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数学发展历史论文精选(九篇)

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数学发展历史论文

第1篇:数学发展历史论文范文

关键词:数学教学论;数学史;教学

“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中,如何有效调动学生学习和研究的积极性,使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革,历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看,重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面,“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实,其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合,广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合(简称HPM)研究的最新成果,恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法,提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此,在“数学教学论”教学中,恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。

一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性,使学生把握概念教学的心理特征。

概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明,学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中,数学认知结构中的数学知识相对简单而具体,在学习新知识时,作为固着点的已有知识往往很少或者不具备,这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念,采取概念形成方式来学习。我们知道,每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维,深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征,是人们从感性到理性认识事物的真实写照,给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源,概念教学中运用数学史上概念发展的案例,既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时,由于对概念教学知之甚少,对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理,即通过一些概念的历史形成使学生认识到,个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说,学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义,而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们,数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此,代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如,J.M.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中,得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看,古希腊人从两边之间的关系、质(形状和特征)和量(角的大小)三方面之一来定义角,但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.M. Keiser通过对两个六年级班级几何(教材内容为“形状与图案”)课堂的观察,发现学生对角的理解也分成3种情形:(1)强调“质”的方面:一些学生认为,随着正多边形边数的增加,“角”越来越小;即形状越“尖”的“角”越小(2)强调“量”的方面:一些学生认为,边越长或者边所界区域越大,角越大:(3)强调“关系”方面:一些学生认为角是将一条边(终边)旋转后与始边之间的一种“关系”。又如F.Cajori根据负数的历史得出结论:“在教代数的时候,给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数,那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”;J.P.Ponte通过对函数历史的考察获得启示:在中学阶段,将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的;在中学数学中必须强调具有函数式的例子,将函数等同于解析式,不应被看作是一个大错误!在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史,有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络,认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性,对数学概念形成完整、恰当的认识,领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力,以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.Napier发明“对数”的动人历史,使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此,“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程,将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案,提高概念教学的质量和效益。

二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计,学会在教学中通过展示数学知识的

历史原创暴露数学思维过程的方法教学。

从某种意义上来说,数学理论的研究过程就是数学命题的证明(或证伪)以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说,这种过程一般是需要多次反复的,要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此,数学教学既要教“结论”,更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化,又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程,省略了发展、探索的过程,而这些概念、定理是如何被发现的,解决问题的方法又是如何构想的,对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感.所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维,为学生创设问题情景,交给学生发现、创造的方法.

数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法,将逻辑推理还原为合情推理,将逻辑演绎追溯到归纳演绎;可以激励学生去发现规律,总结定理,从而极大地满足学生发现与发明的成就感,传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析,呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程,这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此,在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中,应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法,使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程,从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如;从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程;欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路;牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中,都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前,改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程,充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例,将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考,特别将数学实验引入数学课堂,使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验,真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。

三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵,认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。

“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念,新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容,选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物,反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念,对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学,用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。

数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富,是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶.不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点.因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则,突破时空局限来选择数学史内容,力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史.譬如,中国古代数学长于计算与构造,诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响;古希腊数学长于演绎推理与论证,其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用.选材时应打破封闭格局,将中外数学历史纳人视野.旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学,拓宽学生的视野,培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵.

“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到,配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解,又能引起他们的兴趣.深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的,枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用.所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜.就内容而言,可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史;也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性;就形式而论,除文字表述史料外,更应突出图形、图表与图象史料.如数学家(如 Archimedes、I.Newton、L.Euler、C.F.Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等)的头像、数学图案(如勾股定理、L.Eler公式、C.F.Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线)、数学家的墓志铭(如 Diophantus的年龄问题)和墓碑图案(如Archimedes的圆柱球、J.Bernoulli的对数螺线、C.F.Gauss墓前塑像座上的正十七边形).旨在帮助中学生学习数学,激发其学习热情,展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题,这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景,揭示了实质性的数学思想方法,蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验,展现了广阔而生动的人文背景。譬如,可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题;介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程

的根这一问题上的成就;在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.Pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析,使学生了解不同文化背景中的数学思考方式,启发其数学思维,提升其数学欣赏能力,在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下,获得数学认知活动的文化意义,在数学教育中实践多元文化关怀的理想。

第2篇:数学发展历史论文范文

19世纪末、20世纪初,中国封建社会发展处在剧变的前夜。中国封建主义史学,同样孕育着一场革命性的变革。无论是社会的巨变,还是史学的变革,从本质上说,都是中国社会发展的客观要求,是时代的呼唤。1840年鸦片战争后,中国开始沦为半封建半殖民地,帝国主义列强的侵略、掠夺和政府的腐败无能,使中华民族面临着“亡国灭种”的实际危险。1895年中日甲午战争、特别是八国联军的入侵,表明帝国主义列强加紧瓜分中国的步伐,使中华民族危机空前加剧,处于更加危险的境地。“救亡图存”、“求强求富”,彻底改变中国任人宰割的悲惨命运,成为当时先进知识分子的理想和追求。然而,封建主义的思想和文化已无法解决中国社会发展提出的这个尖锐的问题。为了实现“救亡图存”这个历史性的任务,一些先进的知识分子,开始向西方学习,寻求救国的真理。

魏源(1794—1857),湖南邵阳人,《海国图志》的作者,近代中国著名爱国思想家之一,明确提出向西方学习的第一人。他激烈批判封建文化,鼓吹变法图强,重振国威以洗刷鸦片战争失败的国耻。魏源的思想核心是“悉夷”、“师夷”和“制夷”,如果说“悉夷”、“师夷”是手段,那么,“制夷”则是目的,即“师夷长技以制夷”。他还以俄国彼得大帝为例来阐述“师夷长技以制夷”的思想:俄罗斯摆脱鞑靼蒙古人的统治,建立了统一的中央集权国家后,“始抗衡欧罗巴洲各国”,俄国“人犹雄悍,未谙西洋技艺”。到彼得大帝时,他“聪明奇杰,离其国都,微行游于岩士达览等处船厂、火器局,讲习工艺,旋国传授,所造火器、战舰,反优于他国,加以训兵练阵,纪律精严。迨至近日,底利尼王攻取波兰国十部落,又击败佛兰西国王十三万之众,其兴勃然,遂为欧罗巴最雄大国”。[①] 应该指出的是,魏源所说的“悉夷”和“师夷”,并非仅指工艺、科技等先进的科学技术,也包括西方的思想文化,所以他在《海国图志》论述自己变法图强的思想时,涉及的内容十分广泛。在这部被称作是“简明世界史”的著作中,包括政治、经济、军事、科技、历史、地理、宗教、文化、教育,以至风土民情等等。

19世纪末、20世纪初,中国社会的半殖民地化进一步加深,内忧外患进一步促进了近代中华民族的觉醒。1898年,严复所译赫胥黎《天演进化论》一书出版,该书系统阐释了“物竞天择,适者生存”的原理,使中国思想界深受震动。此后,不少欧美和日本学者的社会进化论著作,陆续译成中文出版,如马君五译《斯宾塞社会学原理》(1903年)、赵兰生译《斯宾塞干涉论》(1903年)、吴建常从日文转译美国吉丁斯著《社会学提纲》(即《社会学原理》)、章太炎译岸本能武太的《社会学》(1902年)、麦仲华译有贺长雄的《社会进化论》,以及欧阳钧译远藤隆吉《社会学》(1911年)等。进化论日益深入人心,使中国民气为之一变,成为广大爱国知识分子思想解放、变法图强的新的思想武器。

进化论作为对社会政治经济生活产生重大影响的社会思潮,同样猛烈地冲击着中国封建史学的基础,进化论和进化历史观成为当时新的史学思潮的理论基础,它的出现向“天不变,道亦不变”等封建传统思想,以及 “一治一乱”等封建史观提出了强有力的挑战。20世纪初,梁启超以进化论、进化史观为理论基础,发起了“为史界辟一新天地”的“史界革命” ,揭开了中国近代史学发展的序幕。他认为“史界革命”的意义远超出学术本身,而关系到国家和民族的前途;史学是社会的折射,中国史学的陈腐和落后,是中国社会发展落后的重要原因之一。因此,“史界革命不起,则吾国遂不可救”,不能立于世界之林。

梁启超对封建循环史观和进化史观作了明确的区分,认为循环是“进化有一定之时期,及期则周而复始”,而“进化者,往而不返者也,进而无极者也,凡学问之属于此类者谓之历史学”。[②]在此认识基础上,他多次阐释其历史进化思想和进化史观,他说:“数千年之历史,进化之历史,数万里之世界,进化之世界也”, 而且“天下进化之理,无有穷也,进一级更有一级”。[③] 因此,他强调历史学的性质是“叙述数千年来各种种族盛衰兴亡之迹”,而历史学的精神则是“叙述数千年来各种种族盛衰兴亡之故”。[④]

进化论和近代中国社会的变革有着直接的联系。近代中国民主革命的伟大先行者孙中山,领导武昌起义推翻帝制,积极捍卫共和制度,为改造旧中国立下了丰功伟绩。他的政治思想成为近代中国思想史的宝贵遗产。应该指出的是,社会进化论不仅是孙中山历史哲学思想的核心,而且也是他的整个政治思想的基础。他说,达尔文《物种起源》一书问世后,“则进化之学,一旦豁然开朗,大放光明,而世界思想为之一变”。孙中山将达尔文进化思想与其政治理想结合起来时,突破了生物进化论和一般社会进化论的思想局限。在他看来,人类历史分成物质进化时期、物种进化时期和人类进化时期三个阶段。他强调人类的历史是一个由蒙昧到文明的进化过程,但又反对人类社会的进化照搬动物的进化过程。因此在人类进化时期,应当用 “仁义道德”代替“弱肉强食”,用“互助”、“仁爱”代替“竞争”、“杀戮”,只有这样,才能消灭种族压迫和仇视,实现“天下为公”的美好理想。[⑤]二

早在19世纪70年代,欧洲工人运动和社会主义学说即开始传入中国。1871年巴黎公社革命开始了世界无产阶级革命的历史进程时,王韬和张宗良撰写《普法战纪》,记述了巴黎无产者的伟大斗争。20世纪初,留日学生马君武、朱执信等介绍了马克思恩格斯的生平事业,并在《社会主义与进化论比较(附社会党巨子所著书记)》、《德意志革命家小传》等著者中,评述了《共产党宣言》、《资本论》中所论述的唯物史观基本原理。

1917年俄国十月革命后,马克思主义在中国开始得到传播,社会主义思潮逐渐成为有影响的社会潮流,这是和中国工人阶级作为一支独立的政治力量,开始登上政治舞台紧紧联系在一起的。而“五四”之后,马克思主义得到更广泛的传播,在中国社会生活的各个领域日益产生着更加重要的影响。正是在中国旧民主主义革命结束、新民主主义革命开端的特定历史条件下,马克思主义史学异军突起,成为20世纪上半期中国史坛最重要的内容之一。它的理论基础唯物史观不仅是马克思主义史学理论的核心,而且也是当时社会思潮之一的社会主义思潮的重要组成部分。

唯物史观和马克思主义的史学理论对20世纪中国史学的发展,产生了无可替代的重要影响。李大钊等开始用唯物史观认识和分析中国历史,向封建主义史学和当时颇有影响的历史进化论提出了强有力的挑战。1919——1920年,李大钊在《新青年》等刊物发表《唯物史观在现代史学上的价值》、《马克思的历史哲学》、《史观》、《研究历史的任务》、《物质变动与道德变动》、《由经济上解释中国近代思想变动的原因》等文章,表明他已彻底摆脱了庸俗进化论的影响。李大钊作为一名马克思主义者,还对史学的一系列基本理论问题初步进行了唯物主义的概括,强调“发明历史的真义的是马克思”。[⑥]

1920年秋,李大钊在北京大学史学系讲授《唯物史观研究》,同时还开设《史学要论》、《史学思想史》等课程。如果说《史学思想史讲义》是我国最早用唯物史观总结西方史学发展历程的西方史学理论研究的专著,那么,1924年5月出版的《史学要论》,则是我国第一部系统论述马克思主义史学理论的专著。他强调历史研究不能脱离先进世界观的指导,历史学应该重视理论的概括和总结,不能永远停留在史料的记述和整理上,从而为中国马克思主义史学的建立奠定了坚实的理论方法论基础。

中国马克思主义史学是风云变幻的中国大革命时代的产物,它自诞生之日起,就同中国革命实践保持着密切的联系。李大钊等马克思主义者结合中国的历史与现实,自觉地回答当时中国社会发展中提出的一系列尖锐的问题。继李大钊之后,郭沫若、吕振羽、范文澜、翦伯赞、侯外庐等堪称中国马克思主义史学的优秀代表。他们不仅是学识渊博、才华出众的历史学家,而且是自觉投入争取中华民族解放斗争的坚强战士。他们以马克思主义的唯物史观为理论指导,努力做到理论联系实际,将历史学研究与中国革命的前途和命运紧紧联系在一起,他们的史学思想和一部部精品力作是中国马克思主义史学的宝贵财富。

中国马克思主义史学诞生之后,迫切需要回答的问题是中国历史上究竟经过了那些社会经济形态?这不仅是重大的史学理论问题,而且是当时中国革命的现实问题。它涉及到中国的历史进程和世界各国有无共同的发展规律?马克思主义学说的基本原理,特别是马克思主义人类社会发展学说,以及整个马克思主义学说,是否适用于中国?中国社会史论战的中心内容,是中国历史上究竟经过了那些社会经济形态?在论战中,马克思主义史学家坚持以唯物史观为理论指导,在实证研究的基础上,明确指出中国和世界各国有共同的发展规律,中国革命是符合历史矛盾运动方向的产物。这不仅彻底粉碎了国民党的反革命“文化围剿”,也使中国马克思主义史学经受锻炼和考验。没有马克思主义的理论指导,没有马克思主义与中国革命实际相结合,就没有新中国。在建立新中国的伟大斗争中,马克思主义史学做出了它应有的贡献。三

以上简略的回顾使我们认识到,在20世纪,史学理论研究作为中国历史学的重要组成部分,是和中国社会历史发展的脉搏一起跳动的。我们可以清楚地看到,作为史学理论所依托的有生命力的史学思潮,往往和反映社会历史矛盾运动发展趋势的社会思潮有着直接的联系。在这种情况下,史学思潮和社会思潮是分不开的,史学思潮同样也是社会思潮,或者说,史学思潮是社会思潮的重要组成部分,如上世纪初在我国广泛传播的进化论—进化史观,以及后来代替它的唯物论—唯物史观等……,当然,在近代以来的中国史学发展历史上,还曾出现过其他种种史学理论或史学思潮,但很快就消失了。它们之所以昙花一现,成了过眼烟云,是因为它们脱离了史学自身发展所离不开的时代的需求,脱离中国史学所依托并深深扎根其上的中国社会发展的实际。

在中国史学发展史上,进化史观和唯物史观,最初都是少数先进知识分子个人的选择。鸦片战争后,特别是1895年中日甲午战争、20世纪初八国联军的入侵,使中华民族的危机空前加剧,面临着“亡国灭种”的危险。魏源、严复等宣传社会变革和进化思想,以“优胜劣败”、“适者生存”为核心的社会进化论风靡一时, 救亡图存、求强求富成为中华民族的共同愿望,他们的选择符合中华民族的根本利益,符合历史发展的潮流,正是在这种特定的历史条件下,个别人的选择才有可能成为社会的,以至整个民族的选择。梁启超等顺应历史大势倡导新史学。这样,以进化史观为理论基础的新史学自然有了存在和发展的土壤,并对中国新史学的发展做出了积极的贡献。

同样,李大钊、蔡和森、李达、瞿秋白等中共早期领导人当时对唯物史观的选择,虽是少数人的个别的选择,但是这种选择符合历史矛盾运动的前进方向。尽管最初这种选择在社会生活中的影响并不大,但却充满了生机和希望,所以俄国十月革命后,随着马克思主义在中国广泛传播,中国工农革命运动与马克思主义相结合,少数先进分子的选择逐渐成为阶级的、社会的选择。历史唯物主义唯物史观不仅是20世纪中国的重要社会思潮,而且也是20世纪中国马克思主义史学的理论基础。

历史学作为一门科学,他的发展总是和社会的发展同步的。不难看出,任何一种反映社会要求的崭新的历史观,以及与之相联系的历史学思潮,同提出并发展它们的人们一样,都是历史的产物,都是在一定的历史时期内的特定历史条件下的产物。任何人都不可能超越历史,同样,任何一种历史观、历史思潮也不可能超越历史;如同任何人不可能随心所欲地创造历史一样,也不可能随心所欲地创造出历史学的理论和史学思潮。那种脱离历史学和社会发展实际,凭一时的冲动和激情,动辄就宣布有了什么“创新”,或想创造出什么新的理论体系来,实际上是不可能的。

20世纪中国史学研究的实践证明,理论是基础,任何一次史学实践的重大发展,都是以理论的进步为前导。在古老的历史学中,史学理论是常青的,从而使历史学永葆青春,成为不断前进的动因。“文革”结束后,随着我国社会主义革命和建设揭开了崭新的一页,历史科学也迎来了自己的春天,人们在实事求是、解放思想的思想路线的指引下,冲破了极“左”思潮影响下盛行的种种精神枷锁, 在历史研究的各个领域都取得了令世人瞩目的成果。但是,在前进和发展的过程中不可避免会出现了一些新的问题,如不加分析地将西方史学理论与方法统统接受过来,对精华和糟粕不去区分,并企图以此来“改造”中国历史学,显然,这些既脱离中国史学传统与现实,又脱离中国社会发展现实的种种主张是不可取的,也是无法实现的。

当前重要的是,我们应该自觉地站在时代的前列,顺应历史的潮流,将历史研究同当代社会发展的主流,即建设有中国特色的社会主义事业紧紧联系在一起,投身于正在发生深刻变化的现实生活中去。在不断加强历史学基础研究的同时,重视对策性和前瞻性问题的研究。历史研究,即使是对“古老的过去”的历史研究,也应体现出鲜明的时代精神。只有从中国史学和中国社会的实际出发,才有可能充分实现历史学的社会功能和科学认识功能。这样,历史学不仅在推动积极的社会变革做出自己的贡献,而且在这过程中,自身也将不断完善,在社会和学术的实践中得到健康的发展。

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[①] 魏源:《海国图志·俄罗斯国总记》。

[②]梁启超:《新史学》,《饮冰室合集· 文集之九》。

[③]梁启超:《论学术之势力左右世界》,饮冰室合集· 文集之六十》;《自由书· 成败》,《饮冰室合集· 专集之二》。

[④]梁启超:《新史学》,《饮冰室合集· 文集之九》

第3篇:数学发展历史论文范文

数学史是学习数学、认识数学的工具。人们要弄清数学概念、数学思想和方法的发展过程,增长对数学的通识,建立数学的整体意识,就必须运用数学史作为补充和指导。特别是,现代数学的体系犹如“茂密繁盛的森林”,使人“站在外面窥不见它的全貌,深入内部又可能陷身迷津”,数学史的作用就是指引方向的“路标”,给人以启迪和明鉴。

数学史与数学哲学、科学哲学,与社会中、文化史的各个方面都有密切的联系,内容涉及什么是数学。数学与人类思想的革新、数学和其他科学技术的关系。数学和社会进步等方面,不仅具有沟通文、理的性质,而且有助于深刻理解数学的文化内涵,对于培养文、理兼通,“学、才、识”兼备的数学专业人才有重要意义。“学、才、识”即知识、能力以及见识和思想,其中“识”更是引导知识和能力走向何方的根本性问题。如果数学教育只停留在数学理论本身的学习上,甚至对数学理论的实质也没有深入探究,学生就不可能理解依托于数学知识体系之上的数学思想和信仰,贯穿于数学研究活动中的科学精神(包括科学的实证精神、理性精神、批判精神)和数学的美感及鉴赏能力,与数学的社会功能密切相关的伦理准则等数学文化的底蕴,更不会形成“才”与“识”。因此,学习数学史是以“素质教育”为目标的数学教育的内在要求,它对于培养学生的人文主义精神以及数学观念、数学能力、数学整体意识有特殊意义。

2 数学史在数学教育中的作用

2.1 从专业知识学习看数学史的重要性

专业知识与历史知识总是互补的。就是说,不仅研究、学习历史需要具备一定的专业知识,而且学习专业知识也同样需要用历史知识帮助分析和思考。著名数学家外尔(H?Weyl,1885-1955)认为:“如果不知道远溯古希腊各代前辈所建立和发展的概念、方法和结果,我们就不可能理解近50年来数学的目标。”如果教材是根据现代数学的分科来编写,并主要是按照公理化的思想方法而不是知识的发生过程编排体系,就会使学生在学习数学知识时,常常知其然而不知其所以然,尤其会对数学概念的发展过程,定理证明的发现过程以及数学各分支之间的联系知之甚少。因此,让学生了解各门课程的发展历史是促进各科学习的必要途径。具体地,数学史的作用可以概括为:(1)对数学给出一个整体框架,对数学有一个整体图景,能认识到各分支之间的相互关系。(2)对数学问题、概念、理论和方法的来龙去脉有一定认识。对引入它们的动机与产生的后果有所了解,以上两点使我们对于某分支在整个数学中的定位能够初步理解。(3)总结历史上的经验、教训,借鉴解决问题的各种途径、方向。(4)对数学发展趋势有一定的估计和预测。

实践经验证明,向学生介绍一些数学家的生平或者历史上数学进展中的曲折历程,以及在教学中提供一些历史上的真实“问题”,还可以激发学生的学习兴趣,促进专业课程教学。

2.2 从提高数学素养看数学史的重要性

随着人类社会由工业社会向信息社会的转化,人才观以及成才观也都在发生深刻变化。社会进步对数学工作者的需求主要并木是他们能利用数学的运算去录求解答,而是借助他们能在复杂错综的境遇中,去找寻有条理的分析,有助于最后的决策,即他们的数学素养。数学素养包括知识、才能和思想三个方面,即数学科学知识、数学能力和数学思想素养。这三个方面彼此联系,层次由低到高。形成数学素养的关键是要在知识传授、才能培养以及有目的、有计划的素质教育中让学生理解数学中蕴涵的精神、思想、观念、意识等内容,并培养他们运用数学的思想和方法去处理数学问题和现实问题的意识。而数学的思想和方法、数学研究中的科学精神以及数学的美,首先是从数学的发展史中总结归纳出来的。因此,学习数学史对于深刻理解数学的内容、思想、方法、语言及其应用,对于提高教师的数学素养,具有重要的现实意义。

