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中学历史学科核心素养精选(九篇)

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中学历史学科核心素养

第1篇:中学历史学科核心素养范文

一. 历史学科核心素养的概述

历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力,是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。高中生应该具备的历史学科核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个方面。

唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想;时空观念是了解和理解历史的基础,是认识历史所必备的重要观念;史料实证是学习历史和认识历史所特有的思维品质,是理解和解释历史的关键能力与方法;历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力,是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标;家国情怀是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现,是实现历史教育育人功能的重要标志[1]。

培养高中生的核心素养对提高我国人才在国际市场上的竞争力具有十分重要的作用。核心素养的主要内容是培养全面发展的人才,使学生不仅具有知识背景,还具有能在社会上良好发展的综合能力和思想品德。核心素养不是一个简单独立的概念,而是由几个方面共同组成的概念。核心素养是一种对于新时代高中生的具体要求,也是青少年在成长和学习过程中最重要的品质。

二.高中学生历史学科核心素养的培育策略

(一)教学目标的确定指向核心素养

设定科学的历史教学目标是开展高中历史课堂教学的前提,教学目标的设定与培养学生的历史核心素养是分不开的[2]。高中历史老师在设定教学目标时应该将历史核心素养的具体内容作为指导原则,将学科教学指导意见中的具体教学要求与核心素养的内容进行有机的结合。衡量老师所设定的教学目标是否与核心素养的内容相一致应该从以下几个方面进行考查:首先,教学目标与教学内容是否存在差异。其次,教学目标是否具有可实现性,是否能进行细化和具体化。第三,教学目标是否与学生的需求相一致,是否与学生的思维能力与结构相适应。

例如,针对“时空观念”和“家国情怀”这二项核心素养,我们在学习“走向‘大一统'的秦汉政治”这一章节的内容时,就不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实,形成时空观念和家国情怀”,应该将其设计为:“通过比较西周疆域图和秦朝疆域图,知道秦朝疆域较之以前有了很大的拓展,明确掌握秦朝疆域的四至; 在梳理和概括秦始 皇巩固统一 的措施、汉承秦制等重要史事的基础上,认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。 ”这样设计的教学目标,不仅时空观念和家国情怀的指向性很具体、明确,而且操作性与检测性都很强,学生通过学习便可达到。

(二)教学方法的选择培育核心素养

“教有常法,教无定法”,针对不同的课型和不同的教学内容,就要选择不同的教学方法。而这其中历史情境教学法是比较常用的一种。历史情境教学法是老师根据教学的具体内容,设计一个相关的历史情境,让学生在情境中将知识深刻记在头脑中[3]。老师在设计问题情境时应该注意两个方面:一个方面是??题情境应该与历史知识相一致,不能脱离历史学科的教学目标设计问题情境。另一个方面是老师设计的教学情境应该尽量贴近学生的生活,让学生在熟悉的生活情境中理解历史知识。这样的教学模式能在很大程度上吸引学生的注意力,利用问题情境将学生带入到历史世界中,从而产生学习历史课程的兴趣,并在不知不觉中加深对历史的理解,提升历史学科核心素养。

例如,老师在讲解到人民版高中历史必修三专题六“神权下的自我”这一章节的内容时,老师可以设计一个艺术作品的鉴赏活动的情境,文艺复兴时期产生了非常多的艺术家,包括但丁、达芬奇、米开朗琪罗等。老师可以事先布置,用多媒体放映一些当时闻名于世的艺术品的图片,让学生自己选择自己感兴趣的作品通过自己查找资料的方式进行了解,然后在历史课上将自己的理解和同学分享,每个学生介绍完自己选择的作品之后还要谈一谈自己从文艺复兴这段历史中感受到了什么或者对文艺复兴对世界的影响说说自己的理解,这无疑有助于培育学生的历史解释和历史理解素养。

(三)合作探究的开展提升核心素养

为了更好地落实教学目标,老师要充分发挥学生的主动性和积极性。老师应该在教学的过程中引导学生进行小组合作探究学习模式,将课堂教学的主体地位从老师转移到学生,让学生在小组合作学习的过程中提高实践能力以及创新能力。合作探究学习模式的前提是老师将班级的学生分成若干个学习小组,为每个学习小组布置一个研究的课题,让学生在小组中根据每个学生的优势分配每个成员的任务,学生进行小组探究合作学习的过程也是历史核心素养的养成过程。另外,学生在小组合作时能从其他成员的想法中发现自己没有想到的知识点,合作学习还能起到对于知识查缺补漏的作用。

例如, 老师在讲解到“百家争鸣”这一章节的内容时,可以为学生布置一个学习课题“百家争鸣对儒家思想的形成起到了哪些作用?”学生根据老师布置的这个研究课题在小组中分配任务,有的学生查找“百家争鸣”的历史资料,有的学生查找儒家思想的形成背景,有的学生进行历史资料的分析,有的学生将所有成员收集的资料进行整理,在通过小组讨论的形式得出一个结论在课堂上和其他小组的学生进行交流学习。在这过程中历史解释和史料实证等历史学科核心素养都得到了培育和提升。

又如,我们在学习《一代雄狮拿破仑》一课时,可以事先布置学生任务,一部分找对拿破仑正面评价的史料,一部分找对拿破仑反面评价的史料,还有一部分找拿破仑的名言。讲完拿破仑的主要活动后,用多媒体展示同学所找的材料来对拿破仑进行评价。通过学习让同学了解史料有第一和第二手之分,它们的价值是不一样的,学会论从史出、史论结合的方法,学会评价历史人物和历史事件要运用唯物史观,一分为二辩证的看待问题,把特定人物和事件放在特定的历史条件下评价的方法。

