家庭来；规定每个班级举办一次兴趣不同的活动项目，使学校的活动种类繁多，供不同兴趣爱好的学生参加；组织班级内活动，提升学生参与的比例，等等。

（三）教师生态化

针对灾区震后实际，需要在保证教师质量的前提下，在以下两个方面保证教师的生态化。

1．增加教师编制，保证灾区教育对教师的需求

针对震后教师缺口大的实际，要制订长远计划保证教师数量。首先，在政策上向灾区倾斜，根据实际情况增加教师编制。其次，提高灾区教师的待遇，以吸引更多的人才从事教师职业，也有利于稳定教师队伍。再次，与师范院校建立灾区教师专项培训计划，这在长远上可以保证教师的数量。

2．加强师资队伍建设，促进教师专业化发展

学校要把师资培训工作放在学校工作的重要地位，建立教师培训的工作机制，加强校本培训管理，创造条件让教师能够根据自身的需要参加个性化培训。此外，还要增加教师心理健康教育培训，以疏导教师震后心理问题，也利于他们对学生的积极引导。

（四）学校文化生态化

灾后校园文化重建并不是灾前校园文化的简单恢复和重新启用，而是在此基础上对现代中小学校园文化体系的创生。可着重围绕以下几个方面进行探讨。

1．学校环境文化的构建与优化

学校环境文化主要由学生和教师的集合与互动产生。尤其是教师的价值取向对于学校环境文化的构建与优化具有重要作用，在构建与优化中要承认教师的主体地位，尊重教师权威，经历大地震后更要注重培养教师形成乐观向上的为人取向和价值追求，并把这种价值追求融入到学校的办学思想、教育观念、学校管理、教师培训、课程建设、校园建设等行为之中，这样才能使学校的环境文化具有教育力。

2．学校活动文化的构建与优化

大地震给灾区带来巨大的损失，在大地震中学生也认识到个人的力量是多么渺小，在构建学校文化时要充分利用这一优势，以有利于学生的发展与心理恢复为主题，开展多种多样的校园活动。

3．学校精神文化的构建与优化

“万众一心，众志成城，不畏艰险，百折不挠，以人为本，尊重科学”的伟大抗震救灾精神是地震后留下的一笔精神财富。学校应以弘扬抗震救灾精神为主旋律，大力宣传在抗震救灾中的先进个人和先进事迹，开展各种“抗震救灾精神”主题活动与班会，教育学生成为一个不怕困难、刚勇坚毅、尊重知识、具有团队精神的当代人才。

（五）家庭生态化

首先，对于非孤儿的学生，家长要尽量创造和谐温馨的家庭环境；积极对孩子进行心理引导，多与孩子交流、沟通；注意孩子的心理变化，寻求专家帮助等。其次，对于孤儿学生而言，最好的措施就是找到符合条件的收养家庭，即使找不到满意的收养家庭，在福利机构里也要营造出家一样的生活环境，给孩子以家长般的关心与爱护。这些都能在一定程度上保障学生震后家庭环境的生态化，更好地促进学生成长。

（六）学生心理生态化

重大灾难对受灾群体的躯体健康及心理健康有着明显和持久的影响，对正处于成长阶段的学生而言，造成的心理问题更为严重。

1．建立多渠道的心理干预机制

首先，开展个体和团体辅导，提供合理渠道疏导学生在地震中淤积的不良情绪。其次，针对心理问题的学生建立心理档案，制定干预措施，避免极端事件的发生。再次，灾难对学生的影响会有一定的潜伏期，因此，心理干预后要定期对学生进行回访，以巩固干预效果。

2．对学生进行生命教育、亲情教育和挫折教育

大地震虽然给人们造成了巨大的损失和痛苦，但是大灾面前更显大爱，让人感受到了人性中可贵的东西，通过生命教育让学生懂得生命的可贵与脆弱，要珍惜生命；通过亲情教育让学生懂得亲情的无价；通过挫折教育让学生学会坚强地面对灾难，懂得团结才是力量，万众一心才能渡过难关。

教育生态环境的建构与优化是一个长期和系统的工程，需要一个循序渐进的过程，灾区社会、学校、家庭在重建的过程中要协调发展，以创建一个绿色、健康、和谐的教育生态环境，促进灾区教育的更好发展和学生的更好成长。

（作者单位：西南大学教育学院，重庆，400715）

参考文献：

［1］吴鼎福，诸文蔚．教育生态学［M］．南京：江苏教育出版社，2000：20.