2.3 从中学数学教师的培养着数学史的重要性

培养合格的中学数学教师是高师院校教学系的基本任务。面向21世纪的基础教育改革对教师素质提出了更高的要求,使得教师培养成为一项具有深远意义的工作。虽然目前对于数学教师的素质构成还处于研究探讨之中,但可以肯定的是,数学教师与数学研究人员、工程技术人员在知识、能力以及观念、意识等方面是不尽相同的。数学教师必须认识到数学是一门有着悠久历史的科学,具有突出的文化功能,在社会中有广泛的应用,并与其他学科有密切的关系。数学教师所具备的数学科学知识应该充满着与历史、文化以及现实世界的丰富关系;数学教师不仅需要了解数学的过去,也要接触数学的现在;数学教师不仅要学习数学的科学体系,更要学习数学科学的研宪方法,包括数学思维模式与数学思想方法等。数学教师还必须树立正确的数学观,因为不同的数学观会通过教学对学生产生不同的影响。因此,通过数学史的知识使学生领会数学内容的教育价值、数学的应用、各科的联系与交叉。数学思想及数学发现的过程等,对于高师数学专业学生至关重要。探讨数学史教育的作用,对于充分认识数学史课程的重要性以及提高数学专业课的教学质量都有重要意义。由于中国用近代方式研究数学史是从20世纪初才开始,并且近10余年才取得长足进展,研究领域不断扩大,研究成果日益丰富,所以许多人对数学史缺少基本的认识和了解,认为数学史教育无足轻重。另一方面,由于绝对主义数学观的影响,数学教育中单纯强调数学的严谨性和抽象性,注重形式演绎的现象非常严重。不仅数学专业教材中缺少对数学发现过程、数学理论形成过程的探究与剖析,而且在课堂教学上,教师也是典型的“烧中段”,以“公理、定义、定理、证明”的逻辑展开,呈现给学生的只是已失去生动性和创造性的一些结论和严谨的、完美的推理证明过程。大数学家莱布尼茨(G?W?Leibniz,1646~1716)曾说:“没有什么比看到发明的源泉更重要了,这比发明本身更重要。”因此,如果把数学仅视作一套概念体系,一种研究活动过程,方法、技术和结果,数学教育就只能成为一种简单的、静态的过程反映,而根本的危害是不利于创造型数学专业人才的培养。

3 关于数学史课程改革的若干建议

数学史作为学校的教学内容在我国直到20世纪80年代中期才在一些高师院校出现。近年,虽然几乎所有高师院校数学系都没有数学史选修课,但发展很不平衡,大多数院校的数学史课程存在课程目标模糊不清,教学内容偏重于历史素材的介绍,并且多局限于中国数学史或18世纪以前的数学史,对现代数学的发展较少涉及等问题。

转贴于 改革数学史课程是加强数学史教育的需要,是发展素质教育的要求。另一方面,由于数学史的研究内容广泛,加上数学学科本身源远流长、分支众多,所以面对长长的数学史卷,如何把数学史研究的丰富成果合理转化为教育形态,是一项需要深入探索的工作。例如,基于高师院校培养目标的要求,应该如何确定数学史课程的任务和目标,使之更加适合培养合格中学数学教师的需要?又如,数学史课程的教学时数多为一学期,这意味着作为一门课程必须要对数学史材料本身有所取舍,那么选择教学内容的依据是什么?只有充分预见并及时解决课程建设中的主要矛盾,课程改革才能真正有实效。这里,我们提出几点建议,供大家参考。

(1)由于数学思想和方法是数学知识的核心和本质,是数学思想素养的重要组成部分,所以数学史课程应透过历史集中对数学的基本概念、数学思想和方法的发生、发展予以总的描述,并从中揭示数学发展的基本方向,以及数学发展与社会和其他科学之间的关系。

(2)对于数学史教材的编排,我们认为不必刻意追求知识的系统性,更不直按照数学知识的逻辑系统组织,因为“历史有时是弯的”,数学中一些重要定理和理论的产生大都经历了从酝酿、产生到推广的曲折过程。例如,“函数”概念到19世纪末才真正严格化,“实数理论”也是到19世纪末才逐步完成。关于内容的编排形式,其实可以不拘一格,考虑学时的限制以及学生的兴趣特点,可以尝试选择专题做研究报告。比如:解析几何发展史、代数发展史、实变函数论发展史、非欧几何发展史、三角函数发展史、数论发展史等等,都是值得尝试的题材。具体步骤不妨先做类似流水帐的年表,然后以关键人物为线索深刻分析数学概念、思想的演变过程。这样,历史的时空感觉自然会变得真实起来。

(3)在具体教学过程中,还应鼓励并邀请资深的专家教授做专题报告,比如,在讲述数论发展史时,就应该安排一场有关“费马大定理”历史回顾的演讲。另外,数学史教师如有机会到中学演讲,应该在历史的脉络中强调数学知识的有趣和有用,并借此提醒中学教师:数学知识有它深刻的价值与意义。这应该也是数学史教学的内容。

(4)数学史教学不应局限于中国数学史,虽然以“实用”与“计算”为特征的中国古代数学曾为推动世界数学的发展做出卓越贡献,但也只能体现古代数学特点的一个方面,不能反映古代数学的全貌,因此对于中国数学史的介绍还是应纳入世界数学史中,使学生通过分析、比较,全面认识中国数学发展的成就和不足。另外,数学史教学还应加强对近、现代(特别是18、19世纪)数学史内容的介绍,如果学生不具备相关内容的数学知识,可以侧重总体介绍,目的在于帮助学生了解现代数学的特点和发展趋势,建立对数学的整体意识。

以上是我们对数学史课程改革的一些设想,值得注意的是加强数学史教育,仅仅通过改革数学史课程还远远不够。要充分发挥数学史的作用,还应该在专业知识教学中自觉地渗透历史发展的观点,使学生了解知识的发生、发展过程,认清蕴涵在知识成果中的思想、方法的意义。另外,向学生推荐一些适合的数学史书籍供他们课下阅读,例如,数学家传记、数学名著,较通俗的数学通史、专题数学史研究的著作等,不仅可以增进学生对数学的兴趣和理解,同时也是进行数学史教育的好方法。

参考文献:

1 梁宗巨。世界数学通史。辽宁教育出版社,2001.4。

2 李迪主编。中外数学史教程。福建教育出版社,1993。

3 徐利治。漫谈数学的学习和研究方法。大连理工大学出版社,1989。

4 唐瑞芬。论数学教师的素质上海中学数学,1999.5

第4篇:数学发展历史论文范文

19世纪末、20世纪初,中国封建社会发展处在剧变的前夜。中国封建主义史学,同样孕育着一场革命性的变革。无论是社会的巨变,还是史学的变革,从本质上说,都是社会历史发展的客观要求,都是时代的呼唤。然而,这一切又都不是自发进行的,首先需要理论的支持和指导。20世纪初中国新史学的出现,是这一时期以进化史观为核心的史学发展的直接成果。正是进化论、进化史观的广泛传播,才为20世纪初中国新史学的问世开辟了现实道路。

20世纪初,进化论和进化历史观猛烈地冲击着中国封建史学的基础,成为先进知识分子在史学领域思想解放、破旧立新的锐利武器。而它们的出现,首先是和包括史学在内的外国学术思潮在国内的广泛传播有着密切的关系。20世纪初,严复的《群学肄言》、《天演进化论》系统阐释了斯宾塞的普遍进化论原理,大力宣扬赫胥黎的“物竞天择,适者生存”的原则。此后,不少欧美和日本学者的社会进化论著作,陆续译成中文出版,如马君五译《斯宾塞社会学原理》(1903年)、赵兰生译《斯宾塞干涉论》(1903年)、吴建常从日文转译美国吉丁斯著《社会学提纲》(即《社会学原理》)、章太炎译岸本能武太的《社会学》(1902年)、麦仲华译有贺长雄的《社会进化论》,以及欧阳钧译远藤隆吉《社会学》(1911年)等。

社会进化理论向“天不变,道亦不变”等封建传统思想,以及中国封建史学的复古观及“一治一乱”的循环史观提出了强有力的挑战。20世纪初,梁启超以进化论、进化史观为理论基础,发起了“为史界辟一新天地”的“史界革命”。他认为“史界革命”关系到国家的命运和前途,中国史学的陈腐和落后,是中国社会发展落后的重要原因之一。因此,“史界革命不起,则吾国遂不可救”,不能立于世界之林[1]。

在《中国史叙论》、《新史学》,以及后来撰写的《中国历史研究法》及其补编等著作中,梁启超尖锐地批判封建史学,揭开了中国近代史学发展的序幕,具有划时代的意义,使中国史学开始脱离2000余年的封建传统。

梁启超认为中国传统史学从来没有“良史”,针对中国封建史学的弊病,他强调指出:“吾中国所以数千年无良史者,以其于进化之现象,见之未明也”。[2]梁启超多次阐释他的历史进化思想和进化史观,他说:“数千年之历史,进化之历史,数万里之世界,进化之世界也”,[3]而且“天下进化之理,无有穷也,进一级更有一级”。[4]梁启超力主历史研究要充分发挥其社会功能。在他看来,撰写历史的目的是“使国民察知现代之生活与过去未来之生活息息相关”,从而“能将历史纳入现代生活界使生密切之联锁”。[5]

“五四”运动之后,大批在欧美和日本读书的留学生陆续回国,一些人先后将日本史学家坪井九马三、九米邦武、浮田和民,英国史学家巴克尔,美国史学家鲁滨逊、班兹、塞格利曼,法国史学家朗哥诺瓦、瑟诺博习等人的代表作译成中文出版。20世纪20年代中期到30年代中期,一些中国学者明确提出向西方史学学习,并用西方史学改造中国史学的问题。北京大学教授朱希祖明确指出:“我国现在的史学界实在是陈腐极了,没有一种破坏,断不能建设”。[6]

在“破坏”中国旧史学,“建设”新史学的过程中,以鲁滨逊为代表的美国“新史学派”理论,发挥了重要的作用。何炳松在北京大学历史系讲授“西方史学原理”时,即以鲁滨逊的《新史学》为课本。美国新史学派的主要代表作,在当时几乎全部译成中文出版。除《新史学》(1924年)之外,还有约翰生的《历史教学法》(1926年),绍特威尔的《西洋史学史》(1929年),桑戴克的《世界文化史》(1930年)班兹的《史学史》(1930年)、《西洋史进化概论》(1932年)、《新史学与社会科学》(1933年)等。

“五四”之后,“建设中国新史学”成为一个令人鼓舞的口号。一些史学家在积极介绍西方史学理论方法论有益内容的同时,结合中国史学的历史与现实,开始了史学理论方法论的研究,有不少重要的成果问世。除梁启超的《中国历史研究法》(1922年)、《中国历史研究法补编》(1926年)《历史统计法》(1922年)外,还有李泰芬《史学研究法大纲》(1926年)、朱谦之《历史哲学》(1926年)、杨鸿烈《史地新论》(1924年)、何炳松《通史新义》和《历史研究法》(1927年)、卢绍稷《史学要论》(1930年)等。这些著述的问世,标志着近代以来的中国史学理论研究进入了一个新的发展阶段,从而推动历史研究的实践不断向前发展。在中国史坛上,出现了一些有影响的历史学派。

“五四”时期,疑古史学思潮的出现和疑古史学的兴起,是中国古典学术“疑古惑经”传统继承和发展的产物,1923年5月,顾颉刚在《与钱玄同先生论古史书》一文中提出“层累地造成的中国古史”的观点。[7]他的观点得到钱玄同、胡适、傅斯年、周予同、罗根泽等知名学者的支持,并以他们为中心形成了中国史学的疑古派或古史辨派。20年代末、30年代初形成了以傅斯年为代表的“史料学派”,傅斯年认为,中国的历史研究,“如不问西洋人的研究学问法,仍然是一无是处”。[8]该学派在理论上主张“史学本是史料学”。他在《历史语言研究所工作的旨趣》中提出了以下著名的命题:“历史学不是著史”,“近代的历史学只是史料学,利用自然科学供给我们的一切工具,整理一切可逢着的史料”。[9]

1937年抗日战争爆发后,在中国史坛出现了以西方“文化形态史观”为理论基础的“战国策派”,主要代表人物有陈铨、何永佶、林同济、雷海宗等。一些论者认为,战国策派是一个在史学革命尝试与文化重建构想中极富理论个性的学派,在文化构想层面上有独到的思路。[10]它在中国史学发展史上存在的时间虽短,但直至半个世纪之后,学界对其评价仍褒贬不一,甚至大相径庭。[11]

20世纪上半期,除了上述论及的“新史学”、“疑古派或古史辨派”、“史料学派”、“战国策派”史学的理论外,还有一些学者在历史研究的实践中,提出了有较广泛影响或较大反响的史学理论与方法。

王国维在《古史新证》中提出“二重证据法”。所谓“二重证据法”,就是将地上、地下的文献资料相结合,尽可能地运用更多更新的资料相互印证,去进行历史研究,以求更符合历史的真实。陈寅恪曾概括指出王国维的史学方法是以下3条:(1)取地下之实物与纸上遗文互相释证;(2)取异族之故书与吾国之旧籍互相补证;(3)取外来之观念与固有之材料互相参证。[12]王国维的史学方法是新史学理论的具体运用,是20世纪初中西史学交融的产物。

陈寅恪提出“诗史互证,以诗证史”的史学方法;主张扩大历史认识的视野,将其放在广泛的历史背景中去认识和分析。因为“吾人今日可依据之材料,仅为当时所遗存最小之一部,欲藉此残余断片,以窥测其全部结构,必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神,然后古人立说之用意与对象,始可以真了解。所谓真了解者,必神游冥想,与立说之古人处于同一境界,而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣,表一种之同情,始能批评其学说之是非得失,而无隔阂肤廓之论”。[13]他还主张历史研究应有一定的时代的特点,顺应历史的潮流。他说:“一时代之学术,比有其新材料与新问题。取用此新材料,以研究问题,则为时代学术之潮流”。[14]

陈垣的史学方法被后人公认为是“竭泽而渔”的方法,他的研究领域在宗教史、元史、中西交通史等方面,而为了在这些领域求真求实,他在目录学、年代学、校勘学、史源学、史讳学以及在文献学和辑佚、编纂等方面进行了大量艰苦的开创性和奠基性的工作,表现出他严谨的治学精神。陈垣虽致力于古史研究,但他始终强调发挥史学的社会功能,提倡有“意义之史学,”使其一些研究成果表现出鲜明的时代精神。抗日战争期间,他完成了他的代表作之一《通鉴胡注表微》,表现出他强烈的爱国主义精神,以及对官场的腐败及贪官污吏的不满及蔑视。

“五四”之后,马克思主义史学异军突起,成为20世纪上半期中国史坛最重要的内容之一,而它的产生和发展,则是和唯物史观及以它为核心的马克思主义史学理论的广泛传播紧紧联系在一起的。马克思主义的史学理论对20世纪中国史学的发展,产生了无可替代的重要影响。

1917年俄国十月革命后,马克思主义在中国得到进一步传播。李大钊等开始用唯物史观认识和分析中国历史,向封建主义史学和当时颇有影响的历史进化论提出了强有力的挑战。19l9—1920年,李大钊在《新青年》等刊物发表《唯物史观在现代史学上的价值》、《马克思的历史哲学》、《史观》、《研究历史的任务》、《物质变动与道德变动》、《由经济上解释中国近代思想变动的原因》等文章,表明他在社会生活和科学研究的实践中,彻底摆脱了庸俗进化论的影响。李大钊作为一名马克思主义者,还对史学的一系列基本理论问题初步进行了唯物主义的概括,强调“发明历史的真义的是马克思”。[15]

1920年秋,李大钊在北京大学史学系讲授《唯物史观研究》,同时还开设《史学要论》、《史学思想史》等课程。如果说《史学思想史讲义》是我国最早用唯物史观总结西方史学发展历程的西方史学理论研究的专著;那么,1924年5月出版的《史学要论》,则是我国第一部系统论述马克思主义史学理论的专著。他说:“从来的史学家,欲单从社会的上层说明社会的变革,———历史,———而不顾社会的基址;那样的方法,不能真正理解历史。社会上层,全随经济的基址的变动而变动,故历史非从经济关系上说明不可。这是马克思的历史观的大体。”[16]他还说,“今日的历史学,即是历史科学,亦可称为历史理论。史学的主要目的,本在专取历史的事实而整理之,记述之;嗣又更进一步,而为一般关于史的事实之理论的研究,于已有的记述历史之外,建立历史的一般理论。严正一点说,就是建立历史科学”。[17]李大钊强调历史学应该重视理论的概括和总结,而不能永远停留在史料的记述和整理上,为中国马克思主义史学的建立奠定了坚实的理论方法论基础。

中国马克思主义史学自诞生之日起,就同社会生活保持着密切的联系。李大钊等马克思主义者结合中国的历史与现实,自觉地回答中国社会发展中提出的一系列尖锐的问题。继李大钊之后,郭沫若、吕振羽、翦伯赞、范文澜、侯外庐等堪称中国马克思主义史学的优秀代表。他们自觉接受马克思主义的唯物史观,刻苦研读马克思主义经典作家的著作,努力做到理论联系实际,为丰富、发展和完善中国马克思主义史学的理论,做出了重要的贡献。

中国马克思主义史学诞生之后,迫切需要回答的问题是中国历史上究竟经过了那些社会经济形态?这不仅是重大的史学理论问题,有重大的学术意义,而且是当时中国革命实践中提出迫待解决的现实问题,如中国和世界各国有无共同的发展规律?马克思主义学说的基本原理,特别是人类社会发展学说,是否适用于中国?中国社会史论战的中心内容,即是研究中国历史上究竟经过了那些社会经济形态,或经过了那些发展阶段?它所涉及的主要问题有3个:亚细亚生产方式;中国历史上有没有奴隶社会阶段;所谓“商业资本主义社会”或“前资本主义社会”和“专制主义社会”。在这场论战中,马克思主义史学家开始把马克思主义的社会经济形态理论和中国历史实际相结合,提出自己的中国历史分期理论。在中国社会史大论战中,马克思主义史学家及广大进步的史学工作者,坚持以唯物史观为理论指导,明确指出中国和世界各国有共同的发展规律,中国革命是符合历史矛盾运动方向的产物。这不仅为马克思主义史学的发展奠定了坚实的理论基础,同时为那些因第一次国内革命战争失败而苦闷彷徨,看不清中国革命前途的人,指明了前进的方向。

新中国成立后,中国史学进入了一个新的发展阶段,其主要标志是马克思主义史学逐渐占绝对统治地位。在建国后相当长的一段时间内,中国史学理论研究的主要内容是以下两大方面:其一,介绍、学习苏联史学理论及其研究实践,以其为榜样;坚持唯物史观,批判和清除资产阶级的史学理论及封建主义传统史学的影响。其二,在广大史学工作者自觉接受和运用唯物史观进行科学研究的基础上,对中国历史进程中的一些重大理论问题开展了热烈的争鸣和讨论,在50年代和60年代初,中国史坛出现了繁荣景象,有力地促进了中国马克思主义史学的发展,同时受“左倾”思想的影响,也出现了一些曲折。

建国后先后出版的《历史问题译丛》、《史学译丛》,以发表苏联史学家的史学论著为主,其中不少是关于民族问题、封建社会与奴隶社会问题,以及批判欧美资产阶级史学思想的文章。《历史研究》先后编辑出版了《苏联关于封建主义基本经济规律的讨论》(三联书店1956年)、《苏联关于游牧民族宗法封建关系问题的讨论》(科学出版社1957年)、《封建社会发展阶段问题译文集》《科学出版社1959年》、《俄国农民战争译文集》(科学出版社1960年)等文集。此外,还有《封建社会历史译文集》(尚钺编,三联书店1955年)、《苏联史学家在罗马第十届国际史学家代表大会报告集》(三联书店1957年)等。

1954年,意识形态领域展开对唯心主义批判时,史学界对胡适的唯心主义历史观和实用主义的史学方法论展开了批判。不久,陈梦家、雷海宗、向达、荣孟源等人的史学思想及方法受到严厉批判,并被戴上“反动”、“反马列主义”的政治帽子。当北京大学历史系教授邓广铭以个人治史的切身体会,向学生讲解职官制度、历史地理、年代学、目录学是研究历史的四把钥匙时,也受到“为什么不提马列主义这把最灵验的钥匙”的责难。1958年春,在陈伯达的推动下,史学界开始了所谓的“史学革命”,通过在史学领域大搞“拔白旗,插红旗”,使简单化、概念化、绝对化和庸俗唯物论盛行一时,我国马克思主义史学的优秀传统受到严重破坏。

建国后到60年代初,我国史学界不仅批判唯心主义与唯心史观;而且对一些重大理论问题进行争鸣和讨论,都和学习苏联史学理论有着直接或间接的联系。尚钺在谈及编辑《封建社会历史译文集》的目的时说,“我国史学界将展开对于我国古代分期问题的讨论。具体地说,对于我国奴隶社会与封建社会分期问题的讨论之际,把苏联历史学家关于封建社会的各方面问题的研究,介绍到我国来,对于我们的研究和讨论工作是有意义的。”该书公开出版,便于“我国历史学家在处理封建社会的许多问题时参考。”[18]

当时展开热烈讨论的重大理论问题有中国古代史分期(即中国奴隶制与封建制分期)、中国封建土地制度、中国古代农民战争、汉民族形成、中国资本主义萌芽,以及中国封建社会的长期性、关于中国古代民族关系、亚细亚生产方式、阶级观点与历史主义、历史人物的评价等。其中前5个问题被人们称之为“五朵金花”。这些讨论在中国史学发展史上占有重要的一页。“文革”前,三联书店出版了《汉民族形成问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《太平天国革命性质问题讨论集》(景珩、林言椒编)、《中国封建社会土地所有制形式问题讨论集》(南开大学历史系编)、《中国近代史分期问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《中国古代史分期问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《中国的奴隶制与封建制分期问题论文选集》(历史研究编辑部编)、《中国历代土地制度问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《中国封建社会农民战争问题讨论集》(史绍宾编)等文集,人们从中不难看到当时讨论的热烈情况。

限于篇幅,本文不可能一一介绍每一问题的研讨情况,更不可能就每种观点做出这样或那样的评价。下面仅就两三个问题的讨论略作介绍,虽然早已事过境迁,但仍可从中感受到当时学术讨论的特点。