(四)爱国情感的体验内化核心素养

核心素养要求当代高中生不仅要将理论知识深刻记在头脑之中,还应该对历史知识形成一定的感悟和情感方面的体验,这些都能转化为优秀的品格使学生得到全面的发展。高中历史课程是一门能将知识与情感体验完美结合的学科,学生在学习历史知识的同时也能通过历史背景得到一定程度的感悟[4]。值得注意的是,在历史教学中让学生体验情感不是一个简单的过程,而是需要一个循序渐进的过程。老师在高中历史教学的过程中应该将情感态度以及价值观结合到历史讲解中,使学生的精神得到熏陶。

第2篇:中学历史学科核心素养范文

【关键词】初中历史;教学;核心素养;培养探究

一、核心素养的概念

初中历史核心素养以学科认识技能为基础,将情感、态度、价值观相结合,能够满足特定现实需求的综合品质和相关能力。历史核心素养是对学生学习历史之后所形成的独特的,具有学科特点的结果,历史学科的核心素养具有历史学科特征不可或缺的共同素养。学生必备的一种素养就是历史的核心素养,这是学生不可缺少的,培养学生历史核心素养,可以对学生的自身发展和进入社会后的适应能力提供一个好的基础,所以学生需要形成一定的道德修养与核心能力。初中的历史课本中有很多关于世界和我国的历史文化,老师可以通过对教材内容的讲解,让学生了解一定的历史文化,培养学生的历史核心素养。

二、核心素养的现状及其存在的问题

我国的教育教学的一个重要的内容就是培养学生的历史核心素养。而初中的历史文化的学习与国家的教育教学要求非常相符,它是以培养历史核心素养为重要内容,需要每个老师重视。目前,我国中学生的史料认证的运用和态度意识很薄弱,对历史概念的理解及其历史学习的方法都存在问题。因为历史在初中的考试分值比例中占很小的部分,所以很多学生都不太重视历史知识的学习,只把时间挂在数语英这些科目上,而一些历史老师一直采用灌输式的教学方法,使用传统的教学模式,让学生对历史的学习没有产生兴趣,而且也忽视对课堂趣味性的营造,导致很多学生不爱学历史,认为历史课堂枯燥乏味,还有一部分老师进行教学时一直表现严肃刻板的形象,也导致学生不愿意接触历史,久而久之,不利于对学生培养历史核心素养。

三、核心素养的培养分析

学校开展历史的教育教学,是为了能够让学生了解到世界发展的历程,了解一个事物的产生与发展,学会运用辩证的观点去看待任何一件事情,从历史的教训中不断总结经验,运用到自己的学习生活中,学习历史就是为了能够更好的发展自身以及适应社会发展的需要,为学生的将来奠定一个科学的基础。初中时期是学生集中学习历史知识的一个时期,也是培养学生历史核心素养的关键时期,所以老师要重视这一时期的历史教学活动,积极培养学生的历史核心素养,不断提高学生的学习思考能力,教会学生用历史的观点看待问题。1.构建学生为主的历史教学模式。老师要以历史核心素养为标准,对教学方法进行改革,提高学生的历史思维,让学生主动配合教师的教学进程,提高学生学习历史的兴趣,学生是课堂的主人,老师应该重视学生在历史学习中的主体地位,积极引导学生自己去思考和学习历史知识,在学生遇到问题时,老师可以进行正确的指导和讲解。因为初中历史课本的内容比较枯燥难懂,所以在历史课堂上难免会出现学生抗拒的现象,在课堂教学时,教师利用历史素材和网络视频吸引学生让他们对学习历史产生兴趣,在课堂上请学生分享自己对素材或视频中的历史事件的看法。2.引导学生历史事件进行分析。历史的学习对学生的发展有非常大的意义,他们可以从过去的历史事件中总结出失败的教训和成功的因素,运用到今后的学习和生活中。改革对一个国家的发展十分重要,如果一个国家的制度和文化不能顺应时代的发展,不进行改革,那么就会落后于世界,发展将会停滞不前,很多国家都认识到了这一点,不断对国家的制度和文化进行改革,促进国家的发展。老师可以在改革这一历史知识进行教学时,运用具体的实际进行教学,让学生对改革的意义内容等能够有一个清楚的理解,从而培养学生的历史核心素养。3.用正确价值观念分析历史问题。为了能够让学生真正的体会每个历史事件的发生以及每断历史发展的人物故事,老师应该积极引导学生独立思考,如果遇到困难,老师可以让学生先通过书籍进行查找解决,如果实在解决不了,在进行相关的指导。在对历史人物评价的过程中,教师都要注意不能以自己的喜恶来进行评价,要让学生也学会用客观的角度去评价历史,引导学生通过多方面的因素来综合评价每一个历史人物。

第3篇:中学历史学科核心素养范文

历史学科核心素养主要包括马克思主义的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等内容。在高中历史教学的实际过程中,教师需要运用核心素养引导学生科学地学习历史课程。唯物史观是马克思和恩格斯所提出的、揭示人类社会历史客观发展规律的科学历史观和方法论,让人们能够由浅及深地通过历史史料看到历史的本质内涵,让人们对历史的进行科学的认知。历史的时空观念的二维性。只有在特定的时间和空间联系中对历史事物进行分析和研究才能对其有客观、全面的理解。由于历史的不可逆性,只有通过对史料进行科学地搜集、整理和解读,才能对历史进行理性和客观分析,揭示其本质,并得到正确的历史解释。与此同时,在学习研究历史的过程中,教师应教导学生培养学生的人文素养和爱国主义精神,让历史服务于时展和国家建设。由于历史核心素养包含了以上丰富和重要的内容,因此,基于历史核心素养的教学也就具有了十分深刻和重要的意义。我们要立足于实际,结合历史学科自身特点,不断创新和改善教学方式,进行基于历史核心素养培养的教学。