［2］［8］四川省教育厅“灾后‘教育重建’研究”课题组．5・12四川汶川大地震灾后教育重建研究开题报告［EB/OL］.

［3］［6］ 佚名．汶川地震灾区教育重建纪实［EB/OL］．

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第6篇：中学生心理健康调研报告范文

关键词 职中政治教学；开放互动模式；素质教育

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2012）28-0016-02

当前职中政治教学正在从原来的教师“满堂灌”式的教学模式中解脱出来，向着尊重学生的主体地位、开放互动的新模式转变。职中政治教学的开放互动模式对于真正落实素质教育的要求、促进学生身心健康发展具有重要的意义。为了更好地贯彻职中政治教学的开放互动模式，职中政治课教师要坚持充分调动学生兴趣的原则、互动形式多样化的原则和综合评价原则等来进行。具体来看，在职中政治教学的过程中，教师要有创意地提出问题以吸引学生的兴趣，要在师生、生生之间进行充分的互动，在最后教师要对整个问题进行总结，以全面地提升职中政治教学的开放互动模式的有效性。

1 职中政治教学开放互动模式的意义

1.1 有利于真正落实素质教育的要求

实行开放互动式教学是素质教育思想的内在要求[1]。在改革和发展的过程中，我国提出素质教育的要求，对学生进行全面的教育，促进学生在德、智、体、美等方面都得到发展，落实以人为本的原则，不断地进行教学创新，提高学生的综合能力。职中政治教学的开放互动模式充分体现了学生的主体地位，在这一模式下，学生能够参与到教学活动中来，能够与教师和同学之间进行充分的互动，交流意见，交换看法。这对于培养学生的思维能力、表达能力、辨别能力、与人相处的能力、团队协作的能力、学习能力都会起到积极的作用。正因为开放互动模式具有的正面意义，职中政治教学对这一模式高度重视，并在一定程度上实施了开放互动模式。

1.2 有利于促进学生身心健康发展

一般的教师都认为职中的学生是一个特殊的群体，他们在初中阶段大多是学习成绩不良、纪律较差的学生，由于考不上高中才上职业高中的[2]。这部分学生在进入职中之后，教师要想方设法地提高其学习兴趣，关注其心理健康，才能确保职中的教学质量。职中政治教学的开放互动模式为学生和学生之间、教师和学生个体之间、教师和学生群体之间的沟通和交流提供了一个开放式的环境，大家都可以就特定的问题进行充分的沟通和交流，既发表自己的观点，又与同学和老师分享观点，学生会积极地融入到这个群体当中，促进学生和学校之间的和谐，为学生的身心健康发展创造条件。

2 推进职中政治教学开放互动模式应坚持的原则

2.1 调动学生兴趣原则

兴趣是学生最好的老师，学生对感兴趣的内容学习兴趣更高，学习的主动性也更强。因此，职中政治教学的开放互动模式要坚持调动学生兴趣的原则，将学生感兴趣的时事政治、社会焦点问题等引入课堂讨论过程中，学生对这些内容有兴趣就会主动地查阅相关资料，掌握课本上的基本理论，在课堂上也会积极主动地进行讨论和交流。因此，调动学生兴趣是一项重要的原则。为了调动学生的兴趣，将政治教学和实际的社会生活紧密相连是重要的途径。