关于汉民族的形成问题,《新建设》杂志1952年5月号即已提出,但没有引起人们更多的重视。1954年,范文澜在《历史研究》第3期发表论文《试论中国自秦汉时成为统一国家的原因》,[19]对汉民族形成的问题,进行了较全面的论述。范文澜根据斯大林指出的民族的4个特征,(即共同的语言、共同的地域、共同的经济生活、共同的文化),认为秦汉时代汉族已经具备了“民族”的这些特征,同时他又提出“独特的民族”的理论。强调“汉族自秦汉以来既不是国家分裂的部族,也不是资本主义时期的资产阶级民族,而是在独特的社会条件下形成的独特的民族”。章冠英等同意范文澜的观点,他认为中国封建社会的地主经济阶段所占较长,由此产生与欧洲封建社会许多不同的特点。民族可以形成于前资本主义时期,“秦汉以后的汉民族只能是一种低级阶段的民族”,“只能是一种独特的民族”。[20]另一种观点表示反对,反对的主要依据是:按照斯大林所说“民族”的定义,资本主义以前没有“民族”,只有“部族”,因为作为“民族”共同经济生活的基础的民族市场还无法形成。他们认为范文澜把“车同轨、书同文、行同伦”理解成共同的语言、共同的地域、共同的经济生活、共同的文化是不妥的。[21]

关于中国古代民族关系问题,首先涉及到的是如何理解历史上的中国。范文澜、吕振羽、岑家梧、翁独健等人认为,我国自古以来就是一个统一的多民族的国家,即自秦汉以来,经过两千多年的发展变化,到了清代,我国的版图和疆域便确定下来了。在这个历史发展过程中,汉民族的政治、经济、文化发展水平较高,起主导作用,其余各个少数民族,包括已经消失了的古代民族,也都为祖国的缔造和发展做出了重大的贡献。历史上的中国民族,除了汉族还有少数民族,中国的历代疆域不仅包括中原王朝,也包括少数民族独自建立的国家或政权的辖区;不能将历史上的中国与封建王朝划等号,更不能与汉王朝划等号。中国历史上各族人民长时间互相影响,友好共处,共同反对封建压迫和外来侵略,共同缔造了祖国。[22]孙祚民持有不同的意见。他认为,“中国自古以来就是一个统一的多民族的国家”的提法,是一种缺乏科学性的论据,存有明显的漏洞。“以我国历史上历代疆域为历代国土的范围,因王朝统治的范围不同而历代国土有所变更伸缩”。他认为,凡在封建王朝之外的独立民族国家,就不应包括在当时的中国范围之内。以今大的祖国疆域来判断历史上汉王朝与其他各少数民族国家的关系,这是荒谬的。[23]翦伯赞不同意孙祚民的观点,他明确指出,中国自古以来就是一个多民族的国家,不能把少数民族作为“外国人”看待。[24]关于中国古代民族关系的讨论,一直延续到“文革”结束后。

关于阶级观点与历史主义,是史学界普遍关心的重大理论问题之一。翦伯赞早在建国前就提出重视历史主义的问题。[25]建国后不久,他再次提出这个问题,并对非历史主义的观点进行了批评。[26]在这之前,范文澜也提出了纠正非历史主义倾向的问题,他还以自己的研究实践为例,进行了自我批评。[27]阶级观点和阶级分析的方法,在马克思主义史学中占有重要的地位,但在50年代末60年代初之后,历史研究实践中出现了运用阶级观点简单化、概念化、公式化的倾向。针对这个问题,翦伯赞提出只有将阶级观点与历史主义两者结合起来,才有可能对复杂的历史过程或历史人物做出全面的、公正的评价。[28]

翦伯赞的文章发表后,在史学界引起广泛的反响,学者们的讨论主要是围绕着以下3个问题:什么是马克思主义的历史主义;历史主义与阶级观点的关系;在历史研究实践中,如何做到两者相统一等。当时发表的主要文章后收入《阶级观点与历史主义问题讨论集》(三联书店1966年)。应当指出,当时各种不同的观点主要是从学术上进行讨论的,正当人们深入讨论历史主义和阶级观点的问题时,戚本禹在1966年初发表文章,从政治上宣布“历史主义是对阶级观点的反动”,[29]从此“历史主义”成为人们不能继续研究讨论的“禁区”,直到“文革”结束后,才又继续展开讨论。

建国后,学习苏联史学理论是和新中国的史学建设积极联系在一起的。50年代初到60年代初,介绍和学习苏联史学理论和方法,有其历史的必然性和合理性。它对中国历史学家和广大史学工作者自觉地掌握和运用唯物史观研究或学习中外历史,有着积极的意义;但是,毋庸讳言,在学习苏联史学积极的合理的内容的过程中,苏联史学理论中对马克思主义的曲解,以及运用唯物史观所存在的教条主义僵化模式和不良倾向,也不可避免地对中国史学发展产生了消极的影响,加之自50年代中期起,我国社会主义建设和革命出现了主要表现为“左倾”的失误和曲折,则更使那些负面的影响长期不能得到克服。

1961年,周扬主持召开了全国高等学校文科教材编选计划会议。会议明确提出既不要照搬苏联,也不要照搬资本主义国家,而是要建设自己的文科教材的任务。同年底,在上海召开了由北京大学、复旦大学、武汉大学、中山大学、南京大学和杭州大学、华东师范大学等校教师参加的外国史学史教材编写会议。与会者认为,学习西方史学史,对高校历史系的学生来讲,是十分必要的。会议较充分地探讨了现代西方各种史学流派的形成和发展,一致认为应当把外国史学史列入高校历史系的的教学计划中。60年代初,以高校文科教材编写会议为契机,对西方史学和西方史学理论的研究,开始取代建国后对中国史学发展有深刻影响的苏联史学和苏联史学理论。西方史学史和西方史学理论开始较系统地介绍到中国来。在这期间,开始出版吴于廑先生主编的《外国史学名著选》,以及西方史学(包括史学理论)名著的全译本或选译本,一些著名的历史学家也开始较深入地从事这方面的研究工作,并且在较短的时间内有不少有一定影响的成果问世。[30]但是,不少文章的内容明显地印有受“左倾”思潮影响的痕迹,那就是一般性的政治批判代替了具体的学术研究,对西方史学家的思想和西方史学思潮采取彻底否定的态度。

60年代中期,随着“文化大革命”的到来,西方史学理论以至整个西方史学,都被当作“资产阶级的大毒草”、“反动的意识形态”,进一步在政治上受到严厉批判。这样,刚刚起步的西方史学理论的介绍和研究,只是停留在规划上,很快就夭折了。

“文化大革命”首先是从史学界开始的。1965年11月10日,姚文元在《文汇报》上刊出《评新编历史剧》,揭开了十年浩劫的序幕。紧接着1966年5月16日《中国共产党中央委员会通知》,即“五一六”通知后,陈伯达、关锋、戚本禹以《人民日报》社论的形式发表文章造谣惑众说:“资产阶级代表人物,把史学当作他们反党反社会主义的一个重要阵地。他们歪曲历史,借古讽今,欺骗群众,为资本主义复辟进行舆论准备。广大的工农兵群众、革命干部和革命的知识分子,正在利用唯物史观这个战斗武器,揭露历史的本来面目,解剖现实的阶级动向,为保卫无产阶级专政,保卫社会主义,同反动的史学观念进行激烈的斗争。”[31]史学领域成为“文化大革命”的重灾区,中国历史科学遭到了严重的破坏。

“文革”结束后,历史科学迎来了自己的春天。党的十一届三中全会后,恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神,打破了“左倾”思潮影响下盛行的种种精神枷锁,重新确立了解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。对史学理论(包括外国史学理论)问题的关注,拨乱反正,对某些问题展开热烈的讨论和争鸣,成为“文革”后中国史学复兴的重要标志之一。

1979年3月,在成都召开全国历史学规划会议时,明确提出加强马克思主义史学理论研究的问题,立即得到广大史学工作者的认同。大家从自身的研究实践中,特别是从中国史学发展的曲折道路中,深深感到加强史学理论研究的重要性和必要性。1983年5月,全国哲学社会科学规划会议在长沙召开,会议再次强调加强史学国性的史学理论研讨会的决定。

中国社会科学院历史研究所、近代史研究所、世界历史研究所的有关专家,组成历史规划组史学理论小组,在他们的积极筹划和组织下,自80年代中期开始已经召开了10届全国史学理论研讨会,每次都有百余人参加,先后就历史与现实、历史发展的统一性与多样性、自然科学方法与历史研究、历史学方法论、历史认识理论、社会经济形态理论、外国史学理论的传入及对中国近现代史学的影响、东方历史发展道路、建国以来史学理论研究的回顾与展望等等进行了深入的讨论。

1987年,全国性的史学理论研究专业刊物《史学理论》创刊。1992年,在《史学理论》的基础上,创办了《史学理论研究》杂志。这些杂志在发表史学理论研究优秀成果,团结史学理论研究队伍,培养史学理论研究新人,加强国内外史学理论研究学术交流,及时传达史学理论研究的最新动态等方面,做出了积极的贡献。中国史学会《中国历史学年鉴》每年都约请有关专家撰写史学理论研究综述,并辟出专栏,刊登《史学理论方法论研究论著的要目索引》,以及介绍史学理论研究新作的书讯。1993年,经过多年的筹备,成立了全国性的“中国史学会史学理论研究分会”,所有这一切,都有力地推动了史学理论研究工作的开展。

同“文革”前相比,高等院校历史系发生的重要变化之一,就是陆续开设了“史学概论”课。1983年,葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》,白寿彝主编的《史学概论》出版。以后又有姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》(陕西人民教育出版社,1989年),宁可、汪征鲁合著的《史学理论与方法》(中央广播电视大学出版社,1991年)等著作问世。此外,还有10余种版本的“史学概论”方面的著作出版。随着研究生教育的发展,历史系招收史学理论和史学史的硕士、博士研究生的名额不断增加,使史学理论研究队伍的科学水平不断提高,后继有人;一些重点大学还成立了史学研究所,在史学理论与史学史方面的科学研究、教学和培养研究生方面,做出了重要的贡献。

“文革”后史学理论研究主要表现在以下四个方面:其一是一些老的理论问题,在“文革”前即已开始讨论,但由于种种原因未能深入讨论下去,“文革”后又重新开始探讨;其二是一些是以前从来没有涉及到,或很少涉及到的所谓“禁区”或“敏感”的理论问题;其三是以往较少涉及的历史学自身发展中的理论问题;其四是外国史学理论方法论问题,对这些问题研究的深度和广度,都是前所未有的。

阶级观点与历史主义,在“文革”后仍是史学界关注的重要理论问题。张芝联提出应阐明资产阶级历史主义与马克思主义历史主义的区别后,引起较广泛的反响。[32]关于历史主义,论者的观点基本接近。许永璋对马克思主义的历史主义作了如下的界定:以发展的观点对待历史,根据事物所处的具体条件来考察历史,从历史的内在联系中找出历史的规律性,以向前看的态度去回顾以往的一切,这种研究历史的态度就是马克思主义的历史主义。[33]蒋大椿强调,不应将唯物史观、阶级观点、马克思主义历史主义相割裂或相对立,而应将他们结合起来,只有这样,才能揭示社会历史十分复杂而充满矛盾的过程。不能在用阶级观点来排斥历史主义了。[34]关于阶级观点,有两种不同的意见。一种意见认为,以往阶级观点、阶级分析的方法几乎成为历史研究唯一的研究方法,其后果是束缚了史学方法论的发展。[35]持相反的意见认为,阶级观点仍是分析阶级社会历史的基本方法,不能认为政治上批判了以阶级斗争为纲,在历史研究中阶级分析的方法也不能使用了。[36]

如何认识爱国主义与民族英雄问题,这是中国历史研究不可回避的重要理论问题。关于爱国主义的概念和内涵,范文澜曾有论述,[37]被大多数学者接受,一些学者虽有分歧的意见,但似乎不是十分尖锐。当涉及到“忠君与爱国”、“国内各民族之间的战争中,是否存在爱国主义”、“何谓民族英雄”、“是否存在代表各民族共同利益的民族英雄”等具体问题时,则明显存有多种不同的意见,甚至是截然相反的意见。

范文澜在《关于中国历史上的一些问题》一文中提出,当阶级矛盾或民族矛盾处于不同地位时,“忠君”的客观效果是不一样的。当阶级矛盾成为主要矛盾时,统治阶级的忠君爱国,与起义农民的爱祖国是没有丝毫共同之处的。但在反抗外族侵略的情况下,忠君与爱国却存在一致性。反抗异族的侵略,基本上是出于对君朝的爱,这与爱祖国的利益是一致的。另一种对立的观点认为,忠君不等于爱国。王继烈认为,爱国主义是对自己和祖先所赖以休养生息的土地家园的热爱,而忠君则是服从皇帝个人意志的“愚忠”,是一种封建道德。而当君主制度成为阻碍历史进步的桎梏时,忠君思想则明显起着反动作用。[38]李一氓同样认为忠君不等于爱国,特别是在今天,引用某些历史事件来颂扬爱国主义,这又恰是汉族爱国主义,显然会影响全国各族人民的团结。[39]一些论者认为,历史上国内各民族之间的战争中,不存在爱国主义。马寿千说,爱国主义是一种现代词汇,是资本主义社会以后的东西。历史上的所谓亡国之君和忠君爱国,这里的国家是指一家一姓的国家社稷,和今天说的爱国主义是有区别的。[40]与之相对立的一种观点认为,爱国热情不仅仅存在于国家与国家之间的斗争中。在反对国内民族统治者的分裂割据和叛乱恣扰,反抗民族压迫,维护祖国的集中统一,推进民族融合,也是一种爱国主义情感。[41]邓广铭、张希清认为,各民族建立的政权都可称为国家,在双方战争中应以站在正义或非正义一方,划分为爱国者和卖国贼。岳飞、辛弃集、陆游等人是爱国者,而秦桧,则是最典型的卖国贼。[42]

对“民族英雄”这一概念的理解,存有较大的分歧。一种意见认为,凡是某人在历史上对某个民族的发展起过积极作用,他就是那个民族的英雄。不要因为他们曾侵扰过别的民族,而去否定他。[43]另一种意见认为,凡是抵御“外来民族”的侵犯,反抗“外来民族”压迫的杰出人物,都是中华民族的英雄。邓广铭、张希清强调“外来民族”有两层涵义:其一是指中华民族内各族之间,在其斗争的历史时期内,互为“外来民族”;其二是指中华民族之外的外国民族。对发生在中华民族内各族之间的战争,要区分正义与非正义,站在正义一方并做出重大贡献的人,都是中华民族的英雄。[44]白寿彝认为,民族英雄有两种:一是中华民族共同的英雄,这是在反对封建主义、殖民主义和帝国主义的斗争中出现的英雄;是一个民族内部的英雄,是在和别的民族的斗争中,或在本民族内部的斗争中成长起来的。[45]

翦伯赞等人认为,在国内各民族间的战争中,不存在各族共同的民族英雄,因为在阶级社会的历史条件下,民族英雄受时代和阶级的局限,不可能没有偏狭的种族主义或民族主义的思想[46]。吕振羽则认为,在国内各民族对立斗争时期,可以产生各族共同的英雄。如岳飞所进行的抗金战争和活动,基本上符合历史发展的趋势和人民的要求———既符合汉族人民的利益和要求,客观上也有利于女真人民长远的利益。持相同或相近观点的还有蒙、陈梧桐、郭预衡、邓广铭、张希清等人。[47]

关于中国封建社会长期延续问题的论战和讨论由来已久。如果从18世纪70年代英国著名经济学家亚当.斯密最早提出这个问题算起,关于这个问题的论战已有200多年了;如果从1927年第一次国内革命战争失败算起,也有50多年的历史了。这半个世纪在我国的论战和讨论,大体上可以分成4个阶段:30年代前期;抗日战争爆发;50年代及60年代初;“文革”结束以后至今。从讨论时间之长,涉及问题之广,参加人数之多来看,都可以说这个问题是我国史学界讨论最热烈的问题之一。白钢编著有《中国封建社会长期延续问题论战的由来与发展》(中国社会科学出版社,1984年),较全面地介绍了30年代前期以来至今的论战和讨论情况。他认为1978年以来关于中国封建社会长期延续问题讨论的主要特点是:出版物的数量总计约在120篇以上,超出以往3次讨论之总合;关于这个问题的讨论,是史学界众多有争议的议题之中最活跃的;比较普遍地注意到中外的对比研究;一些被搁置多年的老问题,近年被一些论者重新提了出来,并加以论证。[48]

历史的创造者和历史发展的动力问题,是历史研究的基本理论问题之一,也是“文革”后讨论的重要的史学理论问题之一。1979年3月,中国社会科学院在成都召开史学规划会议时,戴逸在会上作了题为《关于历史研究中阶级斗争理论问题的几点看法》的发言,强调“推动社会历史前进的直接的主要动力是生产斗争”,其他一些学者也有类似的看法,对“阶级斗争是历史发展唯一动力”的命题提出异议。同年10月13日,《光明日报》“史学”专刊开展了“关于历史发展动力问题”的讨论,此后,许多省市自治区的报刊、高校及研究机构,也都就这个问题展开了较广泛的讨论,代表性的意见大体可以概括成以下7种:生产斗争、生产力说;[49]阶级斗争说;[50]社会基本矛盾说;[51]合力说;[52]物质利益说;[53]客观的社会需要说;[54]人民群众说。[55]

讨论历史发展的动力问题时,自然要涉及到谁是历史的创造者的问题。建国后,“人民群众是历史的创造者”,是大家普遍接受的、认为是符合马克思主义的命题。“文革”期间,在批判林彪、陈伯达反动的政治观点时,批判了“英雄与奴隶共同创造历史”的观点,得出“只有奴隶才是历史的创造者”的结论。1980年,余霖、安延明著文《历史是整个人类创造的———“奴隶创造历史”论质疑》指出:马克思主义经典作家曾指出“人们自己创造自己的历史”,所谓“奴隶创造历史”在理论上实践上都只能导致混乱。[56]1984年,黎澍发表论文《论历史的创造者及其他》,指出时下流行的“人民群众创造历史”是不科学的。应是所有的人都参与了历史的创造,只讲英雄创造历史或只讲人民群众才是历史的创造者,都是片面的。他还指出,“人民群众创造历史”的说法源于苏联学术界,是对《苏联共产党(布)历史简明教程》一书中某些观点的引申和附会,在我国又发展成《人民群众是历史的主人》,这种观点既不科学又不符合事实。[57]黎澍的论文在史学界引起广泛的反响,有人支持或部分支持,有人反对,还有人提出招致激烈反对的“新英雄史观”, [58] 不同观点的交锋和热烈讨论,促进了史学界对这个理论问题的深入研究和思考。

“文革”后,关注历史学自身发展中的理论问题的研究,是近20年来我国史学理论研究的一个重要特点,它反映了改革开放后新时期中国史学的进步,特别是史学理论研究方面所取得的重大进展。这方面的问题,除了以往已涉及的“史学的社会功能与学术价值”、“史与论的关系”外,中外史学史研究受到学者们的重视。历史认识论的研究原来基本上是一空白,近年的研究已经有了一定的基础。历史认识的一些主要问题,如历史认识的主体和客体,以及两者之间的辩证关系,历史认识过程的一般特点,历史学家的主体意识,历史认识的模糊性,历史认识的相对性,历史思维,史料的自然属性和社会属性等,都有学者进行研究。史学方法,近年主要关注是计量方法、比较方法,以及心理学方法、社会学方法、人口学方法、政治学方法、口述方法等在历史研究中的应用。研究者认为,这些方法是马克思主义史学方法的补充,对促进中国历史科学的发展,具有重要的意义。

特别应该指出的是,在“文革”前几乎没有人涉及的外国史学理论方法论研究,在“文革”后有了长足的发展。对外国史学理论方法论的研究,是和建设中国马克思主义史学,不断丰富和完善马克思主义史学理论方法论联系在一起的,取其精华,弃其糟粕,在马克思主义唯物史观的指导下,认真汲取外国史学理论的有益内容,是发展中国马克思主义史学的迫切需要,是在新的历史条件下,历史学学科发展的要求。

1983年5月,在全国哲学社会科学规划会议上,外国史学理论研究问题得到了前所未有的重视,并做出了加强外国史学理论的介绍和研究,组织力量,译介出版当代有代表性的外国史学理论名著。1985年,中国社会科学院世界历史研究所筹备并成立了外国史学理论研究室,近年,该室研究人员主持或参加的国家、院级重点课题已有多项完成,其成果已公开出版。[59]与此同时,中国社会科学院研究生院世界历史系开始招收外国史学理论专业的研究生,加强这方面人才的培养。主要由世界史所外国史学理论室编辑的《史学理论》、《史学理论研究》杂志,其宗旨之一,就是研究外国史学理论方法论。1993年成立的“中国史学会史学理论研究分会”,广泛团结了一批外国史学理论研究学者,对推动外国史学理论研究有重要的意义。

近20年来,一直有较高水平的外国史学理论研究队伍已经基本形成,他们及时追踪国外史学理论研究的前沿课题,结合中国史学发展的实践,在各自的研究领域内取得了令人可喜的成果。当前,外国史学理论研究以追踪战后欧美史学新发展为主,其主要研究方向是以下几个方面:

其一,西方历史哲学研究。研究的重要内容十分丰富,包括西方历史哲学产生的社会历史背景、关于历史规律性问题、关于历史客观性的问题,关于思辨的历史哲学,关于分析或批判的历史哲学,关于思辨的历史哲学与分析或批判的历史哲学的关系,其中涉及维柯、伏尔泰、黑格尔、斯宾格勒、汤因比、和雅斯贝斯等人的历史哲学思想,以及新康德主义的历史哲学、新黑格尔主义的历史哲学和分析哲学的历史哲学等。近年对西方历史哲学研究的主要特点是课题不断开拓,研究视野不断开阔,理论深度不断加强。一些论者还就建立马克思主义历史哲学问题提出了不少有价值的意见。[60]

其二,西方史学中的历史学分支学科研究。第二次世界大战后,哲学人文科学研究中的理论化和整体化趋势明显加强,历史学也不例外。其结果正如法国年鉴派史学家所说的那样,历史学的界限变得愈来愈模糊了。历史学的研究领域不断扩大,宏观性的研究课题引起愈来愈多的历史学家的兴趣,传统的研究方法已经无法完成这些课题。计量方法、比较方法,以及其他人文科学相关学科的研究方法也被历史学家广泛采用。这一切都促进了新的历史学分支学科的形成和发展。90年代,一批研究成果问世,就新社会史学、人口史学、家庭史学、妇女史学、城市史学、新经济史学、新政治史学、心智史学、比较史学、计量史学、心理史学、口述史学、文化史学等进行了较系统的研究,从每一分支学科产生的社会历史背景,主要理论观点及方法,代表性著作及代表性人物,在史学发展史上的地位及影响等方面进行了较全面的分析。[61]