二、基于历史核心素养培养的历史教学方法和策略

1.激发学生历史学习兴趣是学生学习的强大动力。所谓“兴趣是最好的老师”,学生一旦对历史内容产生了兴趣,可以大大提高教师的教学效率质量。兴趣会激发学生学习的主动性,从而使其进行自主学习。因此,教师在教学中要抓住学生的兴趣点,进而采取合理的教学方式和方法,如可以采用多媒体手段对相关的历史内容以图片、影音等形式展示给学生,增加学生的直观印象,通过感观刺激,来激发其兴趣。比如教师在引导学生学习“明清文化”这一内容时,通过多媒体手段给学生放映电影《三国演义》《红楼梦》《水浒传》或者《西游记》的电影精彩片段,因此作为导入,引入正文教学,在教学中可以让学生整理中国四大名著的故事梗概,并开展讨论与交流,加深学生对历史知识的理解。此外,教师还可以通过讲解一些由历史典故形成的成语,如“鸡鸣狗盗”“草木皆兵”“风声鹤唳”,等等,以此激发学生学习兴趣,引导学生掌握相关的历史经过,以此总结归纳出知识点。

2.合理构建知识结构。在教师进行基于核心素养培养的高中历史实际中,教师可以根据历史学科的自身特点,以时间为主线,以历史事件为断点,构建合理的知识结构,以此来帮助学生梳理所学内容,使得学生对于历史脉络更加清晰明确,加深其学习印象。在次基础之上,教师再系统地讲解每一节课的知识细节,通过对时代背景的分析、对历史事件的解读、引导学生分析史料、提取相关信息、对历史进行归纳概括,最终学习和了解历史的本质。在次过程中,教师要?r空通过让学生在对史料收集、分析的过程中,培养学生的历史时空观念,锻炼学生的史料实证和历史解释能力。与此同时,教师通过对历史与社会进程进行讲解,将历史与经济、政治、文化进行联系,以此培养学生的唯物史观。教师在高中历史教学的实际过程中,还应注意采用多样化的教学方式对学生教学,以增强课堂的趣味性。

3.传授和教导学生合理有效的历史学习方法以提高历史教学效率和质量。所谓“授之以鱼不如授之以渔”。教师在基于历史核心素养的培养的高中历史教学实践中,教导学生学习和认知历史规律,引导学生独立思考,递进式地学习运用历史研究方法,使得教学达到事半功倍的效果。简而言之,教师在基于历史核心素养培养的高中历史教学中,应该着眼于培养学生独立判断和逻辑分析能力,以达到培养学生历史学科核心素养的目标。

4.培养学生自主学习能力。在历史教学中教师要注意利用多种方式提高学生自主学习能力。比如,教师在课堂上可以通过创设教学情境,激发学生学习兴趣,增强其自主学校能力,提高学生历史学习效果。此外,教师还可以让学生进行小组分组讨论和交流的方式进行教学。教师提出与教学内容相关的内容,让学生在小组内进行互动讨论与交流,最后解决问题。

第4篇:中学历史学科核心素养范文

关键词:学科特性;史料实证;学科核心素养;史料教学

史料教学是以史料为依托,通过探究、论证获得历史知识、得出历史结论和提升历史理解的一种教学方法。课堂中通过“史料”这个特殊载体对历史知识重组和解构能有效提升师生的“史料实证”素养。“史料实证”是指对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。学生在史料获取的过程中建构了时空观念,在史料的辨析过程中体现了唯物史观精神和史料实证方法,在以“史料”为依据的历史叙述的基础上形成历史解释进而上升到家国情怀。在史料教学中凸显“史料证据”和“实证意识”利于涵养和落实历史学科核心素养的目标。

一、培养史料实证核心素养的必要性

历史课具有育人的课程功能。《普通高中历史课程标准(2016修订稿)》中提到历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心,使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的思维品质和关键能力。而史料实证素养的培育是实现课程目标的关键所在。

1.“史料实证”素养的培养是学科特性的要求 马克思、恩格斯《德意志意识形态》一书中提到:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”历史研究对象是真实而客观存在的,史学家的任务就是“求真”,努力记录或还原历史的真实面貌。

从历史学科特性来看,史料是我们习得历史和理解历史的必要前提和基础。解读历史最好的证据便是史料。通过搜集史料,引导学生学会如何从不同类型的史料中获取历史信息;通过研读史料,有助于培养学生的审美意识、公民意识、创新意识和世界意识,达到求真至善的境界;通过辨析史料,激发学生的质疑,让学生尝试利用有效信息重构历史的可靠证据、探寻历史事物间的联系。

2.“史料实证”素养的培养是活化史料教学的中心环节 张汉林教授在《从历史学谈历史学科的核心素养》一文中提到:“历史既指人类社会过去发生的一切,又指人们对前者的还原与解释。”历史已成为陈迹,人们只有尽可能通过史料、遗迹去追求真实,接近历史真相。

史料作为历史学研究的基础和操作对象可以有效地构筑时空轴,提升历史现场感。教学中善用史料,尤其是一手史料,让学生通过“亲近”历史来感知过去,关注未来。丰富的人文史料使“冷冰冰”的历史变得温暖而立体,巧用史料证据大胆假设、小心求证,把平铺直叙的结论式教学变成跌宕起伏的推理探究过程,大大激发学生了解历史、参与教学的兴趣,为历史课堂增添无穷的活力和魅力。