2.2 形式多样化原则

在实施开放互动式教学的过程中，应该注意研究活动形式的多样性[3]，确保互动形式的多样化和丰富化，以充分地调动学生的兴趣。开放互动模式可以通过多种方式和途径来实现，比如鼓励学生就某一主题撰写论文，引导学生进行社会调研并撰写调研报告，组织学生就某一理论或现实问题进行讨论，组织学生进行情景模拟，以及组织学生开展辩论赛，等等。在教学实践中，为了更好地贯彻开放互动模式，政治教师要多学习、多研究，不断地创新开放互动教学的方式和途径，提升开放互动教学模式的有效性。

2.3 综合评价原则

综合评价原则是指通过多种方式按照多种标准对学生进行评价，而不是在开展素质教育之前仅仅按照考试成绩来对学生进行评价。对学生的评价应该客观记录学生学习状况和思想品质的成长过程，关于学生的发展差异及发展中的不同需求和特点，进行有针对性的指导[4]。在试行新课改和素质教育的背景下，衡量一个学生的素质和能力不能仅仅以考试成绩为标准，学生的学习态度、进步程度、课外学习成果、创新能力、思维判断能力等都应该成为对学生进行评价的标准之一。因此，职中政治教学的开放互动模式要坚持综合评价的原则，采用多种标准开放式地对学生素质进行评价。

3 职中政治教学开放互动模式的步骤和程序

3.1 提出问题

职中政治教学互动模式的第一步就是要提出问题，教师要精心设计问题，调动学生积极性[5]。提出问题是进行开放互动模式教学的第一步，这一步走得好与不好直接影响到整个教学过程的效果。因此，教师要结合理论知识，将那些与理论有一定关联的时事、社会焦点等作为供教学用的备选项，在正式开始上课之前，教师要通过一定的方式小范围地征求学生的意见，从而确定本次课要引入的问题。将那些正在发生的、学生兴趣较高的问题放到课堂上，这样可以充分地调动学生的兴趣。学生在得知课堂教学的大体内容之后，可以提前着手查阅资料、进行意见沟通等，为课堂上的互动做好准备。

在问题确定之后，教师对这一问题的引入方式也至关重要。教师通过什么样的方式将问题引入课堂，关系到学生能否针对这一问题展开充分的讨论，关系到学生讨论的视角和深度。因此，教师在这一过程中扮演着十分重要的角色，一定要承担好职责，扮演好引路人的角色。

3.2 充分互动

职中政治教学要培养学生的兴趣，要引导学生进行多边互动合作学习，要培养学生的思维能力和想象力，就要在开放互动模式中进行充分的互动和沟通。首先，教师和学生个体之间进行有效的互动，教师要在提出问题、评价、辅导、直接接触等方面与学生进行互动，充分地发挥教师的引导功能。

3.3 问题总结

教师进行归纳是职中政治教学开放互动模式中的重要一步，教师提出问题，在师生互动、生生互动的基础上，教师要进行一定的归纳和总结，既对本次教学活动进行全面的总结，又对教学的重点概念、知识点进行梳理，促进学生更好地掌握这些知识点。

4 结语

开放互动模式被证明是提升职中政治教学质量的重要模式，对于落实素质教育要求和促进学生身心健康发展意义重大。在进一步的教学工作中，政治教师要把握好推进开放互动模式应坚持的原则，按照激发学生的兴趣、形式多样化、综合评价等原则来实施开放互动模式。在具体的课堂教学中，教师要做好“问题的提出——引导学生充分的讨论——必要的总结”等环节的工作。在此基础上，教师不断地增强自身掌控全局的能力、沟通协调能力等对教学效果产生影响的能力，以全面提升职中政治教学开放互动模式的有效性。

参考文献

[1]蒋依燃.浅谈中职政治教学中的开放式互动式模式[J].教育教学论坛，2011（6）：209.

[2]马锦华.职业高中学生与普通高中生情感状况的比较研究[J].洛阳师范学院学报，2011（2）：114-116.

[3]丁星凡，王政安，刘建民.初中政治开放互动式教学模式研究概论[J].当代教育论坛，2005（11）：59-60.