其三,外国史学思想史研究。史学思想史不同于史学史,它们之间既有联系,又有区别。近年外国史学史研究有不少优秀成果问世,为外国史学思想史研究创造了有利的条件。而外国史学思想史研究,则是在外国史学史研究的基础上,对外国史学思想研究的深化和系统化。外国史学思想史,重点阐释的是外国史学思想发展的历史轨迹,论述学科思想发生、发展、继承、演变的逻辑进程,揭示外国史学思想发展的固有规律。它不仅要阐释影响和指导西方史学发展的哲学思想和方法论思想,而且要阐释西方史学思想体系赖以建立的基本概念、范畴原理的创立、发展及其演变的逻辑进程。

在20世纪,史学理论研究作为中国历史学的重要组成部分,走过了一条不平坦的路。我们可以清楚地看到,作为史学理论所依托的有生命力的史学思潮,往往和反映了社会历史矛盾运动发展趋势的社会思潮有着直接的联系。在这种情况下,史学思潮和社会思潮是分不开的,史学思潮同样也是社会思潮,或者说,史学思潮是社会思潮的重要组成部分,如20世纪初在我国广泛传播的进化论—进化史观,以及后来代替它的唯物论—唯物史观等……,当然,在近代以来的中国史学发展历史上,还曾出现过其他种种史学理论或史学思潮,但很快就消失了。既然它们对学科发展不曾产生什么影响,自然也就没有什么价值,昙花一现,理所当然成了过眼烟云。之所以如此,这是因为它们脱离作为一门科学的史学自身发展的实际,脱离中国史学所依托并深深扎根其上的中国社会发展的实际。

在中国史学发展史上,进化史观和唯物史观,最初都是少数先进知识分子个人的文化选择。1895年中日甲午战争后,特别是20世纪初八国联军的入侵,使中华民族的危机空前加剧,面临着“亡国灭种”的危险。王韬、黄遵宪、严复等宣传社会变革和进化思想,以“优生劣败”、“适者生存”为核心的社会进化论风靡一时,救亡图存、求强求富成为中华民族的共同愿望,他们的选择符合历史发展的潮流,于是成为社会的选择。以进化史观为理论基础的新史学自然有了存在和发展的土壤。同样,李大钊、蔡和森、李达、瞿秋白等马克思主义者对唯物史观的选择,正是在俄国十月革命后马克思主义的广泛传播,中国无产阶级作为一支独立的阶级力量登上政治舞台,中国工农运动与马克思主义相结合后,才逐渐成为阶级的、社会的选择,成为20世纪中国史学史上占有重要地位的马克思主义史学的理论基础。

不难看出,任何一种崭新的历史观,以及与之相联系的历史学思潮,同提出并发展它们的人们一样,都是历史的产物,都是在一定的历史时期内的特定历史条件下的产物。任何人都不可能超越历史,同样,任何一种历史观、历史思潮也不可能超越历史;如同任何人不可能随心所欲地创造历史一样,也不可能随心所欲地创造出历史学的理论和史学思潮。20世纪中国史学研究的实践证明,理论是基础,任何一次史学实践的重大发展,都是以史学理论的进步为前导。在古老的历史学中,史学理论是常青的,从而使历史学永葆青春,不断获得前进的动因。当前重要的是,我们应该自觉地站在时代的前列,顺应历史的潮流,将自己平凡的工作同当代社会发展的主流紧紧联系在一起,投身于正在发生深刻变化的现实生活中去,通过艰苦的理论探讨,不断丰富和完善马克思主义史学的理论和方法论,促进中国历史科学的发展。

随着社会的发展,科学的进步,特别是“文革”后历经磨难的历史科学的复兴,史学理论研究也得到了较大的发展。在科学技术迅猛发展,建设有中国特色社会主义,以及中外文化碰撞、交融的广阔历史背景下,唯物主义历史观也在发展,不断提出一些新的概念、范畴和理论,汲取人类文明的一切优秀成果,以丰富自己,从而更好地发挥理论指导作用。不少历史学家认为,在21世纪,中国历史学的前景,首先在于史学理论研究有无建树,不是没有道理的。如果说,没有理论就没有历史科学;那么,我们同样可以说,没有史学理论研究的发展,就没有整个历史科学的进步和繁荣。

回顾、思考与展望总是联系在一起的。展望21世纪史学理论研究的进步和发展,可以相信其研究的内容将不断深化;史学理论研究的时代精神和现实感将不断加强;史学理论研究和历史研究实践将建立起更加密切的联系,理论联系实际,不断提高历史研究的理论水平;史学思维和研究手段的现代化将极大地提高科研效率。相信在解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线指引下,史学理论研究将发挥更大的作用,在新世纪中国历史学科的建设

和发展中做出更大的贡献。

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[1] 梁启超:《新史学》,见《饮冰室合集》文集之九。

[2] 梁启超:《新史学》,见《饮冰室合集》文集之九。

[3] 梁启超:《论学术之势力左右世界》,见《饮冰室合集》文集之六十。

[4] 梁启超:《自由书.成败》,见《饮冰室合集》专集之二。

[5] 梁启超:《中国历史研究法》,见《饮冰室合集》专集之七十三

[6] 朱希祖:《新史学.序》,见鲁滨逊《新史学》,商务印书馆,1924年。

[7] 顾颉刚:《与钱玄同先生论古史书》,《努力》增刊《读书杂志》第9期,1923年。

[8] 傅斯年:《清代学问的门径书几种》,见《傅斯年全集》第4册,台北联经出版社,1980年,第415页。

[9] 傅斯年:《历史语言研究所工作的旨趣》,第1本第1分册,1928年10月。

[10] 温德敏、丁晓萍编:《时代之波———战国策派文化论著辑要》,中央广播电视出版社,1995年,第1-2页。

[11] 对战国策派及其代表人物的评价,20世纪80年代以来,主要有两种不同的观点,其一是从政治上学术上持完全否定的态度,其二是对其学术思想一分为二,既有批评,也对其某些内容予以肯定。参见:郭圣铭《西方史学史概要》,上海人民出版社1983年,第249—250页;史念生主编《中华民国文化史》下,吉林文史出版社1989年,第872页;王敦书《雷海宗关于文化形态、社会形态和历史分期的看法》,《史学理论》1988年第4期;侯云灏《文化形态史观与中国文化两周说述论》,《史学理论研究》,1994年第3期。

[12] 转引自《王国维学术研究论集》第3辑,华东师范大学出版社,1983年,第14页。

[13] 陈寅恪:《金明馆从稿二编》,上海古籍出版社,1980年,第247页。

[14] 陈寅恪:《金明馆从稿二编》,上海古籍出版社,1980年,第236页。

[15] 《李大钊文集》下,人民出版社1984年,第678页。

[16] 李守常:《史学要论》,商务印书馆1999年,第77页。

[17] 李守常:《史学要论》,商务印书馆1999年,第87页。

[18] 尚钺编:《封建社会历史译文集》,三联书店1955年,第1页

[19] 该文后收入《历史研究》编辑部编《汉民族形成问题讨论集》,三联书店,1957年。

[20] 章冠英:《关于汉民族何时形成的一些问题的商榷》,《历史研究》,1956年第11期。

[21] 持反对意见的文章主要有:曾文经《论汉民族的形成》,《历史研究》,1955年第1期;杨则俊《关于汉民族形成问题的一些意见———与范文澜同志和格.叶菲莫夫同志商榷》,《教学与研究》,1955年第6期;官显《评“独特的民族”论》,《新建设》,1955年第5期。

[22] 见范文澜:《中华民族的发展》,《学习》第3卷第1期,1950年;吕振羽:《论我国历史上民族关系的基本特点》,《学术月刊》1961年第6期;岑家梧:《在教学上如何处理祖国历史上的民族关系》,《历史教学》1962年第9期;翁独健:《关于中国少数民族历史研究的情况和问题》,《中国民族问题研究集刊》第5辑,1956年。

[23] 孙祚民:《中国古代史中有关祖国疆域和少数民族的问题》,《文汇报》,1961年11月4日;《再论中国古代史中有关祖国疆域和少数民族的问题》,《文汇报》,1962年8月2日。

[24] 翦伯赞:《对处理若干历史问题的初步意见》,《光明日报》,1961年12月22日。

[25] 翦伯赞:香港《文汇报.史地周刊》《编者的话》,1948年9月10日。

[26] 翦伯赞:《关于历史人物评论中的若干问题》,《新建设》,1952年第9期。

[27] 范文澜:《关于〈中国通史简编〉》,《新建设》,第4卷第2期,1951年。

[28] 翦伯赞:《对处理若干历史问题的初步意见》,《光明日报》,1961年12月22日;《目前史学研究中存在的几个问题》,《江海学刊》,1962年第2期。

[29] 戚本禹:《翦伯赞的历史观点应当批判》,《红旗》,1966年第4期。

[30] 这些成果主要有:耿淡如《资产阶级史学流派与批判问题》,《文汇报》,1962年2月11日;齐思和《欧洲历史学的发展过程》,《文史哲》,1962年第3期;吴于廑《论西方古今的两个“客观”史学家》,《江汉学报》,1963年第6期;周谷城《评没有世界性的世界史》,《文汇报》,1961年2月7日;周谷城《论世界历史发展的形势》,《历史研究》,1961年第2期:吴廷 《建立世界史的新体系》,《光明日报》,1961年4月9日;郭圣铭《批判阿诺德.汤因比的反动史观》,《文史哲》,1962年第1期。

[31] 《人民日报》社论:《夺取资产阶级霸占的史学阵地》,1966年6月3日。

[32] 张芝联:《资产阶级历史主义的形成及其特征》,《世界历史》,1979年第1期。

[33] 许永璋:《浅论历史主义》,《社会科学辑刊》,1979年第1期。

[34] 蒋大椿:《关于历史主义的几个问题》,《安徽大学学报》1979年第3期。

[35] 他石:《阶级分析不是唯一的历史研究方法》,《世界历史》1985年第1期;李祖德:《论历史研究中的阶级分析法》,《求索》1986年第5期;孔立:《历史现象的阶级分析》,《福建论坛》1985年第5期。

[36] 《1986年全国史学理论讨论会综述》,《安徽史学》1986年第4期;王慎荣:《关于历史研究方法的几个问题》,《求是学刊》1985年第6期。

[37] 范文澜:《关于中国历史上的一些问题》,《范文澜历史论文选集》,中国社会科学出版社,1979年。

[38] 王继烈:《评岳飞的忠君思想》,《青海社会科学》,1980年第2期。

[39] 李一氓:《读〈辽史〉———兼论〈四郎探母〉》,《文艺研究》,1981年第4期。

[40] 马寿山:《民族关系与历史剧》,《中央民族学院学报》,1979年第l-2期。

[41] 黄秉泽:《谈谈我国古代文学的爱国主义》,《社会科学战线》,1978年创刊号。

[42] 邓广铭、张希清:《略论爱国主义和民族英雄》,《人民日报》,1981年12月8日。

[43] 李桂海:《如何看待中国历史上少数民族建立的独立政权问题》,《中南民族学院学报》,1981年第1期。

[44] 邓广铭、张希清:《略论爱国主义和民族英雄》,《人民日报》,1981年12月8日。

[45] 白寿彝:《关于中国民族关系史上的几个问题》,《北京师范大学学报》,1981年第6期。

[46] 翦伯赞:《关于处理中国史上的民族关系问题》,《中央民族学院学报》,1979年第l—2期。

[47] 参见蒙:《正确认识我国历史上的民族英雄》,《北方论丛》,1981年第1期;陈梧桐:《论我国历史上的爱国主义与民族英雄》,《中央民族学院学报》,1982年第3期;郭预衡:《尊重历史,正视现实———关于中国古代文学中爱国思想的探讨》;邓广铭、张希清;《略论爱国主义和民族英雄》,《人民日报》,1981年12月8日。

[48] 白钢编著:《中国封建社会长期延续问题论战的由来与发展》,中国社会科学出版社,1984年,第277—278页。

[49] 刘泽华、王连升:《关于历史发展的动力问题》,《教学与研究》,1979年第2期;戴逸:《关于历史研究中阶级斗争理论问题的几点看法》,《社会科学研究》,1979年第2期;杨生民:《略论历史发展的动力问题》,《教学与研究》,1979年第4期。

[50] 刘大年:《关于历史前进的动力问题》,《近代史研究》,1979年第1期;苏双碧:《略论历史发展的动力问题》,《社会科学研究》,1979年第3期;漆侠:《农民战争是推动中国封建社会历史发展的动力》,《光明日报》,1979年12月18日。

[51] 戎笙:《只有农民战争才是封建社会发展的真正动力吗?》,《历史研究》,1979年第4期;金景芳等:《生产力与生产关系的矛盾是社会历史发展的根本动力》,《吉林大学学报》,1980年第4期;汤再林:《社会基本矛盾推动社会发展》,《社会科学研究》,1980年第1期。

[52] 伍宗华、冉光荣:《历史发展动力问题的再探讨》,《四川大学学报》,1979年第2期;宋士堂、李德茂:《历史发展的动力是社会各种矛盾运动的合力》,《光明日报》,1980年1月15日;陈依元:《简论社会历史发展的动力》,《光明日报》,1980年第1月15日。

[53] 丘成羲、高秀波:《论物质利益在社会发展中的作用》,《求是学刊》,1980年第1期;严钟奎:《人类的物质利益是历史发展的根本动力》,《福建师大学报》,1981年第3期。

[54] 蒋大椿:《历史的内容及其前进的动力》,《近代史研究》,1981年第4期。

[55] 俞兆鹏:《人民群众是历史发展的原动力》,《江西日报》,1980年3月6日。

[56] 余霖、安延明:《历史是整个人类创造的———“奴隶创造历史”论质疑》,《文汇报》,1980年4月25日。

[57] 黎澍:《论历史的创造者及其他》,《历史研究》,1984年第5期。此外,黎澍还多篇著文论及此问题,见《关于历史的创造者及其他》,湖南人民出版社,1988年。

[58] 有代表性的论文主要有:蒋大椿《关于历史创造者的理论考察》,《历史研究》,1984年第5期;张云勋《历史合力与历史动力》,《江淮论坛》1986年第3期;郭祥瑞《关于人民群众是历史的创造者》,《历史研究》,1986年第3期;黎鸣《历史是创造者创造》,《光明日报》,1986年12月17日。

[59] 这些成果主要有:罗风礼主编《现代西方史学思潮评析》,中央编译出版社,1996年:陈启能、于沛等著《苏联史学理论》,经济管理出版社,1996年;何兆武、陈启能主编《当代西方史学理论》,中国社会科学出版社,1996年;罗风礼著《历史与心灵》,中央编译出版社,1998年;于沛主编《现代史学分支学科概论》,中国社会科学出版社,1998年;陈启能、于沛、姜 等著《马克思主义史学初探》,社会科学文献出版社,1999年。

第5篇:数学发展历史论文范文

关键词:唯物辩证法;梁启超;历史进化论

中图分类号:K257 文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2012)04-0274-02

一、进化是宇宙万物的根本规律

马克思哲学作为一个完整的科学体系,即承认世界是物质的,又把世界视为普遍联系和永恒发展的。列宁说:“有两种基本的发展(进化)观点,认为发展是减少和增加,是重复;以及认为发展是对立面的统一。”[1] 辩证法认为,世界上没有一成不变的事物,任何事物都有发生、发展和灭亡的历史,都有自己的过去、现在和未来。整个世界是一个不断从低级到高级、从机械运动、物理运动、化学运动到生物运动,社会运动的生生不息的变化发展过程。所以,在辩证法看来,世界永远处在不断发展的过程中,发展是世界的根本规律。

梁启超正是以此发展的观点来看待历史的进化,提出进化是宇宙万物的根本规律,在整个宇宙的进化发展中,有许多自然物的变化是表现为“循环”的现象,而人类社会历史的变化却是“生长而不已,进步而不知所终”,是富有前进性的上升的趋势。所以,梁启超给史学下了一个界说:历史者,叙述进化之现象。“是故凡人类智识所能见之现象,无一不可以进化之大理贯通之。政治法制之变迁,进化也;宗教道德之发达,进化也;风俗习惯之移易,进化也。数千年之历史,进化之历史;数万里之世界,进化之世界也。”[2] 所以,进化是必然的,“夫进化者天地之公例也,譬之流水,性必就下,譬之抛物,势必向心……”[3]

他依据这种历史进化论思想,认为进化等于进步。他说:“凡天下万物之不能不变也,天理也;变而日进于善也,天理而加以人事也。”[4] 由于此时梁启超将“进化”趋同于“进步”,使其进化论充满了价值意味。同时,梁启超认为,有破坏才有进步。“破坏”是“古今万国求进步者独一无二,不可逃避之公例”,“人群中一切事物都有经过破坏阶段而上于进步之途”[3] ,这些观点都深含着历史辩证法,但也不是社会历史进化发展所特有的基本规律。

二、历史的进化是有规律的,是走近似螺旋形的曲折道路

唯物辩证法作为科学的发展观,正是对物质世界普遍联系和永恒发展及其客观规律性的把握。世界是普遍联系和永恒发展着的物质世界,物质世界的运动发展又是有规律的。规律是事物发展中本身所固有的、必然的、稳定的联系。恩格斯曾说过:“除了永恒变化着的、永恒运动着的物质及其运动和变化的规律以外,再没有什么永恒的东西了。”[5] 而否定之否定规律是整个发展过程的核心,这是一种螺旋式上升的过程,而不是直线式的,其总趋势是上升的,前进的,而不是周而复始的往返循环的。所以,在世纪活动中,我们要反对认为事物发展是周而复始的循环论和悲观论,坚信事物发展的必然性和前进行。而本文所探讨的核心人物——梁启超,正是在此基础上认识历史进化论的。

梁启超不仅肯定历史是进化发展的,而且认为历史的进化发展不是直线的,而是走着近似螺旋形的曲折的道路。由此得出,历史的进化发展是有规律的。

在时期,梁启超主要是受了康有为“三世”说的影响,以为社会历史的进化,是循着据乱世、升平世、太平世的轨道前进的,他将进化论与从康有为那里接受的“以群为体,以中为用”,世界上一切事物都处于运动变化的思想和春秋三世说糅合在一起,形成了他的进化论思想。在他的心目中,这便是社会历史进化的普遍规律。1898年,他在《读〈春秋〉界说》里是这样描绘人类社会的“三世”进化概况的:“由打牲之世界变而进为游牧之世界,又变而进为种耕之世界,又变而为工商之世界;由不火食,不粒食之世界变而进为苗黎、红番、黑蛮之世界,又进而为埃及、印度初辟时中国洪水初平时之世界,又变而进为中国三代唐汉、西方希腊、波斯、罗马之世界,又变而为今日欧美各国之世界,此其中有三世之理焉。打牲为据乱,则游牧其升平,种植其太平也;游牧为据乱,则种植其升平,工商其太平也。而打牲以前尚有不如打牲之世界,则打牲已为太平;工商以后更有进于工商之世界,则工商亦为据乱。如是演之亦不可纪极。”[4] 这里梁启超把康有为的春秋三世说变成了一个宇宙万物发展的基本规律,这种解释宇宙万物的变化发展虽然有些牵强附会,但较之康有为的春秋三世说的循环论色彩,梁启超代之以“变而进”和“演之不可纪极”的进化论思想更具有进步性。

同时,梁启超还提出“三世六别”说,阐明社会政体的进化也是遵循“三世”的道路。他说:“治天下者有三世:一曰多君为政之世,二曰一君为政之世,三曰民为政之世。民政世之别亦有二:一曰有总统之世,二曰无总统之世。多君者,据乱世之政也;一君者,升平之世之政也;民者,太平世之政也。”[6]在梁启超看来,当时的中国正处于由君主之世向君民共主之世转变的阶段。

失败后,梁启超在国外广泛接触了西方资产阶级进步的史学思想,从理论上肯定了历史的进化是有规律的。他说:“历史者,叙述进化之现象也……何谓进化?进化有一定之次序,生长焉,发达焉,如生物界及人间世之现象也。”[7]他认为明了历史进化的规律,就可以“施诸实用”,促进社会历史的进化。

总之,由于历史条件的限制,梁启超没有也不可能真正找到社会历史进化发展所特有的基本规律。但较之同时代的康有为,严复等人的进化论思想,梁启超显然是前进的一步,他明确的提出了历史的进化是有规律的,不仅从理论上加以概括,而且人们还可以发现其规律性,并在实际中加以运用,“以过去之进化,导未来之进化”。在当时来说,他的这种理论在政治上也起到了积极的作用。所以,梁启超肯定社会历史的进化发展是有规律的,这个思想是正确的,蕴涵着深刻的辩证法思想。

三、历史的进化是主体的进化过程

唯物史观认为,社会存在决定社会意识,也就是物质生活资料的生产方式制约着整个社会生活过程,并决定了社会历史发展,其核心是生产力是历史发展的最终决定力量。但是,人民群众是社会生产的主体,是生产力中最重要的因素和生产活动的承担着。所以,人民群众是历史的主体和历史的创造者。历史的创造者即指创造历史的主体,指社会发展方向和发展趋势的决定者。而历史上的每个人都不同程度的参与了社会生活,都以自己的所作所为对社会历史起过一定的作用。但历史人物是历史上起过显著作用的个人。历史的发展离不开普通个人和历史人物的共同努力。所以,“历史是人的活动的总和,是无数普通个人和众多历史人物的活动的总和。”[8]

梁启超的历史进化论深含着上述思想,他既看到了主体在历史进化过程中所起到的重要作用,又详细论述了历史人物以及群众在历史发展中的辩证关系问题。

在梁启超看来,历史是由人类的活动构成的。而在这里,他尤其注重人类情感理智意志在其中所发挥的重要作用。一个时代的社会的共同心理、共同习惯,不能确指其为何时何人所造,而历史也就是这个“共同心理”所创造的。梁启超把这个创造历史的“共同心理”称之为“民族心理”或“社会心理”。他的这个“民族心理或社会心理”与我们所说的社会意识相似。

值得指出的是,梁启超在这里所说的历史的“体”不是单个的人。历史不是讲个人的进化,而是人群的进化。他认为,人类结合成群体,是一种客观的必然的。他在《说群》里说,宇宙万物都是要组成“群”的,这是“天下之公理”,“万物之公性”。因为物是“以群相竟”的,善群者存,不善群者灭。人类更是如此,只有组合成人群,才能在生存竞争中保护自己,战胜敌人。故梁启超认为,欲求进化之迹,必于人群。使从析而独之,则进化终不可期,而历史终不可起。善人类进化云者,一群之进也,非一人之进也。所以,历史的进化是人群即“人格群”的进化。

此外,梁启超还论述了少数的“首出人格者”与社会多数人的意识的关系,“群众的人格者”与历史人物的关系问题。他认为,所谓“首出的人格者”,表面看来,似乎一切史迹都是他一人或几个人活动的结果,实则此一人或数人之个性,渐次浸入于全社会而易其形与质。社会多数人或为积极的同感,或为消极的盲从,而个人之特性寝假遂变为当时此地之民众特性。由此看出,“首出的人格者”的活动之所以能成为史迹,是因为有“群众的人格者”作其基础,“首出的人格者”绝不能离开群众而存在。梁启超的这个观点,其实反映了历史的活动是不能离开群众的,而群众也需要有代表自己的领袖人物的领导和指导。要辩证的看待历史人物与群众在历史进化中的作用。

上述这些,说明了梁启超充分认识到主体在历史进化发展过程中所起的重要作用,其中包含了很多合理的思想成分。但他的这种进化史观还不足以说明现实历史的进化发展。其实,人类的活动归根结底是决定于社会物质生活条件。由于历史条件的局限,梁启超还很难找到历史进化发展的动力和根源,但他承认社会历史是进化发展的,进化是宇宙的根本规律,进化等于进步,有破坏才有进步。这些思想都深含着历史的辩证法。相比同时代的很多人,其思想的深邃是不可否认的。

参考文献:

[1] 列宁全集:第55卷[M].北京:人民出版社,1990:306.