3.“史料实证”素养是实现学科核心素养目标的核心方法 史料实证是历史学科的特色,也是历史学习者必须具备的基本学科素养。作为高中历史五大核心素养之一,“史料实证”素养是实现历史学科核心素养目标的基石和核心方法。

史料是培养核心素养的有效载体。我们可以引导学生解读史料中蕴含的时间、地点、人物等要素来构建时空轴,然后在唯物史观的引领下,将重构的历史置于特定时空背景下考察,引导学生以史料为证据进行推理和论证,从而树立实证精神和证据意识。学生通过对史料的辩证解读,在历史理解的基础上形成合理的历史解释,在历史的共鸣中让家国情怀化为文化传承融入心灵。在史料教学过程中,通过教师有效引领和师生互动探究,五大历史学科核心素养的涵养目标也就水到渠成了。

二、史料实证素养培养过程中的问题

虽然史料教学是高中历史教学中常见的一种教学方法,但是在具体实施过程中,如何涵养和提升“史料实证”素养仍面临一些问题亟待解决:

1.教师自身的问题

(1)教师对史料实证素养培养的目标认识不清。部分教师清楚培养学科素养的重要性,在上课中也尽量引用史料证据,但教师自身也十分困惑:什么是实证能力?面对不同层次不同需求的学生能力要求要_到什么水平?标准的缺失不利于施展教学。

(2)教师的史料实证素养薄弱。2016年浙江高考卷13题引发教师的热议,关于《实录》和《户贴》属于一手史料还是二手史料教师自身也弄不清楚。大家在热烈讨论之余也开始静心反思我们自身,反思我们的教学。讨论的结果是教师对史料的认识和理解模糊不清,无法准确把信息传达给学生是失分的关键。

史料教学中由于教师个人的素养问题造成史料选用不当的现象十分常见。主要有四类问题:①教师选择的史料针对性不强,片面地强调史料的堆砌,多而不精,忽略了史料与教学的有效对接;②教师在选择史料时,为了增强课堂的趣味性,大量引用影视资料和历史小说等非原始史料,导致学生陷入真实历史和虚拟历史的困境;③教师忽视学情,选用过难、过多、过繁的史料,造成学生“消化不良”,无法适应。④教师从主观角度对史料进行随意删减,断章取义,造成知识链接断层,表达内容产生偏差。

2.教材的问题

(1)教材包含的史料数量不足、种类单调。现行人民版教材的史料大多以文字史料为主,图片史料为辅的方式呈现。加上专题式的编写方式也会给学生带来历史时空的无序感,易产生对历史阅读和理解的障碍。

(2)教材包含的史料不够完整。现行的高中历史教材限于篇幅的原因,未能对历史概念或历史事件完全展开,对学生理解历史有一定阻碍。在验证历史结论时,缺失的史料往往无法成为可靠而完整的证据。2016年10月浙江历史选考卷第5题出现了完整的诗文《估客乐》,对原教材中的文字史料进行了修补后,学生对商业发展和商人地位就有了更深刻的了解,也更易形成正确的历史解释。

3.史料解读的问题 史料教学的目的就是引导学生合理运用史料按照一定的逻辑关系推导、演绎、重构历史和理解历史。关于史料解读主要存在以下几个问题:①忽视史料背景②忽视史料本身③缺乏联系和知识迁移的能力④缺乏质疑精神。

三、提升“史料实证”素养的策略

1.明确史料实证素养的培养目标 历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力。修订中的新课程标准为我们展示史料实证素养育成的四个层次。

《普通高中历史新课程标准(2016年修订稿)》关于历史学科史料实证核心素养的水平划分

对于高中生,达到水平1和水平2是完成学业水平的基本要求,达到水平3和水平4是日后有可能从事历史相关学科研究的专业需要。为满足学生不同的学习需要,我们在日常教学中要有意识地运用史料证据,为学生提供多视角、多层次的学习内容,一方面可以加强学生历史思维的能力训练,另一方面也有助于史料实证素养的涵养和教学目标的达成,并为学生今后的专业发展和终身学习奠定基础。

2.学会对史料进行准确分类 明确培养目标后,我们还要学会对史料进行准确分类。

按照史料的表现形式分类,历史史料大致分为文献史料、实物史料和口述史料三大类。这些史料虽然形态各异,但都是历史教学的丰富资源。

按照史料价值的不同归类,可将史料分为第一手史料和第二手史料。一手史料的可信度要高于二手史料。

按照撰史者的意图不同区分,史料可分为“有意历史”和“无意历史”。从史料价值来看,“无意史料”比“有意史料”更为可靠。

这几种史料概念不是单纯的分割也不是完全的叠加,有些时候是互相包含的。如回忆录反映了记述者从个人情感出发对史实的记载,对研究记述者本人或该史实有较高的史料价值,属一手史料。但由于其中渗透了记述者的主观意图,加之因时间久远,记述者记忆易产生偏差,所以对于研究同时代的社会现象就要加以考证再运用,不能归为一手史料。

厘清史料的概念之后,我们就可以在日常的教学中加以渗透,涵养学生的历史素养。(见图1、图2)

3.精选史料,准确解读 史料是重构历史的基础,是历史解释的重要依据。但史料不等同于历史本身,尤其是文献资料充其量是编撰者的个人情感与立场投射在历史上的反映,所以史料也会有真伪、偏全之分。为了加强史料的有效性,教师在史料选择上要遵循以下几个原则:

(1)遴选史料的五大原则。

①典型性。史料选取要紧扣教学主题和教学目标。高中历史教材针对教学的重点和难点,精心选配了相应的史料,教师可充分利用并联系课文内容,设计一些有针对性的问题,层进式引领学生进行思考,进而帮助学生形成清晰的学科概念、价值判断和增强学生阅读史料的能力。(见图3)而且还可以通过选取课本之外与教学主题相关的多元素材,通过视觉、听觉等不同角度巧设情境,触发学生探究的热情,让学生充分体验史料的多样性。(见图4)

②多元性。历史是一门综合性的学科,它包罗万千,涉及古今中外各门学科,其内容纵横交错、相互影响。作为研究历史的基础,选择史料时既可以进行学科内综合也可以考虑学科外的综合,以历史为依托进行学科间的渗透与综合。通过多维的历史视角重构历史,提升学生历史学科素养,培育历史的思辨能力。

为弥补部分内容教材史料的不足,我们可以从史学著作、学术研究报告、高考试题、专业历史网站等寻找适合的文字、图像、视频、音频等多源史料对教学进行有益的补充。笔者在教授必修一《辛亥革命》一课中,关于辛亥革命的评价既是教学的重点也是难点。其中经济影响和社会习俗的影响涉及必修二的内容,高一学生还没有学过。在初中阶段对民族资本主义的发展虽有所涉猎但记忆已十分模糊,加上学生的生活年代距离该历史事件较为遥远,所以也无法感知社会风俗的变迁。笔者精选史料,通过数据史料(见图5)使学生直观地感受辛亥革命后中国经济的发展变化,扫除知识的盲点并轻松突破难点。并且通过历史图片(见图6)较好地“还原”历史面貌,形成历史与现实的有效对接。

③梯度性。布鲁纳在《教育过程》一书中指出:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”。所以史料选用必须符合学生认知特点和认知水平。高中生处于感性思维向理性思维过渡的A段,针对高一的学生,史料选择应侧重趣味性和生活性,以贴近学生的“最近发展区”,实现无缝对接。针对高二及高三的学生,史料选择则倾向科学性和人文性,扩展思考的维度与张力。

以必修二《中国近现代社会生活的变迁》这一专题为例,笔者在高一教学选用的史料相对比较直观、生动,目的是与现实对接,吸引学生的兴趣。(见图7)而在高三复习课中则选用了比较理性和综合程度较高的史料引导学生透过现象看本质,探寻社会变迁的原因。(见图8)

④准确性。历史是一门严谨的学科,特别注重史论结合,实事求是,因此我们在选择史料时,不能把文学艺术作品、遗闻琐事当成信史来对待,要尽量选取原始史料。哪怕是正史也要通过比较印证、剖析来进行鉴别,如属有意史料更要考虑其可信度。“论从史出”,只有在史料的真实性得到充分鉴定后,才能利用它们对史实进行分析并得出历史解释和结论,历史学科的严谨性才能得以保证。

⑤适度性。史海如洋,在教学过程中,不加限制地使用史料,无疑会加重学生的阅读负担,而且还有可能使课堂偏离教学重点,影响教学进度和效度。所以面对大量的史料,教师应该围绕教学内容和课程目标进行合理取舍,选用那些最能有效贴合历史和有助于拓展学生历史思维的史料作为素材,合理有效地重构历史,提升学科能力。

历史研究,史料先行。离开史料的思想是无力的。教师在史料选用上要遵循“五性”,做到有理、有据、有度才能称为符合教学需求的史料教学。

海登q怀特曾明确地指出:“历史编撰是一个意义产生的过程。认为历史学家仅仅想讲述有关过去的事实,这是一种错觉。”所以在解读史料时我们要把握好以下几个原则:

(2)解读史料的三大原则。

①注重研究“研究者”。史料不完全是历史事实的载体,还有许多个人的情感渗透其中。研究者的立场、研究的方法、研究的意图、研究者所处的时代都会直接或间接地影响史料的真实性,所以要读懂史料首先就要考虑“人”的因素。

②注重史料内涵的破解。在常规教学中,有些教师仅把史料作为创设情境,激发学生兴趣之用,忽略了进一步挖掘史料内涵和外延的可能。其实在史料的字里行间、图像实物的创作中均蕴含着撰史者给我们留下的若隐若现的信息。对史料语境、语义和相互关系的探究,就象破译密码的过程。要准确解码,就需要我们对史料的性质、撰史者的意图以及史料表述内容的相关背景等问题进行综合的考察,通过一定的信息处理能力,透过信息表象把握史料的本质内涵。

③注重多维印证。“史由证来,论从史出”是历史学科最主要的特点,实证能力是非常重要的历史学科能力。在历史研究中有个说法叫“孤证不立”,意思是说如果只有一条证据支持某个结论,这个结论是不成立的。教学中我们应重视各类史料的作用,通过补充多重史料,透过多维角度相互印证、推敲,培养学生对史料准确解读的能力,并据此形成历史认识进而得出历史结论。

三、关于史料实证核心素养研究的几点思考

1.加强教师自身素养的提高 部分教师平时缺乏搜集、整理史料的意识,加上自身阅读面较窄,所以无法进行有效的史料教学。个别老师甚至在做题时还会犯与学生相同的错误――“忽视史料”和“无法准确解读史料”。作为知识的传授者,教师应致力于提高自身学科素养,加对史学知识、史学方法和史学理论的了解和认识。平时应广泛阅读史学专著和论文集、浏览历史网站专栏关注史学研究动态,还可以聆听专家的讲座并多与同行进行交流,引领自身学术上的成长。

2.树立学生的史料意识 现今许多学生在做题时经常会犯一个错误――“无视史料”。题目明明是要求根据材料作答,学生却对材料视而不见,直接选择用所学知识回答问题,造成严重的失分。所以我们在平时教学中要强调“史料意识”,引导学生做题时要“论从材料出”,特别是非选择题一定要先判断好答案的来源,再根据题目要求摘取材料的关键词句去剖析问题。加强学生的史料实证意识,这有助于我们教学立意的提升和教学效率的提高。

3.提高学生的史料解读水平 大部分的试题都会引用文字或图表等不同的史料。在考试中因为读不懂史料(尤其是古文),产生错误理解造成失分的现象很常见,所以课堂内外要引导学生多阅读和指导学生学会如何阅读。以图表史料为例,教师要引导学生分析图表所含的信息,帮助学生厘清图表的重点,通过构建图表与教材内容的联系进行知识迁移,并针对问题合理运用所学知识作答,从而举一反三,更有效地对知识融会贯通。

4.培养学生的史料质疑能力 史料教学的重点不在于呈现史料、补充素材,而在于通过运用史料,引导学生去分析、求证,进而形成历史理解和归纳历史规律。如果学生的兴趣仅着眼于“新鲜”、“好玩”的史料,忽视求证推理的过程,那么就无法有效地形成历史学习的思维和价值观。“尽信史不如无史”,史书一是人为所作,二是为人所作,不可避免都会带有个人的情感和判断,面对繁杂的史料如若不会分析、不敢质疑,那么对历史的理解和感悟也会止步于课堂的简单习得。

梁启超先生认为:“史料为史之组织细胞,史料不具或不确,则无复史之可言。”史料是通向历史认识的桥梁。通过对史料的研读、甄别和解构,学生的史料实证意识得以渗透和培养。通过史料实证这个重要载体,潜移默化中历史核心素养将成为一种文化的传承,从而起到学史求真、以史育人的作用。相信通过我们的努力,在新课程改革的背景下,凸显史料实证意识的史料教学必然会为高中历史教学的新发展增添更大的助力。

参考文献:

[1]陈杰:《史学方法类试题考查和教学中的误区分析》:《中学历史教学参考》2016年第8期

[2] 李慧军:《博时而畅行 广征而顺达(一)――从“诗性预构”引出的关于史料与叙事的教学联想》:《中学历史教学参考》2016年第8期

[3]张汉林:《从历史学谈历史学科的核心素养》:《历史教学》2016年第5期

第5篇:中学历史学科核心素养范文

【关键词】核心素养背景下;高中历史;教学策略

引言:

素质教育要求教师培养学生的核心素养,主要包括学生的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释以及学生的家国情怀,让学生通过学习历史知识,探究历史内容,分析历史事件,掌握正确的学习方法,形成科学的情感态度和价值观,从而能够在提升学生基础知识水平的同时,培养学生的涵养和技能。因此,高中历史教师应该积极探索核心素养背景下的历史教学策略,为全面提升学生的学习质量与效率奠定基础。

一、高中历史核心素养的内涵

核心素养指的就是学生在学习理论知识的过程中,逐渐形成的必备品质和关键技能,是学生知识技能和情感态度的综合表现。而历史是发生在过去、真实存在的事件,也是传统文化的一个积淀。在高中历史教学中培养学生的历史核心素养,主要包括学生的唯物主观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀,可以帮助学生形成正确的价值观和时空观念,开阔学生的视野,发展学生的思维,养成学生依据发言的好习惯。为此,教师需要转变自己的教学观念,明确学生的主体地位,以激发学生的学习兴趣和积极性为首要教学任务,培养学生自主学习的意识和能力,进而全面促进学生历史核心素养的形成与发展。

二、核心素养背景下高中历史的教学策略

1、创设教学情境,感知历史事实。学习历史的第一要素,就是要尊重历史事实,能够对历史事件进行客观的评判,深入感知历史事实的存在。历史代表着过去,是学生所不熟悉的时空领域,而现代科学技术的飞速发展,带领人们走进了信息大爆炸的时代,学生通过网络接触到各种曲解的文字描述、翻拍成电视剧的历史事件等等,使学生对历史事件的事实和古人真实的思维、想法等无法产生正确的认知和理解,非常不利于学生历史综合素养的培养。为此,教师在教学过程中可以结合教学内容,为学生创设相关的教学情境,以此来激发学生的情感共鸣,带领学生正确看待历史、感知历史,进而有效培养学生的唯物史观、时空观念、家国情怀等历史素养。例如,在教学《辛亥革命》相关历史的时候,学生由于受到影视作品的影响,对于这一时期所发生的英雄故事,更多的是当做一个精彩故事来听的,对于历史人物的认知也仅限于演员的表演,并不能深切感受历史事件所带来的震撼,无法有效唤起学生的爱国主义情怀。因此,教师在教学的时候,可以利用多媒体为学生播放一些相关社会背景下的历史纪录片内容,为学生创设一个特定的历史情境,加深学生的感受,激发学生的爱国热情,然后再引导学生对历史事实进行深入了解和深切感知,从而能够帮助学生将所学的历史知识内化为学科素养。

2、设计课堂提问,探究历史真相。“学源于思,思起于疑”。而高中历史中的教学内容虽然比较繁杂,但却不失连贯性和真实性,因此,为了帮助学生更好的了解历史,教师在教学过程中,可以通过设计课堂提问,激发学生的求知欲和探索欲,引导学生自主探究历史真相,并对历史事件进行客观的分析和辨别,充分调动学生的积极性和主动性,从而能够达到拓展学生的思维,开阔学生的心胸和视野的教学效果,促使学生能够在探究历史真相的过程中,形成正确的历史价值观,进一步提升学生的历史核心素养。