[2] 梁启超.论学术之势力左右世界[G]//梁启超文选:下集,P211.

[3] 新民说·论进步[G]//葛懋春,蒋俊.梁启超哲学思想论文选.北京:北京大学出版社,1984:110.

[4] 读《春秋》界说[G]//葛懋春,蒋俊.梁启超哲学思想论文选.北京:北京大学出版社,1984:25.

[5] 马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京:人民出版社,1995:279.

[6] 论君政民政相嬗之理[G]//王德峰.国民与民德——梁启超文选.上海:上海远东出版社,1995:6.

第6篇:数学发展历史论文范文

关键词:岳飞;民族英雄;评价标准;民族史观

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216(2016)01C-0064-02

伴随社会的发展与变革,高校历史教学改革在教学内容和方法上取得的进步有目共睹。但是一些旧观念长期仍存在,往往给少数民族政权贴上野蛮、落后的标签,忽视或抹杀在中华民族多元一体的格局下,各民族各有其起源、形成、发展的过程又相互关联,相互补充,相互依存,与整体有不可分割的内在联系和共同的民族利益的特点。历史教学中的民族偏见问题是客观存在的,在高校历史教学中要特别注意。有学者提出,历史是多文本,多声音、多范式的。深化历史教学改革,需要我们转变教学观念、秉承正确的民族史观。岳飞是否为民族英雄这一话题,为我们提供了历史教学改革中一个可以进行多维度认识和讨论的范例。本文试以此为实例,对高校历史教学中有关历史人物评价的标准与民族史观的教学问题进行探讨。

一、由岳飞是否为民族英雄的讨论讲起

岳飞作为民族英雄的形象深入人心,千百年来为大多数国人敬仰。关于岳飞是不是民族英雄的问题,近数十年来在史学界争论不断,范文澜、翦伯赞、邓广铭等学者的观点也不甚相同。但在史学界内外被广泛讨论,始于2002年的,被多家媒体披露的新出版的《全日制普通高中历史教学大纲》(试验修订本)提出:“用历史唯物主义观点科学地分析对待我国历史上的民族战争。这种民族战争不同于中华民族反对外来侵略的民族战争,是国内民族之间的战争,是‘兄弟睨墙,家里打架’有正义与非正义的区别,不宜有侵略和反侵略的提法。在是非问题上应当实事求是,具体问题具体分析。既不能把汉族与少数民族之间的战争一概说成是汉族统治者的民族压迫,也不可把少数民族对汉族地区的进攻统称为掠夺和破坏,评价少数民族之间的战争也一样。基于这一观点,我们只把那些代表整个中华民族利益,反对外来侵略的杰出人物如戚继光、郑成功称之为民族英雄,对于岳飞、文天祥这样的杰出人物,我们虽然也肯定他们在反对民族掠夺和民族压迫当中的作用与地位,但并不称之为民族英雄。”教育部随即声明:“媒体所传与事实不符,在中小学历史教学大纲和教材中,对岳飞的评价是一以贯之的,不存在重新定义岳飞是不是民族英雄的问题。”

从官方来说, 这一声明已澄清是非。然而此事件引发的史学界内外的讨论没有停止。有别于大多数人的看法,有学者认为:“我们从岳飞身上能够得到的唯一有价值的东西,就是为了维护民族的利益坚决抵抗外族的侵略。然而我们必须同时指出的是,女真族也是古代中国的一个民族,尽管在当时宋朝与金邦是两个独立的政权,但是金邦并不是外国。”由此得出的结论是显而易见的,代表了部分学人的观点。

二、历史教学中有关历史人物评价问题的讲授

有别于中学历史教学让学生了解、掌握历史基本史实和方法,高校历史教学重在能力的培养,通过教学,不仅使学生掌握基础知识,还要使学生把握人类历史的发展规律,培养学生分析问题和解决问题的能力,提高学生学习历史的兴趣和主动性,为国家培养合格的人才。因此,高校历史教学过程中要突破教材束缚,不再把教材看成教学的法定依据,作为教师要转变教学理念,树立开放的教学意识,注意教学策略,改革教学方法,鼓励质疑,激活学生的创新精神。开展“专题式”和“探究式”教学,教学中适时、主动引导学生进行思考,这样截然不同的观点背后,存在着哪些值得探讨的问题:什么是民族英雄?如何评价历史人物?

(一)“什么是民族英雄?”关于此问题的讲授

民族英雄,是指代表全民族绝大多数人的共同利益,是为了拯救全民族的生存和文明,与外族或外国进行不屈斗争的英雄人物。在教学过程中,对于有争议的问题,在向学生讲授民族英雄的基本定义后,还可以介绍学界不同的观点,进行讨论或辩论式,适时启发学生:

第一,引导学生弄明白岳飞所处的时代和宋金战争的性质。向学生介绍主流的观点并进行讨论,如邓广铭先生认为“宋王朝统治区域内的军民们抗击女真铁骑的斗争,从政治意义上讲,乃是属于用反抗的手段以解除外来的民族压迫的,亦即自卫性的战争,从而也就是正义性的战争!从经济意义上讲,则更是为了保障一种进步的生产方式,要尽量使其免受破坏以致更向后逆转,自然也是属于进步性和正义性的战争”。

第二,引导学生进一步思考岳飞代表的民族英雄。作为教师,可以提出自己的倾向性意见,并引导学生进行讨论。既向学生介绍邓先生的观点:岳飞“始终笃实英勇地置身于抗金斗争的最前线,尽最大的努力以抵御女真兵马的南进,及其在进军过程中的掠夺和屠杀,以求使东南半壁的各族人民尽可能免遭蹂躏和涂炭。这说明,岳飞对于保卫高度发展的封建的生产方式,封建的精神文明和文化,都是做出了杰出贡献的。这种种,固然符合了广大汉族人民的利益,……他对于整个中华民族的进步和发展,确实提供了大量的积极因素,把他称作中华民族的英雄,他的的确确是当之无愧的。”也不回避部分学者认为的岳飞是“部分民族的民族英雄,如岳飞抗金是为了捍卫汉民族和南方各族人民的利益,可以看成是汉民族和南方各民族的民族英雄”的观点。这是一个可以进一步讨论的问题,可在教学环节设置交流互动。不仅能帮助学生深化历史知识,提高交流技能,也能开阔学生的眼界。

如果学生讨论的积极性较高,课堂气氛较活跃,效果较理想,还可以引导学生将这一讨论延伸至“中华民族的爱国主义定义认识”“中华民族的道德传统范畴认识”和“中华民族的忠与奸是非标准认识”等问题,充分发挥学生的积极性、主动性和创造性,进一步培养学生的历史思维和历史观,从而提高高校中国古代史教学的有效性。

(二)“如何评价历史人物?”关于此问题的讲授

“岳飞是否为民族英雄”这一讨论,引出的新问题――如何评价历史人物?史学界的观点也不同:张子侠认为品评人物重在辨别是非得失,评断善恶功过,而要衡量是非功过,就必须确立正确的评判标准。这一标准有四点“立德、立功、立言和合其志功而观”。王沛林认为对岳飞的历史评价认识,有三个基准点:一是放在什么范围内;二是放在什么位置上;三是以爱国主义为价值坐标。因此,评价岳飞不能脱离社会背景,应将其放到宋代这一特定的社会背景下分析,不能因为其历史局限性而否定其地位。

在教学过程中,应充分把握展现历史人物的原貌,提供历史评价的多样尺度,组织轻松、活跃、自由的课堂讨论,避免简单、片面、毋庸置疑的历史评价结论等原则,丰富教与学双向互动,引导学生思考品评历史人物的标准。通过对岳飞的评价,进一步引导学生思考岳飞“行为是否有利于生产力的发展” “活动是否有利于国家的统一和民族的团结”。对岳飞的评价,肯定的声音如前所述,邓广铭先生《岳飞传》已有精辟论述。持不同意见者认为,岳飞的抗金战争,只是维护了南宋统治阶级利益,并未代表人民的利益;岳飞是统治阶级内部“和”“战”两派斗争的牺牲品,而不是为中华民族英勇献身;岳飞的全部作为都是为了维护一个腐朽的即将灭亡的旧制度,他没有也不可能将历史推向前进。

另外,还要在教学过程中向学生渗透正确的人生观和价值观,传递正能量,教育学生用气节观品评历史人物虽不是唯一标准,但却是最重要的标准之一。“历史传承给我们的,大多是封建社会的气节观,而这种气节观又往往和一种被认为是高尚的道德观捆绑在一起,即诸如忠君爱国等等。”这也是史学界对于岳飞评价讨论的一个重点,即岳飞表现出的气节观究竟是“精忠” 还是“愚忠”,是不是爱国主义。在教学中不仅要传递对岳飞评价中的不同声音,而且要组织教学中的自由、民主、平等的讨论,从而产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果,锻炼同学们的创造性思维能力和辨别是非的能力。

三、历史教学中民族史观问题的讲授

通过讲授对于岳飞评价问题的争论,以及评价历史人物的标准等问题,进一步引导学生思考讨论的本质是我们作为历史学人应采取什么样的民族史观。

所谓民族史观,简单地说,就是在史学活动、史学思潮及史家思想中存在的民族观念;具体地说,指史学中关于历史上各民族历史地位、相互关系及相关问题的认识,属于历史观中民族观的组成部分,同时也是中国民族史学的重要研究领域。古代中国史家的民族史观,包涵族类、文化、政治三方面的思想要素。文化是古代史家民族史观的最高价值判断标准,文化主义是这一史观的本质特征,主要表现形式即中国中心观念;族类思想主要表现为“华夷之辨”和“华夷一家”的观念。同时,华夷之辨和华夷一家又是两种政治诉求,即“正闰”观和“大一统”观。这一民族史观深刻影响了古代史学的发展。刘浦江先生认为通过辽金王朝的正统性之争,从一个侧面彰显了近千年来华夷观念的演变轨迹。

在教学环节引导学生对于岳飞评价问题的讨论,在此环节可进一步升华到辩证唯物主义指导下的民族史观,让学生深刻认识到,我们在评价岳飞时,要认识到中国是由各个民族共同缔造的统一的多民族国家;要从岳飞所处的时代出发,具体到当时的历史条件下看宋金民族关系的本质:宋金是并立的国家,岳飞的抗金斗争,是被压迫民族反抗压迫和掠夺的战争,是正义性的;要认识到宋金民族关系的主流:统一和融合;不能割裂个人与国家、民族、文化的关系,“在文化认同这种强力精神黏和剂的作用下,国家政权的合法性、民族的归属感和个人的献身精神结合成为一种独特的精神联合系统”;尊重历史事实,还要认识到岳飞的历史局限性,且不能因其局限性而随意贬低。

最后,让学生通过反思对岳飞评价问题的讨论,深刻理解“岳飞是否为民族英雄”这一命题背后隐藏的是如何评价历史人物,最本质的是坚持何种民族史观和历史观的问题。同时让学生深刻认识到,岳飞评价问题的背后,折射的是我国史学界是否坚持辩证唯物史观的根本问题。而对这一问题,只有在辩证唯物史观的指导下,采取正确的民族史观和方法论,才能最大程度上公正地评价历史人物。在这场讨论中,双方都坚称是在遵循马克思唯物论的基础上得到的看法。如何正确运用马克思主义辩证唯物历史观,则是留给高校历史教学的一个重要的、值得探讨的课题。

参考文献:

[1]刘浦江.德运之争与辽金王朝的正统性问题[J].中国社会科学,2004,(2).

[2]龚延明.岳飞是“精忠”还是“愚忠”辨析[J].学术月刊,2002,(4).

[3]李珍.民族融合与民族史观[J].史学月刊,2004,(9).

[4]张子侠.品评历史人物的理论与方法[J].史学月刊,2004,(9).

[5]李松茂.历史研究中必须坚持民族平等原则[J].中央民族大学学报,1982,(3).

第7篇:数学发展历史论文范文

关键词:初中历史;跨学科;文史不分;美术作品

初中历史并非是一门封闭的学科,在教学中应该努力打破学科的局限,将知识的范围拓展到思想政治、地理、数学、美术等多门学科之上,从多个角度开展高中历史教学。相对于传统的教学模式,借助多门科学的力量有助于推行高素质、拓展性、综合性的教育,满足了人才的培养需求,促使学生能够更加直观、准确、高效地学习历史知识。同时,跨学科教学也是结合实际广泛深入的历史教学,能够帮助学生树立正确的历史观,为其全面发展打下良好的基础。因此,本文在研究高中历史教学的过程中,选择跨越学科作为视角,结合本人的教学经验进行了深入、具体的分析。

一、文史不分,促历史教学站稳根基

在历史教学中本身就有“文史不分家”的理论观点,语文中的文学作品能够凸显出历史发展的脉络,让历史学习变得有据可依。同时,通过语文教学内容、方法的引入,能够突破历史教材在篇幅上的局限,避免僵硬、固定的讲授,让学生能够理清历史发展的来龙去脉,提高历史教学的整体效果。另外,教师应该灵活运用语文教学方法,让学生通过论文撰写、史料分析等方式将历史学习进行简化、优化,突出历史教学中的重点、难点。最后,教师应该灵活运用生动形象、充满魅力的语言,将历史人物刻画得更加富有情感、让历史情节栩栩如生,创造良好的教学情境,进一步拉近历史与学生之间的距离。

例如,在人民教育出版社出版的九年级专题二《新民主主义革命》红军长征课程的教学中,我特意引入了《走出西草地》《红军长征会议史料》等书籍材料,让学生通过实际性的书籍材料对红军的二万五千里长征有一个深入性的了解。另外,我还让学生有感情地朗读的《七律・长征》,让学生从诗句之中感受到红军在长征路上的千难万险,感受到红军在长征路上的艰难坚守。随后,我又开展了“我来说长征”的活动,让学生自己通过网络、书籍搜集有关长征路上的故事、那些感人肺腑的人物,不仅发挥自身在语言魅力上的影响力,同时让学生自己通过连贯生动的语言去描述历史,让他们在调查、了解与分析、讲述的过程中形成正确的历史价值观。通过这次活动,学生纷纷走上台前,讲解了《一袋干粮》《一包青稞面》以及战地女杰等多个故事,学生受到了历史的鼓励与感染,提高了学习历史的热情。最后,我在具体教学的过程中还鼓励学生用语文阅读材料的分析方法分析历史,避免对历史的死记硬背。

二、活用数学,拓历史教学逻辑价值

时间是历史发展的总体脉络,也是其发展的载体,即任何历史事件的发生都有其特定的时间、所处时间点的历史背景。但是在实际历史教学的过程中,较多的高中生无法把握时间,造成对历史的学习不够深入。另外,在解题的过程中,较多的学生无法把握历史上的数据、统计图形,这造成学生无法总结历史事件,无法实现在重难点学习上的简化。为了打破这一局面,教师应该突破性地引入数学教学的内容,促进学生逻辑思维的发展,实现学生对历史定性、定量的分析。另外,教师还应该鼓励学生将数学上的整理方法融入历史学习的过程中,让教学内容更有体系化、层次化。

以鸦片战争之后,清政府与西方签订不平等条约的教学为例。通过对学生学习现状的调查可以发现,绝大多数学生在记录战争、了解不平等条约以及分析、总结历史事件上存在较多的不足。为了改变这种学习状况,我先在黑板上画出了一条数学坐标轴,大概地标注了相应的时间,让学生自己找到各个时间段发生的战争、实施侵略的国家。这样可以让学生更加直观、深入地理清各个战役发生的时间,了解中国逐渐沦为半殖民半封建社会的整个过程。随后,我提供给学生自己总结、归纳的机会,让学生运用数学统计表格将定性历史事件定量化。学生在我的指导之下,将1840年到1901年清政府与西方列强签订的主要不平等条约列为数据统计表,分别从发动国家、事件、主要条约、割地面积、赔款数目、开放通商口岸以及其他条款等角度逐一列举。最后,我让学生根据发动国家、割地面积、通商口岸、赔款数目的具体数额,对当时中国社会的状况进行深入具体的分析。学生在总结赔款数额增加、通商口岸数量增多等数据的基础上,了解到中国当时发展得水深火热。

三、融入美术,展历史教学艺术魅力

优秀的美术作品本身就是历史中的至宝,同时也是历史教学中的重要材料。通过融入美术,可以让学生了解到不同朝代、不同种类艺术作品在手工技艺上的差别,同时也能够让学生形成一种尊重历史、尊重艺术的观念。因此,教师应该在历史教学中多多引入历史上的美术作品,让学生能够从另一个角度看待历史的发展,避免单纯性的文字为教学带来的枯燥与乏味。另外,漫画也是美术作品的重要组成部分,现代研究学者也有通过漫画来反映历史观念与真相的,具有较强的艺术效果与感染效果。因此,教师在教学的过程中应该充分、灵活地引用漫画,促进历史现象在说明上的形象性、生动性,从而提高美术在历史教学中的应用价值。

在优秀古代美术作品的引入上,我特意开展了“艺术家的中国”这一主题活动,让学生理清从新石器时代中国陶器、绘画作品到清代晚期中国手工艺术品与美术作品的发展,鼓励学生以小组的形式,在课下自己参观当地的博物馆、名胜古迹,通过自己的亲身体验,了解并记录古代优秀美术作品。另外,还让学生通过互联网查找相关的美g作品,自己整理出中国美术、艺术发展的整体脉络。最后,再让学生自己将所搜集的材料整合成PPT或者图片素材进行展示,这样才能在共享的过程中升华学生对历史、艺术的体验,提高教学的整体层次。而在漫画作品的应用上,我主要从课堂教学与习题练习入手。例如,我国近代漫画家曾经用一幅《时局图》来表现中国被帝国主义列强瓜分的现实,因此在课程开始之前,我就引入了这幅漫画作品,并提出问题:让学生分别解释熊、犬、蛤蟆、鹰、太阳以及肠子代表哪些国家,你在看完这幅漫画以后联想到了什么?在此基础上,我才正式开展教学,这不仅提高了学生学习历史的兴趣,同时还加深了学生对历史教学内容的印象,为课堂教学带来了出其不意的良好效果。

四、政治引导,助历史教学事半功倍

从历史教学的性质来看,其本身就是一门政治性、思想性极为明显的课程。因此,在高中历史教学的过程中,灵活运用思想政治的相关理论,能够发挥对学生学习的引导作用,促使历史教学能够获得事半功倍的效果。因此,教师应该将历史与哲学有机结合在一起,让学生能够在纷繁复杂的历史中抓住事物发展的本质、总结历史发展的规律;应该引导学生运用马克思注意科学的历史观去分析问题、解决问题;用联系的观点去比较中西方在文化、政治、经济等方面发展的异同点,促使历史的学习能够更加系统。总而言之,教师应该积极发挥历史与政治教学有机结合的魅力,不仅让学生感受到两种之间的互通,还要让学生掌握正确的学习方法,规范学生价值观念的形成。

在正式开展历史教学之前,我就对政治教材进行了深入性的分析,人教版政治教材的必修课程分为政治生活、经济生活、文化生活,而人民版历史教材也是围绕着政治、经济、文化展开教学,因此两者的教学要求、教材内容存在较多的共同点。因此,在开展社会主义制度建立教学的过程中,我就让学生自己去谈论社会主义制度的优越性,同r引出话题:中国特色社会主义在建设的过程中曾经面临了哪些挑战与曲折?由于在思想政治课堂上已经学习了有关中国特色社会主义制度的相关知识,因此学生在讲述的过程中能够围绕重点进行深入分析。但是由于政治教学中并没有对中国近代政治制度进行全面的剖析,因此学生在学习上依然存在着疑惑,这为高效氛围的构建又打下了良好的基础。在讲授完基本的课程以后,我提出了探索性的话题:请围绕着中国的政治制度发展、历史环境,结合政治知识,谈谈中国为什么要选择社会主义道路。该问题的提出促使学生能够主动跨越学科的界限,站在多维的角度看待政治制度的形成、选择与发展,突破了传统历史教学在枷锁上的禁锢。

五、地理插入,显历史教学博大精深

地理在高中历史中属于重要的教学内容之一,这是因为历史教材中不仅涵盖了各种地名,而且囊括了各种各样的地图。同时,历史的发展也会伴随着地理位置的变迁、地理条件的局限。最后,通过地理知识的插入,能够凸显历史文化的博大精深,让学生更加直观、全面地分析历史,为高中历史教学带来更多的精彩。因此,教师首先应该努力接受地理知识的融入,认识到历史教材本身存在的局限性。其次,教师应该灵活运用历史教材中的地图与历史地图册,避免单纯式历史教学带来的枯燥乏味,通过地理加深学生对基本知识的记忆,进一步发掘历史地图、教材中包含的隐性知识。最后,教师应该重视人地关系的建立,让学生能够认识到自然环境对人类社会发展的推动作用,真正实现素质教育的目标。

例如在讲解人民版高中历史必修2第二单元课程《走向世界的资本主义市场》的过程中,我就以引入地图的方式,更加生动详细地讲解了新航路的开辟,让学生如同航海家一样探寻世界,让学生对殖民扩张、世界市场的扩展有一个基础性的了解。此时,学生已经脱离了单纯的身份,更加身临其境地探寻资本主义世界形成的奥秘。这样的地图引入式教学往往更具有画面感与立体感。再比如,在探究西方人文精神的起源及其发展的过程中,我鼓励学生自己结合环境等自然地理条件,谈谈为什么中西方在政治、经济、文明等方面存在如此大的差异。学生畅所欲言,借助课下获取的有关天气、土壤、水源等方面的地理知识分析了中西方在经济发展上的差异,进而得出了政治、文明产生差异的原因,采用了联系性的观点与方法对问题展开了深入性的解剖。

总而言之,跨越学科所引用的不仅仅是其他学科的知识,还有其他学科的教学方法与其他学科的魅力,教师应该秉持着适度与实践等多方面的原则,把握美术、地理、数学、语文、政治与历史在教学上的共同点,把握学生在学习上的兴趣与现有水平,树立创新性、突破性的教学思维,促进历史教学尽显多维魅力,只有这样才能实现历史教学的多元化、整体化,为学生的全面发展找到正确的道路。

参考文献:

[1]王林平.浅谈高中历史教学中整合地理知识的策略[J].新课程学习(下),2015(9):88.