3、开展微课教学,感悟历史内涵。学习历史的目标,并不只是让学生了解过去所发生的事件,还要培养学生唯物史观,引导学生客观看待人类的发展和变迁,深刻感悟历史内涵。而高中阶段的学生思维发育趋于成熟,已经拥有了属于自己的辨别是非的能力,但是在学习历史的时候,往往会融入一些主观思想的元素,不利于学生对历史事实的客观了解。为此,教师可以为学生开展微课教学,帮助学生还原历史事实,引导学生学会如何多方面的看待历史内容,充分了解历史事件发生的必然性,在认识到历史积极性的时候,也能够看到历史消极性的一面,深化学生对历史事件的感悟,培养学生的史料实证素养和历史解释素养。例如,在教学《中国古代的中央集权制度》的时候,教师可以利用信息教学技术,将教学重点内容的讲解过程录制成微视频,加深学生对中央集权制度正面作用和负面影响的感悟,明白其形成的必然性,从而能够对教学内容产生客观的理解和评判。

第6篇:中学历史学科核心素养范文

关键词地方文化资源;核心知识;历史能力;情感价值观

历史学科素养是继历史学科能力之后历史教育界提出的一个更新的目标。中国社会科学院教授、博士生导师吴伟先生指出:历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的,是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质[1]。这是学界目前比较认可的关于历史学科素养的概念。在此基础上,江苏省吴县中学张华中老师又对这一概念进行了进一步的细化,将中学历史学科核心素养定义为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战,所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”[2]。其他一些学者也在其论文论著中谈到自己对历史学科素养的理解[3],但是总体来说,目前学界对历史学科素养的关注程度还明显不够,研究成果相对较少,运用地方文化资源培养学生历史学科素养的文章更是少之又少。本文探讨运用地方文化资源培养学生历史学科素养的可行性路径。

一、运用地方文化资源夯实学生历史核心知识

历史是由人物、时间、空间和事件等要素构成的。时空观是历史学的核心观念。在进行历史认识时既要考虑到历史时间的信息,也要考虑到历史空间的信息,这是近现代史学家的共识。新课程改革后为了降低学生的学习难度,不再要求学生记忆每个历史事件发生和结束的确切时间,但并不意味着学生不需要了解时代的顺序以及每个时代的基本特征。另外,很多学生在历史学习时往往忽视历史发生的空间,在空间点的选择上以点代面,只见树木不见森林。历史教学中可以充分运用地方文化资源中的物态文化资源进行历史时空观的培养,如带领学生参观访问历史遗迹遗址、博物馆、纪念馆等。历史教材中按照古代史、近代史、现代史的顺序按章节编排内容,学生看到的是枯燥的、断裂的历史。通常情况下博物馆、纪念馆都是按照历史时期顺序进行展品的陈列,走入历史博物馆、纪念馆,学生可以通过对本地历史资料、遗迹、文物的参观,进而与教科书中的历史知识相印证。对于学生来说,历史不再是遥远的、空洞的、抽象的、枯燥的,而是和自己的生活空间有了交集,是近距离的、充实的、具体的、形象的、鲜活的。通过这种方式不仅能调动学生的学习积极性,也有利于培养学生的历史时空观念。历史人物是构成历史事件的重要因素之一,历史事件不能离开历史人物的活动而存在,仅侧重对重大历史事件的讲解而忽略对历史人物的刻画,势必导致历史课堂枯燥无趣。传统的历史教学中历史人物为“情感态度价值观”教育的媒介,简单化、脸谱化、极端化地讲授历史人物,并不能让学生真正体悟到人作为历史活动的主体在历史发展中所起的作用。历史学习的重点在于通过学习能够公允、准确地理解、把握和评价历史上的人物,进而教会学生如何做人、如何做事、如何与人合作等等。带领学生了解当地名人更容易帮助学生理解历史人物,了解历史人物与其所处时代和生存环境的相互关系,丰富学生的学习经验和人生智慧。史观的培养,是历史教育教学的重要目标之一。以历史教科书为主导的传统历史课堂教学,主要有助于学生对文明史观、整体史观等大史观的培养和建构。但历史教科书呈现的历史知识往往是遥远的、抽象的,学生总是感觉有明显而又强烈的距离感,由此可能影响一些学生对历史课的兴趣,以致影响历史观的培养。在历史教学中,充分运用地方文化资源,将这些资源巧妙地融入到教学中,能够引起学生的兴趣,容易激发学生的共鸣,历史知识变得不再遥远和抽象,而是具体的、鲜活的,从而引导学生对历史进行深入思考,有助于正确史观的建立。