[2]淮利平.高中历史学科学习与语文学科的交叉性教学研究[J].文教资料,2015(8):174-175.

[3]肖和平.高中思想政治知识在高中历史教学中的运用[J].中学教学参考,2013(15):41-42.

第8篇:数学发展历史论文范文

[关键词]地方高校 历史文化课程 特色教学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2015)01-0123-03

在地方本科院校,历史学专业的课程设置一般由专业主干课程、众多选修课程、历史通识类课程三部分构成。如何把这三类课程有机地结合起来,充分发挥它们在培养和提高历史学专业学生学识和能力方面的作用,发挥它们在拓展非专业学生的历史人文知识和视野方面应起到的作用,是一项系统的复杂的任务。笔者根据多年来多门课程的教学实践和经验,结合学生的实际,阐述个人的几点认识和心得,这就是:不论在专业教学还是非专业的历史教学中,都应当注重构建有特色的课程体系,设计有特色的教学内容,挖掘有特色的教学资源,采用有特色的教学手段。简而言之,就是实施历史文化课程的特色教学,以有效提高教学质量。

一、特色教学的必要性

在地方本科院校,要想提高历史文化课程的教学质量,一方面当然必须加强和改进专业主干课程的教学。众所周知,专业人才培养的主要途径就是专业主干课程的教学,历史学专业人才的培养也不例外。专业主干课程提供了增进专业知识、掌握专业理论、形成专业技能的基础平台。从一年级到四年级,既要求学生系统学习和掌握中国通史和世界通史的基本知识、基本理论、基本技能,也要求学生学习和掌握史学理论、史学史、历史文献学、考古学等分支学科的基本知识、基本技能、基本理论。只有学生达到了这两方面的基本要求,才能说培养了合格的历史学专业的专门人才。

但另一方面,又必须打造自身的地方特色。因为地方本科院校缺乏大城市拥有的优质资源,只能因地制宜,挖掘和打造地方特色。我国高校众多,受各地社会经济和文化发展水平不同的制约,在地域分布上极不平衡。在北京、上海、武汉、南京等经济、文化发达地区,高校云集,而且高水平知名大学基本分布在这些发达地区。发达地区的高校在办学条件上一般都有得天独厚的文化优势。而在发展较为落后的地区,高校明显偏少,也缺乏足够的办学资源。但毕竟,中国历史文化资源的分布存在更复杂的多样性,经济落后地区往往在历史文化上拥有自己的独特资源。在开发这些特有资源的时候,当地高校肯定是最有条件的,完全可以就地取材,就近挖掘本地资源,在特色历史文化资源的利用上做出独到的贡献。其次,中国历史发展的不平衡性,决定了地方院校的历史教学必须注重阐明地方性历史。中国历史的发展,自有人类出现开始,就存在着不平衡的现象。在远古的时候,黄河流域和长江流域的不同族群的文化发展既遵循着人类发展的基本规律,又因各地环境和条件的差异而创造着各自地方的文化特性。[1]在中原华夏与蛮夷戎狄等周边部族不断展开经济文化交流的过程中,呈现出丰富多样的地方性历史。而对地方性历史的记述很早就已开始出现,比如《吴越春秋》、《越绝书》等。而要真正认识中国历史的深刻内涵,必须在揭示各个地方性历史的基础上才能达到。这也就是数十年来我国地方史或者区域史研究持续繁荣的原因所在。因此,地方院校在开展历史教学的过程中,必须注意研究当地历史的特性及其在全国历史中的地位,告诉学生所谓中国历史其实是无数地方性历史的纵横交织。任何地方性历史知识都不应该被忽视。再次,中国历史学的发展需要各地的历史院系提供和发展地方性历史知识。我国高校的历史学专业虽然不多,但在全国的地区分布上具有相当的广泛性。既然全国的历史是在无数地方性历史纵横交织的基础上建构而成的,那么提供确实可靠的地方性历史就成了各地高校历史学教学和研究机构的重要责任。此外,地方本科院校的历史学专业人才培养定位是为地方经济建设与社会发展输送专门人才,这样的人才就应该对区域历史文化形成比较清晰的认识,以适应各地中小学历史教育教学改革的需要。

开展具有地方特色的历史教学,无疑具有很重要的意义。首先,可以激发学生的学习兴趣。一般说来,从心理学的角度看,没有特色的课程教学难以吸引住学生的注意力。只有让课程的特色得到彰显,才能以其特有的魅力有效地激发学生的学习兴趣。其次,可以加深对中国历史的认同感。历史文化课程的特色首先是地方特色和民族特色,而中国是一个疆域广大、地方民族多样性显著的国度,要对这样一个国度的历史文化产生真正的认同感,只能在学生亲身感知的地方和民族历史文化特色基础上才能体认到真实的中国、多彩的中国。再次,可以对地方历史文化形成认同感。在体认地方和民族历史文化的基础上加强和巩固对中国历史文化的认同,学生也就能自然地加深对于自己所属地方和民族历史文化的认知,确认其在中国历史文化传统当中的地位和意义。这样就能加深对地方民族历史文化的热爱之情,提高认同中国历史文化传统的水平。最后,可以为地方文化建设提供资源和智力支持,可以促进中小学的教育教学,有利于地方历史文化的研究、普及和传播。在当今的中国,各地都已重视文化建设,积极挖掘地方历史文化资源,分布各地的高等院校纷纷主动参与当地的文化建设,充分调动学术资源,整合历史教学和研究队伍,凝聚力量,开展历史文化的调研和资源开发工作。做好了这一系列工作,既能为地方政府的相关工作提供研究资源和智力支持,又能推动和帮助各级学校开展好校园文化建设,开发出丰富有效的校本系列课程,发挥育人功能。

二、特色教学的可行性

既然在地方本科高校实施特色教学是非常必要的,那么,地方本科高校有没有条件开展特色教学呢?答案是肯定的。

(一)数十年来的历史研究已经积累了众多成果。特别是揭示各地历史文化特点的地方史和区域史成果,多得惊人,为历史文化的特色教学提供了丰厚的可利用的学术资源。自20世纪80年代以来,中外史学界的历史研究领域大为拓展,地方史和区域史研究蓬勃开展。法国的年鉴学派地域社会史研究,美国的“中国中心观”历史研究,台湾的中国现代化区域研究,日本的明清地域社会研究,等等,对中国的地方史和区域历史研究产生了重要影响。使得中国的地方志学术传统也自然地发展为地方史或区域史研究,加上我国考古学、历史地理学以及文化人类学的勃兴,极大地推进了全国各地各民族历史文化的研究。在众多的地方史和区域史研究中,东北学者群的东北史研究,西北学者群的西北历史文化研究,西南学者群的西南历史文化区域研究,华南学派的华南研究,华北学界的华北地域历史研究,两湖学界的楚文化和长江中游历史文化研究,特别是江浙学者群的江南历史文化研究和徽州学研究,都在不同程度上反映出我国各地区各民族历史文化的特色多样和复杂面貌。[2]难以计数的区域历史文化研究论著为各地高校开展有特色的历史教学构建起蔚为大观的教育资源。

(二)任何高校都可以依托地方,开发当地历史文化资源,为特色教学服务。笔者所在的湖南文理学院位于湖南常德,此地有丰富多样的历史文化资源可供挖掘和开发利用。如城头山古城,善卷和德文化,屈原事迹,里耶秦简、武陵蛮和五溪蛮,桃花源故事,刘禹锡谪居朗州,周行逢治楚,钟相杨幺起义,李自成禅隐常德夹山寺,清末开埠,辛亥革命,侵华日军细菌战和常德会战,等等。上述本地历史与文化特色,都可以在众多课程中设计教学内容,加以实施。而位于桂林的广西师范大学,多年来依托广西丰厚的历史文化资源,形成了鲜明的历史学办学特色。该校历史系师生曾长期致力于太平天国史研究和教学,后又大力开发本土历史文化资源,比如桂系军阀历史、泛北部湾历史文化、西江流域历史文化、湘桂走廊历史文化、桂林抗战文化等等,所开展的教学改革和研究风生水起,取得了累累硕果。

(三)地方本科高校也能创造条件,努力开展野外历史文化特色教学。经过多年的实践,我们历史学专业的实践教学与专业考察取得了显著成效。根据我们的培养方案,一年级时组织学生去长江三峡、荆州等地,参观和考察三峡两岸的历史文化古迹,例如白帝城、奉节历史博物馆、荆州古城、荆州博物馆以及三峡水利工程;二年级时组织学生去湖南宁乡、韶山、长沙、井冈山等地,参观和考察花明楼刘少奇故居和纪念馆、韶山故居和纪念馆、湖南省博物馆、井冈山革命纪念馆、革命烈士陵园、黄洋界、小井红军医院、大井革命遗址等;三年级时组织学生去西安及其周边地方,参观和考察半坡遗址博物馆、秦始皇陵兵马俑博物馆、茂陵、乾陵、西安古城、钟鼓楼、西安碑林、大明宫遗址、大雁塔等。上述要考察的历史文化遗存内涵广泛、形式多样,上起史前人类及其文化遗存,下讫共和国的历史,是了解和认识中国历史与文化发展过程的极好的生动材料,对中国通史的教学起到了重要的辅助作用。多年来,学生参与的积极性一直都很高,他们把所学理论知识用于考察和分析所接触的无数实物、遗存,反响热烈,获益无穷。其他许多地方本科院校在这一方面也都有各自的特色教学考察项目,积累了丰富的教学经验。

三、特色教学的有效实施

以上业已说明,地方本科高校完全能够开展好历史文化课程特色教学。不过,要实现历史文化课程特色教学的目的,提高各类课程特色教学的效果,还需要认真研究教学方法,科学构建教学体系。

第一,要以各类历史课程的教学为中心,把历史文化理论与历史文化事项的教学充分地结合起来,进行深度的历史文化理论探讨。数十年来,中外学术界关于历史文化的研究成果层出不穷,所提出的理论学说精彩纷呈,林林总总的理论学说都在不同程度上对我国当代的历史研究发生了影响。英国汤因比的文明史观启发我们,各种文明的发展史都有自己生长的脉络。法国年鉴学派的总体史观告诉我们,对一个地域的历史文化要有宏观总体的把握。美国的中国中心史观告诉我们,任何历史文化的发展演变,都有地方社会的深刻背景。中国的历史人类学研究流派,已经走向“历史现场”,用众多成果揭示了区域历史文化的内在理路。[3]这些理论和学说都对我们认识和把握区域历史文化特色提供了有益的参照,完全可以借来研讨本地历史文化特色。只要我们运用这些理论和学说,实际考察各地的历史文化事实和现象,比如人口与生计、社会组织和结构、政治权力和秩序、民间习俗与风尚、等等,分析其间的出入,检验其真理,发现其谬误,就能明显提升我们思考历史的深度、高度和广度。当我们对中国各地的历史文化特点有了具体的把握之后,当我们对全世界各地区的历史文化特点形成了比较真实的认识之后,我们才能说自己对中国历史、世界历史达到了真实的生动的具体的认识,我们所学到的历史才不是抽象的知识,才不是干巴巴的一些结论。

第二,要积极创造良好的教学条件,扎实开展野外历史文化的实践教学。历史教学需要良好的条件才能实现既定的目标,包括图书资料、音像资料、文物设备,也包括野外历史文化遗存。因为历史发生在过去,要想再现历史场景,必须借助各种资料和手段。一般的历史讲述和呈现需要有好的条件和资源,而体现地域和民族特色的历史文化教学更是如此。其一,地方本科院校的图书馆和院系资料室应当积极研究能够服务于特色教学的资料购置、音像文图资源建设,充分利用各方面的资源来建设丰富多样的历史文化实践教学基地,尽量满足教学需要。但笔者所在学校图书馆在历史图书购置方面明显滞后,院系资料室也是多年未进新书。在图书经费总量有了较大增长后,追加用于购置历史新书的经费是必要的。其二,文物资料的建设和利用相当重要。我校原有文物陈列室,拥有文物数百件,但是搬迁到新校区后,一直堆放在仓库中,至今都没能重建文物陈列室,这无疑制约了有特色的历史文化教学,如能重建并充分利用就可促进特色教学。其三,加强实践教学基地的建设和利用。这在我校已具有二十多年的优良传统。本校不仅有本地的常德博物馆、德山、澧县博物馆和文庙、城头山古城、石门博物馆、夹山寺、林伯渠故居、洪江古商城、凤凰古城、桃花源、花明楼刘少奇故居、韶山故居、湖南博物馆、南岳衡山等众多教学基地,而且在省外也比较固定地建成了荆州和三峡、井冈山、陕西西安这三大历史文化资源极为丰富的教学地点。这些实践教学资源条件优越,多年来在每一届学生的教育教学中都发挥了重要作用,是我们必须保持和利用的宝贵资源。

第三,要注重培养学生的学科能力和素养,在训练中提高学生的实践本领。需要指出,开展特色教学并不是目的,而是提高教学质量的手段。因为高校历史教学的任务之一是培养学生具备史学专业的基本能力,形成比较完善的史学素养。众所周知,当代史学的专业教学必须注重能力的培养,包括调查和收集史料的能力、考辨史料真实性的能力、分析和解释史料的能力、理论思维和史事概括的能力、史事评述和表达能力,等等。而这些能力的培养和形成并不是轻易就能实现的,需要相当艰苦而复杂的教学过程。带领学生深入历史发生的现场,在尽量接近真实的历史环境中体验历史、认知历史、把握历史,教会学生形成切实有效的学科能力,这样才有可能达到目的。而要进入历史现场,有两个途径是必经的,一个是阅读原始文献,在接触和理解原始文献的过程中了解比较真实的历史,笔者曾经带领全班学生去到图书馆古籍室亲手翻阅古文献,效果不错;另一个是考察历史文化遗存,在历史活动发生地观察实物,近距离接触历史遗迹,从而体认具体的历史。学生通过这两个途径所认识到的历史,就不会是抽象的历史、普遍的历史,而必定是具体的历史、特殊的历史,能让他们体验到人类历史文化的多样性、复杂性,也就是各地特色的历史文化。通过这样的训练,才能有效地提高学生的专业本领,让学生懂得那种认为学习历史就是看几本历史书,背下几本历史教科书的看法实在是荒谬的,这样认识到的“历史”是干瘪的、虚假的,不仅没有任何意义,反而是有害的。

[ 注 释 ]

[1] 谭其骧.中国文化的时代差异和地区差异[M].长水集续编,北京:人民出版社,2009:179.

第9篇:数学发展历史论文范文

关键词: 战后 美国史学 多元性

The Synthesis on the Pluralistic Development of Postwar American Historiography

Abstract: Pluralism is the trend and trait of the development of modern international historiography. Among the western countries, pluralistic development of American historiography after WWII is especially outstanding. The author discusses the pluralistic development of American historiography during this period from four aspects including the pluralism of research subject(that is historians), research object, research theory, and research method.

Keywords: postwar American historiography pluralism

历史学发展的多元性是现代国际历史学发展的趋势和特点。第二次世界大战后,这一特点和趋势变得尤为明显,形成了历史学的多元化格局,史学观点、史学理论、史学方法和史学流派的呈现林林总总,色彩斑斓。在西方各国现代历史学的发展中,战后美国史学的多元性发展尤其引人瞩目。国内外研究美国史学的学者多有论述,但尚有许多问题需要明确。全面分析战后美国史学多元性发展的原委,首先要对战后美国史学多元性发展的表征有全面的分析和了解。本文试在这一方面作一探索,以期呈现战后美国史学多元性发展的概貌,为进一步的深入研究做一有力的铺垫。

何谓史学的多元性发展呢?史学的多元性发展,既是一个过程,也是一种结果,更是一种趋势。具体地讲,它是指史学研究在发展过程中研究主体、研究客体、研究理论及方法等各个方面日益呈现出的多元化趋势和倾向,并在某种程度上形成了显著的多元并存的局势。一般表现为历史学家研究队伍的扩大和历史学家身份的多元化,史学流派林立;历史研究内容、领域的扩大和研究对象的多元化,研究学科的划分更加细化、多元化,各种边缘学科、跨学科的分支学科的出现;历史理论、史学理论和方法的多元化、频繁更迭或杂糅并存,史学理论与自然科学、社会科学、人文科学理论和方法的结合及应用。

这种史学多元性发展的特点在英、法、美、德等战后西方国家史学发展中都有不同程度的体现。美国史学多元性发展的特征尤其突出。

(一)表征

历史学的研究从来不是一元的、单一的,如历史自身的发展一样。但是在传统史学占主导地位的世界里,史学研究的主体、客体、理论和方法都相对比较集中和单一。而现代史学的发展则日益突破这种局面,呈现出多元化的态势。

20世纪初,美国史学就已经在朝着多元性发展的方向努力了,显露出多元化的端倪。第二次世界大战的阻隔,使得这种多元性发展的局势在战后姗姗来迟,却形成了让人咋舌的奇异局面,充分展示出历史学本身隐藏的活力。虽然这种局面的形成决不是一帆风顺、一劳永逸的,但是它却昭示着历史学发展的某种必然。

1.研究主体的多元化

史学研究的主体,是指历史学家、历史作者、史学作家。美国历史学家队伍的多元化,主要表现在业余史学家与专业史学家的分离、公共史学家的兴起、少数族裔史学家和女性史学家数量的增加、平民史学家的崛起等各个层面。

业余史学家与专业史学家的分离,是史学专业化进程的必然产物。就历史学的发展进程来看,在历史学成为一门学科之前[1],史学研究的主体多数是业余作家,而且多数是贵族知识分子,也就是人们常说的精英阶层,与政治、军事活动有着密切的联系。而随着史学的职业化和各种专业培训机构的设立,只要能够进入高等院校的专业教育机构、接受过专门训练的专业人员就可以从事历史研究。这无疑大大有助于历史学家或历史工作者队伍的扩大,而且有助于史学流派的形成。

公共史学家的兴起也是史学职业化发展的产物,可以说是副产品。史学的职业化使得历史学家或高水平的史学工作者的数量大增,而专门的史学研究机构的人员需求是十分有限的,因此,这就促使许多接受过专门的史学研究训练的人员进入社会服务机构或政府机关,利用自己的知识和技能为解决社会问题或者为政府出谋划策,成为公共历史学家而不是专门从事史学研究或者教学的专业人员。由于美国史学中所特有的实用主义的传统,公共史学家在美国的形成和发展蔚为壮观。[1](p126-137)[2](p1162)

少数族裔史学家和女性史学家数量的增加则不仅是史学职业化的产物,更是现实世界的民主化进程与史学界的民主化进程相结合的产物。第二次世界大战后,国际形势发生了翻天覆地的变化,亚非拉国家民族解放运动摧垮了西方殖民体系,民主、平等的思想更加深入人心。在美国国内,经过冷战初期的意识形态的对峙,60年代爆发的工人运动、学生运动、妇女运动、反战运动和民权运动声势浩大,不仅冲击了美国社会,而且使美国史学界发生了变革。

首先是新老史学家主导地位的逐步交接。经过战后初期平稳而保守的发展,60、70年代的激进形势促使新史学家向老史学家进一步提出挑战,加之年龄上的自然更替,新老史学家在史学界所起的作用逐渐发生了转换。正如我国学者所说,“尽管不能明确地说史学界已出现了特定的一代人或一支队伍,但却不能不说在70年代新老史学家已经换班。就美国历史协会来说,60年代以来情况发生了很大的变化:历任主席各有不同的背景,来自不同的专业,彼此很难找到许多共同的主题。在他们中间虽然有少数传统史学的卫道士,但更多的是新史学的代表人物和支持者。”[3](p168)

其次是历史学家身份、地位的平等化、多样化、大众化。新史学倡导大众史学,加之高等教育的普及、民权运动、妇女运动的开展,使得越来越多的黑人、妇女、少数民族和年青一代史学家登上史学舞台的前沿。历史学家的身份再也不象以前那样集中在少数精英人物手中,而是多元化。这种多元化是由精英人物向来自某些弱势群体人物的转移,包含着大众化、民主化、平等化的内涵。虽然这种趋势受到某些保守的老一辈历史学家的激烈反对,却是势不可挡的必然趋势。[4](p660)[5](p27)

最后是史学流派更迭、林立。战后的美国史学发展,是新史学不断向传统史学提出挑战,新史学节节胜利同时遭遇危机、迎接来自传统史学家和新新史学的挑战的进程。战后美国史学发展的多元化,一个明显之处就在于史学流派更迭频繁,各种史学流派林立并存的局面。史学流派,或以历史观的差异区分,或以政治意识形态的不同而有别,或以史学研究的方法来划分;或呈现出一种林立并存的状态,或是前后相继的更迭形式,或是杂糅并存。它们要么标新立异,自成一家;要么因具有某些突出的特征被史学理论家贴上了某某派别的标签。总之,战后美国史学给人的感觉是史学派别层出不穷,令人目不暇接。

战后美国史学流派如此众多,要想将它们之间的关系逐一梳理清楚并将其置于战后美国史学发展整个进程的合适位置,摆正此者与彼者的关系,着实不易。例如,一致论史学,战后初期的美国史学界是否是青一色的一致论史学流派?新左派与新史学的关系也比较复杂,不能因为都有个“新”字,就轻易划等号。那些以“新”字冠名的新政治史、新经济史、新社会史、新文化史、新城市史等等诸多流派在战后各个时段上所具有的不同程度的重要性及它们之间的相互关系,同样复杂。

从时间的纵横两个方面来加以考察,也许可以呈现这种史学流派更迭、林立的大致印象。从时间纵向上讲,由战后初期的“一致论”史学或新保守派,到新左派,再到新社会史学派,新文化史学派等等,这种纵向上的史学流派主导地位的更迭之频繁是西方其他国家史学发展中所罕见的。从时间横向上讲,虽然表面上看,美国史学似乎一直存在着某种主流派别主导着整个史学的发展。但是,自从“一致论”史学让位于其他学派,或者说传统史学让位于新史学、一致论被“多元论”代替之后,在时间的横断面上,即同一时代的美国史学也呈现出各种流派林立并存的局面。例如上世纪60、70年代,由于社会科学理论和方法的应用,心理史学、计量史学、历史地理学等各史学流派盎然并存,争奇斗艳。当然,由于这些流派的形成也不是一蹴而就的,应该说几乎在任何一个时代流派林立的局面都不同程度的存在着,只不过在多元主义日渐盛行的60、70年代其气象更盛。至今这种多元并立的状态仍然可见。

2.研究客体的多元化

历史研究的对象、研究客体,当然是客观历史本身了。历史本身并不是一成不变的,也不是单一的重复的,而是多元化的、具有多个层面的。历史学的任务和本质正是研究多种多样的、决不是简单重复的事物在时间之流中的变化。随着时间之流的演进,从现代的望远镜去远观历史,由于现代的变化带给历史学家的不同感触,历史的不同层面也由此浮现出来,成为历史研究的真正客体。另外,随着人们对于历史学研究范围、研究对象的认识的更进,史学研究的客体也相应地发生着变化。研究主体的不断扩大及成分的多元化,也使得历史学家有可能对历史本身进行更加深入的、多元的考察和研究。这种变化从趋势上讲是从比较单一向多元化转变。

这种多元化表现在诸多方面。首先,从政治史向整体史的发展,向经济史、社会史、文化史的方向发展,多层次,多元化。与传统史学只重“事实”的描述,而不重概括和解释不同,新史学特别强调历史为现实服务,为解决现实问题服务。由于历史与各个领域的多元的现实问题挂起钩来,历史研究客体的多元化得到大大的激发。历史研究再也不是局限于政治、军事这些狭窄的领域了,而是大大得到拓展,家庭史、人口史、日常生活史等等各种范畴都包括进来,因此生发出许多相关的分支学科。即使是政治史的研究,也采取了计量方法等手段而成为新政治史。

其次,从精英史学向大众史学的发展,少数民族、女性、同性恋等弱势群体历史的方向发展,平等化,民主化。传统史学主要是以精英文化为研究对象的,政治军事是最为常见的研究内容。战后,随着新史学的倡导日盛,大众文化取向的研究逐渐占了主导地位,整个历史的内容都被包括在历史学家的研究范围之内。美国史学不再只是盎格鲁-萨克森上层男人唱主角的历史,而是包括一度遭到历史学家忽视的黑人、犹太人等各个族裔的历史,柔弱而坚强的女性在政治中、家庭中扮演的各种角色的历史,同性恋者的生活与遭遇的历史,平民老百姓的历史。[2]

最后,从民族国家史学向跨国家史学、世界史学、全球史学的发展,国际化、全球化。国际化是现代美国史学发展的一个显著特征,这一特征也是战后美国史学多元性发展的一个表征,而且认为这种国际化的特征在实质上趋向于全球化。《美国历史评论》(American Historical Review )自创刊以来发表的论文及书评等栏目所体现的研究趋向,便可以证实现代美国史学的发展过程中存在着国际化与全球化的趋势。[3]可以简要将这种国际化和全球化趋势的表现总结为以下几个方面:研究重点从以欧美等国家的史学研究为主到增加了对亚非等国家的关注;对本国历史的研究注意放在全球比较的背景下来考察;在史学理论领域,提出了史学“国际化”、“跨国家史学”、建立“世界体系”的口号等等。[4][6](p1)[7](p530-542)[8](p1031)[9](p1056)[10](p1068)[11][12]

3.研究理论的多元化

与史学相关的研究理论既包括历史理论,也包括史学理论。历史理论与史学理论是两个概念、两个范畴,其研究的对象和范围不同。历史理论体现的是对于历史进程本身的看法,是历史观。史学理论,是关于史学研究的看法和思想体系。历史理论的变化是史学理论转变的基础。因此,战后美国史学研究中既存在着历史理论的多元化,也存在着史学理论的多元化,而且这两方面有时是紧密联系在一起的。从另一个角度来看,史学理论也包括历史观、历史理论。

一致史观让位于冲突史观,是战后美国史学家历史观方面最显著的一个变化。这种变化主要体现在美国史学家对本国史的研究中。在战后初期,美国史学家对于美国历史的描述是一种“一致史观”(consensus history)或者说是“和谐史观”的体现。这种史观认为美国建国以来的历史是没有矛盾、冲突的,一派和谐、祥和的气氛。即使有矛盾与冲突,也是次要的,无伤大雅的。持有这种“和谐史观”或者“一致史观”的美国史学家被称为“新保守派”。其代表人物有霍夫斯塔特、布尔斯廷等人。这种“和谐史观”在某种程度上是战争影响的产物、是冷战的产物。也许看似有些矛盾,但是事实可能就是如此。战争与冷战都需要强化美国人民的民族自豪感,一致对外的需要要求步调一致的、和谐的历史。而在冷战初期的暴风骤雨、麦卡锡主义的风暴过后,世界范围内的民主运动、美国国内的民权运动和反战运动、妇女权益的斗争,使得战后成长起来的一代历史学家对照现实,再也不能相信美国无冲突的和谐的历史,“冲突史观”由此而再兴。[5] 由此出发,新史学家们开始探究以往历史学家忽视的各个族裔和群体的遭遇与斗争的历史。

史学理论上的一元论让位于多元论,是新旧史学交替的一个特征。在传统史学那里,史学理论基本上是一元的,认为历史研究就是如实地描写历史真相,而且主要是政治、军事事件、重要人物等等。随着史学学科化、科学化的进程不断发展,新史学将历史的所有内容都包括在历史研究的范围之内,而且特别强调大众层面的史学研究,使构成历史的各个阶层、各个层面的历史逐渐从沉睡中复苏过来。这种多元论的倡导,直到战后60、70年代新史学家逐渐取代传统史学家的地位后,才逐渐取代了“一元论”,步入了多元论的时代。在这一元向“多元”的转化中,包含着以下几个方面的转换:政治史观-社会、文化史观;精英史观-大众史观;民族史观-整体史观、跨国家史观、全球史观;科学史观-文学史观;现代史观-后现代史观;客观主义史观-相对主义史观。

新史学家一反传统史学家重视政治、军事重大事件的潮流,认为历史研究应该研究历史包括的所有领域和内容,因此在实践中重视政治史以外的领域,特别是社会史、文化史的开拓,在史学理论方面体现为社会、文化史观;传统史学家重视精英人物的历史,新史学家则认为应该关注大众的历史、下层人民的历史,新左派史学家“由下而上”的史学观念最是让人印象深刻;新史学家不仅重视美国史学的研究,而且注重美国以外的世界史的研究、重视美国与世界之间的联系,有的学者明确提出了整体史学、跨国家史学的观念,这些观念在本质上趋向于全球史观。

科学史观向文学史观的转化,现代史观向后现代史观的转化,客观主义史观向相对主义史观的转化。这种转化是趋势上的,表面的,但不是主流。这些转化是一个问题的不同侧面,实质上就是后现代主义文学批评理论应用于史学研究之后产生的影响,当然还有更深层次的社会原因。自从神学在知识领域的统治地位被推倒之后,科学与理性成为学术发展的楷模。史学在学科化过程中也以科学为范本,力图建立一门科学的历史学。这大概就是科学史观的含义。在19世纪末20世纪初,一般的历史学家对于这种想将历史学建设成为一门科学的理想深信不疑。但是,由于两次世界大战的冲击,西方史学界对于科学的进步性、科学可以创造理想生活的观念产生了动摇,甚至出现了反科学的思潮。科学似乎不仅可以创造美好的事物,同时也会毁灭美好的事物;不仅可以促使社会的进步,也会带来人性的倒退。而在历史学的建设方面,科学的楷模地位也受到了冲击。历史开始被某些学者恢复到科学化以前的地位,被简单地等同于艺术、文学、修辞、诗学。由此,历史的客观性也受到了质疑,历史学由客观主义滑入了相对主义的危机。这种趋势性的、非主流的、但是却具有重大影响的转变,就是现代史观向后现代史观的转变。

关于现代与后现代的区分比较复杂。在美国史学方面,后现代史学主要体现为运用了后现代的文学批评理论从语义学的角度来反思历史写作、历史研究,从本质上将历史学归为文学、修辞与艺术。这总起来说,可以被看作是现代史观向后现代史观的转变。具体到美国史学,这种后现代史观主要体现在思想史领域和史学理论的讨论中。[6] [13](p 405) [14] (p 425) [15] (p 581) [16] (p 610) [17] (p 622 )[18] (p 879) [19] (p 908)因为这种趋势是非主流的,所以并没有阻碍战后美国科学史学的研究及其成果的不断涌现。毕竟,在第二次世界大战后,由于新科技革命的作用,科学的地位更加重要和不可替代。科学史的研究工作是在战后真正繁荣起来的。在战后美国科学史的研究中,最著名的代表人物是库恩,他在代表作《科学革命的结构》中提出了著名的“范式转换(paradigm shift)”理论,对学术界影响巨大。美国史学家霍林格早在1973年就在《美国历史评论》上撰文系统评价了库恩的理论对于历史学的意义。受库恩的直接影响,美国科学史家科恩出版了《科学中的革命》一书,在某种程度上延续了库恩的研究。 [20][21] [22](p 370-392) [23]

4.研究方法的多元化

史学方法上的多元化体现在两个大的方面:一是叙述让位于概括和解释;二是史学研究与社会科学、人文科学、自然科学研究方法及理论的结盟。

在传统史学那里,叙述是唯一科学的历史表述方式,历史不容概括与解释。19世纪末,兰普勒希特等持有新观念的史学家向传统兰克史学提出“新史学”的挑战。[7] 历史可以利用社会科学理论进行概括和解释的看法,随着兰普勒希特及其弟子的传播和影响的扩大,逐渐在美国新史学家思想中扎根。美国新史学家掀起了洪洪烈烈的新史学运动,其力倡的主张之一就是历史学要与社会科学结盟,利用社会科学的理论和方法来研究历史。对照传统史学来看,这一主张的本质改变就是在史学方法上,叙述让位于概括与解释了,由此在史学理论领域逐渐产生了思辩史学和分析史学的分野,分析史学成为20世纪后半期西方史学发展的趋势和潮流。[8] 在20世纪80年代末新史学与传统史学的论战中,新史学家的代表司科特就明确指出,历史研究是一项阐释性的活动。[24](p 690) [25](p 32)因此,在新史学家的研究中,叙述体的传记相对受到冷落。后来,在新史学遇到危机和挑战的时候,有些新史学家站出来倡导新叙述史,美国的一些后现代史学家则将历史学等同于叙事。[9] [26][27 [28](p 373-390) [29](p391-406)这些主张的提出显然都是有其历史根源的。史学研究离不开史学家的认识和阐释,同时更离不开叙事这种基本的表述形式。事实上,新史学家的研究并不完全排斥叙事的手段和形式,它所排斥的或者不经常采用的是纯叙事的形式。

历史学与社会科学的结盟。由于新史学的力倡,战后美国史学的多元化发展其突出的表现之一就是历史学与社会科学的结盟。20世纪是社会科学各学科普遍创立和发展的世纪。在美国,历史学的学科地位十分微妙,社会科学的地位和身份也与其他某些西方国家有所不同。历史学是属于社会科学还是属于人文学科在美国曾一度是有争议的事情。正是这种争议使双方互相需要,互相交叉,又相互分离。因此,在西方其他国家,例如,法国新史学与社会科学的结盟表现为社会科学的历史化,而美国的特征则可以说是历史学的社会科学化,是以对社会学的研究为基础的。[10][30]

历史学与社会科学的结盟,使历史学在研究方法和表现手法方面都呈现出多元性发展的态势。一方面,历史学应用社会科学常用的一些方法,如计量方法、统计方法,形成相应的门类和派别计量史学、统计史学、新经济史学、新政治史学、新社会史、人口统计史、日常生活史等等。另一方面,历史学与社会科学的某学科的主要理论与方法相结合形成跨学科性质的史学研究形式,如历史学运用心理学研究中的心理分析方法和理论,形成心理史学。再者,历史与社会科学的某一学科交叉,形成交叉学科,实现方法和资源的共享,如历史地理学。

历史学与自然科学的交叉。这方面主要涉及科学史的研究。在战后,由于新技术革命的影响,美国科学史的研究蓬勃发展,在史学理论方面产生了重大的影响,甚至影响到人们对于科学史观的认识,尤其是库恩的范式理论。科学史学的产生与发展,对于历史学的影响既有理论上的意义,也有方法上的意义。科学家转而从事史学研究工作,本身就带来了他们自己专业研究的方法和优势。在实践中,这是既成事实。

历史学与人文学科理论方法的结合,主要是后现代历史学家将后现代的文学批评方法引入历史学理论的探讨当中,历史学与文学、艺术的共性得到更多的重视和强调,历史与记忆、历史与小说、历史与电影的关系也密切起来。在20世纪最后几十年的美国历史界,记忆史学、历史小说、影视史学等等都占有相当的市场。

从史学研究采用的媒介手段来看,战后美国史学体现着现代史学从口述史学到记忆史学、影视史学、信息史学等等线索的演变。口述史学,凭借记忆来进行历史研究,原本是比较传统的史学研究方法。但是,随着现代科学技术的发展,历史研究可以运用现代录音技术、录像技术来进行口述史学、记忆史学、影视史学的研究,恢复集体社会的历史。计算机、网络技术的普及与社会的信息化,促使历史学家更加关注信息、网络在人类生活中的作用,可称之为信息史学。信息史学一方面体现在史学研究领域的拓展,另一方面也体现了史学研究方法的变化。[31](p1)[32](p69)

(二)原因分析

战后美国史学多元性发展特征的形成有多方面的原因,主要可见以下三个大的方面:

一方面,学术方面的因素是直接原因。

1.新史学思想的倡导与实践。现代美国史学深受德国史学的影响。兰克曾被美国历史协会聘为名誉会员。同时,反兰克史学的新史学思想也相继渗入美国史学界。德国史学家兰普勒希特较早地提出了新史学的主张,后来到美国做演讲,反响较大。1909年,美国历史协会主席E.W. 道发表题目为《新史学》的演说。1912年,美国史学家鲁宾逊出版《新史学》。比尔德等进步主义史学的倡导者同时成为新史学主张的旗手。新史学运动洪洪烈烈,影响深远。新史学家主张史学研究为现实服务,主张历史研究与社会科学结盟,主张大胆利用各种方法对历史现象进行解释和分析。[11]

第二次世界大战结束前,新史学在美国史学界并未占据主流的地位。战后初期,由于冷战对峙,新史学也没有突出的表现。60、70年代新史学与激进运动一起兴起,提倡多元主义。当然,对于新史学的理解,也存在着发展的问题。要用发展的眼光来看待新史学的发展。新史学不是一种固定不变的僵化的史学流派或者史学思想。新史学的“新”,其根本就在于推陈出新,不断突破旧的传统。因此,从这个意义上讲,不同时段的新史学在具体的表现和代表人物方面都有所不同。它们所挑战的传统史学也是随着时代不断变化和发展着的。所以有的学者提出“新新史学”的概念,大致也可以划入新史学的范畴。[12]

新史学主张历史研究要包容一切社会领域,这就使得历史研究从传统的政治领域生发开去,深入社会的各个领域。战后美国史学在基本的趋势上存在着从政治史到新社会史、新文化史这样一条研究重点逐渐转移的线索。社会的构成是复杂的、包罗万象的。对照美国社会本身的复杂情况,美国历史学家更能够体会这种复杂性,并将目光对准变化万千的社会各群体、各阶层、各种社会构成的不同的发展历史。这些无疑大大增加了美国史学研究的多元性。

新史学主张历史研究要为现实服务。现实问题的变化是复杂的,不同的阶段会提出不同的时代问题。战后美国社会的各种民主化运动要求美国人对于一般民众的历史有所了解,了解被压迫的社会下层人民及女性、同性恋者、少数族群等等具体的历史状况。无疑这也是形成史学多元性的一个重要原因。

新史学主张历史可以阐释,可以借用社会科学的各种方法来进行历史分析。这就使得新史学的发展与社会科学的学科建设联系在一起,历史学社会科学化。新史学所提倡的历史学与社会科学方法的结盟,在美国史学的具体发展中体现为历史学的社会科学化。这意味着历史学与社会科学的各个学科、各种方法的广泛结合和实践应用。这直接促使了各门跨学科史学的出现。

社会科学的发展和方法的多元性,为史学与社会科学各门学科的理论、方法相结合、相交叉,形成各种分支奠定了基础。战后美国史学发展的多元性在很大程度上是由这种结合和交叉造成的。史学的分类不再是传统意义上的政治史、军事史、经济史、文化史。而是形成了新的以社会科学方法或者理论命名的历史学,由于新方法、新理论的应用,政治史、经济史、社会史、文化史的前面也冠上了一个“新”字,形成了“新政治史”、“新经济史”、“新社会史”、“新文化史”。

因此,从主导地位和变化趋势及在史学界的具体表现来看,新史学的倡导及兴盛,可以说是战后美国史学多元性发展的根本原因。

2.美国史学研究体制方面的多元性因素。美国在现代史学建制方面虽然比德国、法国、英国起步要晚,但是在为国际交流创立条件方面,美国史学界有其独特的优势。继德国、法国、英国之后,美国相继创立了自己的全国性的历史学家组织和科学的综合性的历史专业期刊。这就是美国历史协会和《美国历史评论》。[13]虽然美国历史协会与《美国历史评论》在某种程度上带有官方治史的保守性,但是它们却在组织上、形式上保证了美国史学界与国际史学界保持着组织上交流的畅通,切实促进了美国史学发展走在国际史学发展的前列,创新、出新、多元性发展,特别是在战后。美国历史协会的人员构成和《美国历史评论》所发表的文章都在某种程度上带有国际性。例如,美国历史协会每年一度聘请的名誉会员来自世界各地,而且它自身就招收来自世界各地从事美国史学研究的会员。《美国历史评论》的文章除了来自美国历史协会会员之外,还向世界各国的历史学家征稿。这些无疑促进了美国史学研究的多元性发展。

3.现代美国高等教育的平民化,使得历史学家的队伍复杂化了、多元化了。第二次世界大战之前,传统的史学家以精英人物为理想的历史学家形象的楷模,主张美国史学研究应该围绕着政治、军事、精英人物来展开。战后,持保守态度的史学家仍然持这种保守的立场。他们与战前的某些历史学家一样慨叹历史学家身份的变迁。有许多来自社会底层的平民不断进入历史学家的队伍中来,并且做出了引人瞩目的成绩。这些成绩被保守的史学家们称为平民借以向上爬的条件。1989年,新史学家在与传统史学家的论战中指出,至少从20世纪20年代起,就有人悲叹史学界因非精英人物的进入而黯然失色的问题了。关于下层人士加入史学界而引起的史学标准下降问题的讨论,一直继续到了战后时期。1957年,耶鲁大学历史系主任皮尔逊(G. Pierson)在写给校长格里斯沃尔德(Grisworld)的信中说,“在历史系的考生中,有专门知识的阶层的弟子太少了。当人们看到下层人士的子弟正在奋发向上,也许会感到高兴。说我们是电梯,也许是一种恭维。不过,即使是最坚固的电梯,如果要它超载也会垮的。”[14] 哈默罗(T. Hamerow)在1989年与新史学家的辩论中谈到二次大战以来历史学所发生的变化时,也指出,“从前,历史是贵族人士的保留领地,他们在政治或宗教事务中常常起重要作用,而现在,历史学变成了那些虽具有学术研究能力、但出身平民的人向上爬的渠道。”[15]

从传统史学家、保守的史学家的持续不断的慨叹声中,可以分辨出美国历史学家队伍的多元化所产生的巨大影响。他们来自不同的背景,使得历史学家的视野更加开放,更加易于接受各种各样的新事物。历史研究也由此呈现出令传统史学家们眼花缭乱的景状。一方面,这反映了美国新史学研究在研究对象、研究领域、研究内容、研究方法等方面所作的大力拓展;另一方面是对传统史学家所把持的固有立场、单一史学观念的一个猛烈冲击。当然,与此同时,并不讳言新史学多元性发展中所面临的许多重大问题。但是,即使是最保守的传统史学家也不得不承认新史学在20世纪所取得的巨大成就,这条道路、这种趋势是不可扭转的。[16] 多元性发展是史学发展的趋势,是史学本身固有的属性的一种体现。如果说这些多元性,在以前由于从事史学研究的人员来自十分有限的狭隘的范围,局限着人们对于历史本身的认识,那么,现代教育的普及和生活的民主化使历史学家的队伍多元化,使历史研究的多元性特征成为事实。

另一方面,美国文化特性方面的原因。

美国文化的多元性为史学多元性发展态势的形成提供了良好的参照体系和动力来源,是美国史学的多元性发展与其他国家的多元性发展有所区别的个性化原因。多元性是美国文化的一个显著特点。美国文化的多元性几乎是众所周知的。美国是个移民国家,来自英格兰、德意志、法兰西等西方国家及亚非拉各地的移民出于各种各样的目的和原因来到美洲新大陆,使美国成为一个多种族裔、种群混杂的国家。历史学家们一度认为美国各个少数族裔逐渐融入了盎格鲁-萨克森白人族裔为主体的主流社会,使得美国成为一个“大熔炉”。但是,后来事实却证明,专家们也逐渐倾向于认为,美国各移民群体、少数民族仍然保留着各自的文化习俗和群体特征,并没有真正融入美国的主流社会,而是在相当程度上保持着各自的独立性,因此,专家们称这种族群关系为“大拼盘”或者“马赛克”。这种“大拼盘”或者“马赛克”的修饰语充分体现了美国文化和族裔关系的多元性。每一种族裔文化都是美国多元性文化中的一元。[17]

这种多元性本身为史学发展的多元性提供了参照系。现代美国史学作为“文化中之文化”,集中体现了美国文化这种多元性的特征,呈现出繁杂富丽的景象。另外,这种多元性使得美国学术具有较强的吸纳能力,善于接受其他国家的学术前沿思想的影响。在现代美国史学学科化、科学化的进程中,先是受德国的影响。19世纪末在德国留学的一些史学专业的美国留学生,后来成为美国新史学运动的干将。在新史学的发展过程中,美国史学又受到法国新史学主要是年鉴学派的影响。

作为一个移民国家,美国文化的多元性使得美国在人员方面也具有较大的包容性和吸纳能力,为广泛的国际交流创造了条件。美国在二战前后在某种程度上成为受到法西斯侵害或者其他形式的迫害的各国史学家的避难所,客观上有利于美国史学与其他西方国家或者亚非拉国家史学研究的交流。美国本土在二战中没有直接受到战争袭击,有些在本国内受到迫害的历史学家到美国避难,丰富了美国史学与国际史学的交流。例如,在希特勒掌权时期,德国许多自由进步史学家在国内受到排挤或迫害,被迫逃往美国,在战争结束后再也没有回到德国。[18]

另外,美国人求新求奇的民族特性和精神,是战后美国史学多样性发展的一个潜在动力。熟悉美国人民创业史的人们都了解,美国是在一片新的土地上,由新来的以盎格鲁-萨克森人为主体的各族移民逐渐替代了土著居民开辟的新天地、新事业。到新大陆的欧洲移民,出于各种各样的原因,怀着各种各样的目的。不过,重要的一点是,新移民在新的环境中相对自由,自食其力,自我做主,一切自己动手,丰衣足食,否则只有饿死。在新的环境中,特别是在向西部进军的过程中,尤其如此。正是这种开拓新环境的需要培养了美国人“do yourself”的精神。在这种一切自己摸索、实践的过程中,培养了美国人的求新、求奇、敢于接受新事物、推陈出新的精神。这种精神是美国不断容纳来自各国移民的内在因素,是美国社会不断发展的动力,也是战后美国史学多元性发展的一个动力源泉。

第三个方面,新技术革命造成的日新月异的大环境对美国史学提出了多元性发展的要求,同时也为这种多元性发展提供了有利条件。

20世纪是新技术革命的世纪,是社会科学、自然科学、人文科学大发展的世纪。自从启蒙运动推倒了上帝、神在知识领域的统治地位以来,科学、理性逐渐成为知识领域、学术王国繁荣、发展的旗帜。技术作为科学成果的体现,为科学的发展推波助澜。社会科学与人文科学的发展也在不同程度上越来越受到科学技术发展的影响。社会科学的各个学科在20世纪逐渐成长壮大起来,成为相当专门的学科,并且形成了许多交叉学科。

新技术革命为人们提供了越来越多的、越来越便利的认识世界、改造世界的工具和条件。世界的变化也日新月异。历史学是一门综合的社会学科。从广义上讲,它考察的是人类社会自古以来方方面面的发展变化及其规律。随着社会的发展,人们对于社会所包含的内容有了更加深刻的认识。历史学不再只是政治方面的内容,还包括经济、文化等等方面更加广阔的内容。

过去的历史学家对于政治史十分关注,其中一个重要原因就是政治史方面的资料作为官方资料、档案保存相对比较完整、系统,易于运用。而新技术革命则为历史学研究提供了系统的计量方法、方便的计量工具和统计工具——计算机和相应的软件,使过去没有办法完成的一些零散资料的搜集和整理工作相对简单化了,使研究日常生活的方方面面成为可能。虽然这些研究还带有很大的不确定性,但是这毕竟在史学方法上、领域上都是丰富、是突破。录音技术则使口述史学成为相对比较科学的、有章法可循的一门分支学科,在一定程度上扩展了史学研究的资料库,丰富了史学研究的多元性。

转贴于 (三)问题与影响

战后美国史学多元性发展的成绩是主要的,它为我们提供了尽可能多的观察和分析历史的视角和方法,为我们提供了尽可能多的方方面面的历史内容,一切可以为历史研究服务的工具都被拿来为我所用。同时,在这五花八门、让人眼花缭乱的成绩面前,新史学也造成了许多问题,带给人们许多疑惑与不解。问题主要有这样几点:

1.“碎化”与“综合”的问题

与美国史学多元性发展的成绩伴生的一个重要的问题,就是“碎化”与综合的问题。关于这个问题,美国新老史学家都有专门的论述,我国的学者也对此表示忧虑。[19]

“碎化”与“综合”的问题,是一个问题的两个方面。“碎化”(fragmentation)问题,也有学者称为“零碎化”问题,仅仅是翻译的不同。这一问题主要是指由于新史学的大力开拓,史学研究的领域、研究内容、研究对象都大大的多元化了,与此同时却出现了一叶障目,不见森林,只见细小的微观的专门史、不见包容的通史的问题。“碎化”问题的危害:多样性与“碎化”现象并生,专与通的矛盾,没有出现国际史学大师的问题等等。[20] 这是对于“碎化”问题所产生的危害的简要概括和认识。

针对这种状况,基于这种认识,美国历史学家大力呼吁历史要进行“综合”,并且提供了几种设计方案:戴格勒提出要围绕“做一个美国人,即做一个合众国公民意味着什么”来进行综合研究;本德建议以“公共文化的形成”为核心来勾画综合叙事史的情节;辛格尔等人则设想以“思想演变”为线索来构建整个美国史,等等。[21]他们都在努力实践自己的设想。

这些设想固然有其独到和可取之处,不过,根据的研究和考察,谈论美国史学的“碎化”和“综合”问题的史学家一般局限于美国史本身,指的是建立新的包容一切专门史的内容在内的美国通史的问题。如何做好这种“综合”,史学家们争论的核心是,是否要围绕一个中心来构建美国通史;如果要围绕一个中心,那么,这个中心是什么?

对于这个问题,在传统史学中一般是不会有什么问题的,以政治问题、重大事件、精英人物为中心,是传统史学家的一般共识。而对于新史学家来说,这个问题则不这么容易解决。新史学家倡导史学研究对象之间的平等关系,这即是说在史学描述中不能侧重于任何一方,各个史学部分之间在史学的表述中所处的地位是平等的。因此,就这一点而言,新史学不可能找到一个狭隘意义上的史学表述的中心,比如是以高级白人的历史为中心、还是以黑人的历史为中心;是以男性的历史为中心,还是以女性的历史为中心,等等,新史学的开拓为人们提供了如此多的选择的可能性,同时也增加了选择的难度。

由此,提出一点质疑,史学的综合是否一定要围绕某一个狭隘的中心才可以?这种围绕某一中心来展开历史叙述的史学概念仍然是局限于传统史学家对于历史撰述的认识。是否可以打破这种认识,将历史的多元性以多角度分析的形式一起呈现在读者面前呢?这是一盘色拉,这是一个大拼盘,任何人可以选择自己所喜欢的东西,但是这并不影响整个拼盘的价值。而也许正是这种可以各取所需的多棱镜的呈现正是这个拼盘的价值所在。历史本身各个部分的联系可以是紧密的,也可以是松散的,可以是环绕的关系,也可以是平行的关系。历史学家对于历史的呈现也不应该是只有一种环绕的模式。

至于没有出现史学大师的问题,可以有多方面的考虑。首先,历史叙述本身就是本着真实记录的原则,从这一点上讲,是不可能出现史学大师的。因为掌握了历史叙述的材料和技能的人,都可以从事这样的工作。但是,这些工作并不因为它的平凡而失去其重要的价值。其他所谓大师级的研究都是在这些基础研究的支持下,做出来的。但是无论怎样大师级的人物,都是某种史学社会建制的产物,而不是单纯的史学研究的产物。通俗点说,是环境和体制再加上史学家自身的才华才创造了大师级的人物。而这种大师级的人物并非所有研究历史的人,或者对历史感兴趣的人推举的或者赞同的,只是某些范围内为大家所推崇的,这其中也包括他在该领域的某一权威机构中担任的职务。

再者,从根本上讲,美国史学发展的趋势,多元性发展的趋向本身是一种反权威的运动,是反对大师级的人物出现的,是一种民主化的运动,平等化的运动。它所追求的目标是平凡而真实,而不是伟大与权威。新史学的民主史观,在某种程度上就是反对将精英人物作为历史学家的理想形象。因此,在这种运动和背景下,在美国史学多元化的发展趋势中,寻找大师级的人物本身似乎就是一个错误。如果将美国史学的发展轨迹与那些诞生了所谓的史学大师的国度的史学研究体制相对照,也许读者会看得更真切一些。

最后,认为,世界发展的趋势和史学发展的趋势也应该是这样的,它不应该是某个人或者某些人的垄断,而是任何对此有兴趣、有权利的人们可以评头论足、积极参与的事业。人民是历史的创造者,人民也可以成为协助、承担恢复历史本来面目的任务的主体。历史学家既是这个主体的一部分,也是来自这一主体各组成部分的各种声音的反映者。

2.相对主义的问题

有许多学者都意识到史学理论在美国史学研究中所占的比重和重要性并不显著,或者说居于次要地位,或者说史学理论是历史研究的次生品。不过,在战后的美国史学研究中,史学理论方面仍然出现了不少令美国史学家至今仍在关心和争论的理论。例如,库恩的范式理论与海登·怀特的文学理论。从某种意义上讲,这两种史学理论都是科学史研究发展的必然结果。

库恩将对客观史学持怀疑态度的“特洛伊木马”,引入了史学研究领域;怀特则将“特洛伊木马”蕴藏的诡计全部施展了出来。如果说,库恩还不知道自己已经引领了史学研究的后现代的到来,那么,怀特已经是在福柯等后现代思想家的直接影响下在大张旗鼓地宣扬后现代的文学史学理论了。在库恩那里,客观史学、科学史学还保留着自己的一块阵地;而到怀特这里,客观史学、科学史学、甚至是怀特倡导的后现代史学本身都几乎无路可退了。怀特等后现代史学家利用文艺批评的后现代主义理论,攻击史学家的语言意义的不确定性,从而否定历史真相被揭示的可能性,认为历史与修辞可以等同起来,历史与文学可以划等号。在这里,后面两个“历史”当然不是历史本身,而是历史撰述、历史著作。历史学陷入了相对主义的泥潭,历史的真相变得遥不可及。[22]

有的学者认为,美国史学理论方面出现的相对主义的倾向,出现否定历史的客观性的危机,根源在于没有马克思主义史学理论的科学指导。在美国史学理论中,马克思主义史学理论处于什么样的位置?马克思主义史学理论不是以它们的本来面目呈现,而是以它们被理解的形式得到运用。新左派史学家与马克思主义史学理论有着密切的关系。新左派史学家就明确声明,自己所运用的马克思主义是他们认为有用的那些部分。[23] 此外,马克思主义史学理论对于历史研究无疑是有指导意义的。但是这一理论并不能自动地解决史学发展过程中产生的一系列的具体问题。具体的史学理论的发展和实践还要由实践历史学家来进行。

概括起来说,战后美国史学的多元性发展就是从传统史学向新史学乃至新新史学的演进与变化,包含着从客观主义向相对主义的转化的因素。但是,正如伊格尔斯所讲的,不管如何争论,如何多元化,如何百家争鸣,如何相对主义盛行,历史学家追求历史科学的信念一直没有变。[24] 后现代史学在美国史学界并不处于主流的地位。而且,后现代史学家对于历史真相的质疑,本身并非质疑客观历史本身,而是质疑历史著作是否能够全面真实的反映历史的真相。这一问题,这一矛盾是每个历史学家需要一生的经历来探讨的问题。不过,问题的关键是,无论如何质疑,每一部历史作品都包含着客观历史的因素,问题是这种客观的程度和人们对于这种客观程度的要求。历史的真相也是多层次的,多角度,多侧面的,“横看成岭侧成峰”。如果历史学家的描述是一模一样的,那么也就扼杀了历史本身,遏制了历史学本身的活力。客观是历史学家不变的追求,也是客观主义、相对主义争论的起因。没有历史学的客观标准,也就无所谓相对主义的问题。相对主义不只是历史学家一味要避免的东西,而是要认真对待和思考的问题。它可以启发我们去探索被我们自己的认识所蒙蔽的历史真相的另一个侧面。

3.政治与历史的关系问题

政治与历史的关系问题,可以说是个不成问题的问题,主要是史学的多元性发展对于政治与历史的概念及其关系产生了重大影响,新史学的发展使人们对于两者的认识耳目一新。

“历史是过去的政治,政治是过去的历史”,英国古典经济史学家弗里德曼的一句名言众所周知。传统史学与政治的密切关系、西方政治史传统的主导地位,也是大家所熟知的。就政治与历史这两个概念来说,首先,政治是与国家联系在一起的。在政治史传统中,这一概念延伸为与国家、民族、上层人物有关的一切重大政治、军事、宗教等等方面的活动。在新史学家那里,“政治”一方面似乎是被有意规避的内容,同时也产生了新的内涵。政治扩展为指代某种支配与被支配的“权力关系”或者“权力结构”。在这里,“权力”也不是一般意义上的权力,而是含有“以强凌弱”的意思。[25]

习惯上,历史从内涵上讲,可以分为历史I和历史II两个层次。历史I指客观历史本身;历史II指对于客观历史的描述和规律的揭示,可以等同于历史撰述和历史著作。政治史传统及新史学对于政治的新的认识都是体现在历史II中,体现在历史II对于历史I的反映和认识中。关于弗里德曼的名言,新史学家理解,他所概括的政治与历史的关系是从内容方面而言的。新史学家则扩大了政治的内涵,拓展了对于政治与历史的关系的认识。

新史学家司科特说,“历史是过去的政治,政治是现在的历史”。他解释说自己这一概括与弗里德曼的不同,他的“政治”是说历史本质上是政治的。[26] 也即是说,不管历史描述的是否是传统意义上的政治方面的内容,它都是政治的,都体现了某种现实的权力关系和权力结构。因此,在新史学家的描述中,政治不只是简单的被规避的内容,也是被扩展的对象,用新方法获得新认识的对象。

战后美国史学的多元性发展是许多史学家都关注的事实。可是要将这一事实描述清楚,阐明其中原委,则不是一件唾手可得的事情。根据所掌握的资料,做此抛砖引玉之作,希望会有更好的见解嘉惠读者。

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[20]Thomas S. Kuhn. The Structure of Scientific Revolution[M], Chicago , 1970.

[21]T. S. 库恩著 李宝恒 纪树立译. 科学革命的结构[M].上海科学技术出版社1980年.

[22]David Hollinger. T. S. Kuhn’s Theory of Science and Its Implications for History[J].American Historical Review, Vol. 78(1973): 370-392.

[23]科恩 鲁旭东译. 科学中的革命[M]. 商务印书馆, 1998年.

[24]Joan Wallach Scott, History in Crisis? The Others’ Side of the Story[J]. American Historical Review, Vol. 94(1989): 690.

[25]司科特 王建华译. 历史学处于危机中吗?[J]. 现代外国哲学社会科学文摘. 1990(5): 32.

[26] Hayden White, Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe [M]. Baltiomore, Maryland: Johns Hopkins University , 1973.

[27]Hayden White. The Content of Form[M].Baltimore, Md. , 1987.

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[29]Hayden White. An Old Question Raised Again: Is Historiography Art or Science? (Response to Iggers). [J]Rethinking History, 4:3(2000): 391-406.

[30]李剑鸣. 关于二十世纪美国史学的思考[J] 美国研究. 1999(1):.

[31]Robert Darnton. An Early Information Society: News and the Media in Eighteenth-Century Paris[J]. American Historical Review, Vol. 105(2000): 1.

[32]Philip T. Hoffman. Gilles Postel-Vinay, Jean-Laurent Rosenthal, Information and Economic History: How the Credit Market in Old Regime Paris Forces Us to Rethink the Transition to Capitalism[J]. American Historical Review , Vol.104(1999): 69.

注释:

[1] 这个过程大概最早开始于19世纪中叶的德国,其后逐渐向英法美等国扩散。美国相对较晚,大概始于19世纪末20世纪初。

[2] 1983年到2000年,《美国历史评论》上发表的以“women”为题目的文章共有19篇。不仅论及美国历史上妇女的状况,还涉及世界其他地区和国家的妇女在历史上的活动,例如苏联、澳大利亚;以“feminism(女性主义)”为题目的2篇;以“Jews(犹太人)”为题的2篇;以“black(黑人)”为题目的约3篇。

[3] 对《美国历史评论》自创刊到1983年初发表的论文分战前战后做了统计分析发现:与二战结束前相比,战后《美国历史评论》上发表的“亚洲、非洲”方面的文章数量有所上升,有关“拉美”地区的文章数量大幅下降;整个来说,战后美国历史学家增加了对于第三世界的关注。

[4] 从1983年到2000年,《美国历史评论》上发表的以“international(ism) system)”为“题目”的论文有12篇,其中比较重要的、经常为人们所引用的是原美国历史协会主席入江昭在1988年12月发表的主席演说《历史学的国际化》一文。直接以“transnational”为“题目”的为3篇。关于“跨国家”史学的问题,最重要的是1991年笛瑞尔和麦克吉尔的争论,其中涉及对沃勒斯坦等历史学家构建现代世界体系理论的一些看法。

[5] 20世纪初期,美国进步史学家所主张的也是“冲突史观”,因此这里称为“冲突史观”的“再兴”。

[6] 思想史与后现代史学之间的密切关系体现在《美国历史评论》80年代末90年代初的几次争论中。《历史与理论》(History & Theory)杂志上有关后现代史学的争论更加激烈,特别是关于客观性问题。

[7] 兰普勒希特在这时并没有使用“新史学”这一词语,只是使用“新的”、“旧的”史学这样的区分。

[8] 当然,这种表述不能过于绝对。虽然传统史学倡导描述,但在具体的史学撰述中难免概括和解释的成分。

[9] 美国比较有影响的后现代史学家海登·怀特就持这种观点。他先后在代表作《元史学》和《形式的内容》等著作中表述和强调他的这一主张。在2000年与伊格尔斯进行的争论中仍然强调和坚持这种看法。

[10]关于这一区别的由来还有更深层次的原因。有学者称,在20世纪,美国的历史学发展已经十分引人瞩目了,但是它并不像法国那样影响巨大,缺少具有国际影响的史学大师。

[11] James Harvey Robinson, The New History: Essays Illustrating the Modern Historical Outlook, The Free Press, 1965. 最早的版本为麦克米伦公司出版的1912年。《新史学》中译本,最早的是何炳松译1922年本,又有齐思和1964年译文本。

[12] 参见Ignacio Olábarri,"’New’ New History:A Longue Durée Structure”, History and Theory,1995, p.1.

[13] 美国历史协会(American Historical Association)1884年成立,《美国历史评论》(American Historical Review)1895年创刊。

[14] 转引自Joan Wallach Scott, “History in Crisis? The Others’ Side of the Story”, AHR, 94(1989): 684. 译文参见司科特《历史学处于危机中吗?》(王建华译),《现代外国哲学社会科学文摘》,1990年第5期,第30页。

[15] 同上,司科特文,第31页。

[16] Theodore S. Hamerow, The Bureaucratization of History, AHR, 94(1989): 660.译文参见哈默多:《历史研究的官僚化》(王建华译),《现代外国哲学社会科学文摘》,1990年第4期,第27页。哈默多说:“让我们无论如何承认:历史学的范围在本世纪已经扩大了,它已开始考察基本上被传统史学所忽视的问题、团体和社区了。历史研究范围的扩大,加之更加丰富多采(彩)的观点和更加强烈的同情新,完全可以抵得上为文化孤立和学识渊深所付出的代价。不管怎么说,我们不可能走回头路,不可能回到史学家仍能充当预言家、诗人、演说家和教师的、比较单纯的早期时代。”

[17] 有的学者指出,美国文化的“大熔炉”和“大拼盘”的状态和特征是兼而有之的,是不同发展阶段的具体表现。

[18]有些德国史学家在德国纳粹掌权后逃到美国避难,战后就没有再回到德国。参见伊格尔斯著:《历史研究国际手册》(陈海宏等译),北京:华夏出版社,1989年,第287页。

[19]关于该问题的研究,国内比较集中的体现在以下论文中:罗凤礼:《当代美国史学新趋势》,《史学理论研究》,1992年第2期,第125页。李剑鸣:《关于二十世纪美国史学的思考》,《美国研究》,1999年第1期,第34-37页。王建华:《美国史学发展趋势评说》,《世界史研究动态》,1991年第6期,第11-14页,等等。美国学者关于该问题的认识,见:Herbert G. Gutman, "The Missing Synthesis: Whatever Happened to History?", Nation, Nov. 21, 1981, pp.521, 553-54. 卡尔·N·戴格勒,《美国史求索》,《美国历史评论》,1987年第92卷, 第1页。Carl N. Degler, "In Pursuit of an American History", AHR, 92, (1987): 1. (王建华等译:《现代史学的挑战——美国历史协会主席演说集1961-1988》,上海人民出版社,1990年,第489-90页。)Theodore S. Hamerow, "The Bureaucratization of History", AHR, 94(1989): 660. Thomas Bender, "Wholes and Parts: The Need for Synthesis in American History", The Journal of American History, 73(1986): 120. Thomas Bender, "Wholes and Parts: Continuing the Conversation", The Journal of American History, 81(1994): 123-130. Allan Megill, "Fragmentation and the Future of Historiography", AHR, 96(1991): 675-699.等等。

[20] 李剑鸣:《关于二十世纪美国史学的思考》,《美国研究》,1999年第1期,第34-37页。

[21] 参见王建华:《美国史学发展趋势评说》,《世界史研究动态》,1991年第6期,第11-14页。王建华等译:《现代史学的挑战——美国历史协会主席演说集1961-1988》,上海人民出版社,1990年,第491页。Thomas Bender, "Wholes and Parts: The Need for Synthesis in American History", The Journal of American History, 73(1986): 120.

[22] 参见注释14、18;乔伊斯·阿普尔比等:《历史的真相》(刘北城、薛绚译),中央编译出版社1999年,第146-49页。

[23] 新左派与马克思主义的关系,参见:欧文·昂格尔:《“新左派”与美国历史:当前,美国史学动向》,《世界历史译丛》,1980年第1期,第10页;爱德华·萨维斯:《六十年代的美国史学》,《世界历史译丛》,1980年第2期,1980年第2期,第75页。

[24] 参见伊格尔斯:《历史研究国际手册》,第16-17页。