二、运用地方文化资源加强学生历史学科能力的培养

历史学科能力是上个世纪80年代以来历史教育学界一直研究的热点和重点。北京师范大学郑林教授就学界对历史学科能力的界定进行了详细的述评[4]。综合专家学者的研究可以发现,不管从何种角度界定,收集调查史料的能力、理解解释史料的能力、评价阐释运用历史的能力一直都是历史学科着力培养的核心能力。传统观点认为学习历史就是教师绘声绘色地讲解几本教科书,学生背会教科书基本内容并在考试中考取优异成绩,这种认识是片面的,甚至是错误的。此种认识观念下的历史是“死”的历史、“假”的历史,也是“无用”的历史,对于学生的发展益处不大。培养学生的历史核心能力,教会学生认识历史、体验历史、感知历史,必须要让其接近真实的历史,自己去建构心中的历史。这就要求教师一方面要教会学生搜集、阅读、整理史料,另一方面还要带学生亲自走入历史现场去感悟、理解历史。史料的搜集、甄别、阐释和运用是历史学习与研究的重要手段。在教会学生阅读教科书和正史的同时,也要教会学生如何在教材之外去搜寻历史的证据。历史教师可以带领学生去收集原始地方史料,通过阅读当地的档案、访册、谱牒、传志、碑碣、测绘、笔记、信札、诗文集等原始材料,了解当地发生过的历史。这些资料是教科书呈现的“大历史”之外的重要补充。搜集史料不仅可以教会学生追求历史真实,加强学生认识历史的证据意识,也是一种有益的社会实践活动。如碑碣,是记录地方历史、事件始末、人物生平的重要载体,组织和带领学生走向田野,进行有目的、有针对性地田野考察,让学生自己动手抄写碑文,或对碑文进行拓片,然后对碑文进行整理、分类、研究,可以出碑文集,也可以出研究性成果,既锻炼了学生的田野考察能力,又培养了学生的史料整理和研究能力。将口述史的方法和地方文化资源相结合是培养学生历史学习能力的重要方法。众所周知,抗日战争是历史教学中的重要组成部分,但是仔细观察我们会发现很多学生心目中只是有抗日战争的相关知识、概念、答案,学生只是记住了,但并没有理解和感受抗战的艰苦和残酷。实际上学生身边的一些长辈就是这场战争的亲历者,随着时间的流逝,如果再不对这些人进行口述资料的整理,可能这些宝贵的资源就会逐渐减少,乃至慢慢消失。组织学生进行抗战口述史的整理和实践,使学生感到抗日战争不仅仅是写在书上的文字,而是曾经发生在我们土地上的真实的人和事。通过与历史见证人或者其后代的谈话,学生会觉得这段历史不再遥远和陌生,那一次次硝烟战争仿佛就在眼前。在讲述那些亲身的经历时,讲述者会融入自己的感情,会引起学生情感上的共鸣。在口述资料的整理过程中,将感性获取的第一手资料,经过思考和升华,整理提炼成理性的史料。在这个过程中,学生的历史感、语言表达能力和社交能力都会得到显著提高。运用地方文化资源带领学生进行研究性学习是培养学生历史学习能力的另一有效途径。学生可以在教师的指导下,寻找身边的文化资源,发现问题,提出问题,走出封闭的课堂去解决问题。地方文化资源因其与学生的现实生活相贴近,学生感到亲切可信,更能够激发学生的学习兴趣和热情,拉近历史学习和现实生活的距离感。在解决问题的过程中,学生充分地关注自己赖以生活的环境,关注当地的历史,领悟到历史学科的魅力,体会到家乡文化的可爱。通过研究性学习,学生发现问题的意识、独立思考的能力、团队合作的经验及实事求是的态度都会有突飞猛进的提高。将地方文化资源有意识地通过多种途径纳入历史教学将会极大地提高学生的历史学科能力。以山西省吕梁地区为例,碛口古镇是明清时期晋商重要的发祥地之一。教师可以带领学生走入碛口古镇,走入明清建筑,走入乡间地头,走入百姓家中,进行口述资料的整理,挖掘鲜为人知的故事。通过真正的实地考察,学生才会亲身体验黄河边上的古碛口那特有的深沟断梁、荒寒枯寂的地理环境,三百年来晋商在这片土地上的艰辛奋斗,感受窑洞文化的建筑美学、晋商文化的精神内涵。融入广阔的地方文化资源,感受生活世界,体验先人的喜怒哀乐,这是抽象的大历史所无法给予学生的。学生对碛口进行研究性学习,在此基础上根据其兴趣进行晋商文化、黄土文化、窑洞文化等课题的进一步深入研究,形成论文、研究报告、展览等则是对学生学术研究和实际应用能力的进一步锻炼。

三、运用地方文化资源培育学生历史核心观念

历史教育中,知识和能力培养固然重要,更为重要的是培养学生对历史的态度,即对学生价值观的引领。这种引领既包括培养学生对自己的态度(即塑造健全的人格),也包括培养学生对待历史求真求实的态度,还包括对待地方、国家、民族的责任感和使命感以及对世界各地文化的理解和尊重。传统的历史教学在教学目标中也提到情感、态度、价值观的教育,但是由于其过于注重知识和理性而忽视学生内心真实的体会和感受,实际效果乏善可陈。将地方文化资源融入历史教学中,让学生亲身参与和体会,在学习的过程中,既让学生接受传统文化的教育,提升个人的素质和涵养,又可传承地方文明,弘扬地方文化。运用地方文化资源有利于学生人格的养成。漫漫历史长河,各地在发展的过程中都孕育出有一定影响力的杰出人物和社会精英,其中有雄才大略、叱咤风云的政治家,有威名赫赫、决胜千里的军事家,有博学睿智、勇于探索的科学家,还有才华横溢、风华绝代的艺术家。这些地方名人相比起教科书中的人物更有亲和力和亲切感,更有示范性和教育性。这些名人留下的宝贵物质和精神财富不仅没有随着时间的流逝而黯淡,反而因其独特的精神魅力在今天焕发出奕奕光彩。地方名人留下的物质遗产包括名人陵墓、传记及纪念馆、展览馆中的陈列等;精神遗产包括艰苦奋斗、不屈不挠、积极进取的精神等。通过在历史教学中对地方名人的教学,使学生了解地方名人的生平事迹、人生功过、思想信念;带领学生走入名人故居、纪念馆,组织学生学习名人传记,访谈名人后裔及其周边人士,全方位、多角度展示名人风采。励志名人不屈不挠、发奋图强的事迹会鼓励学生在激烈的社会竞争中燃起斗志;道德模范待人处事的方式会教会学生心怀感恩,心系社会;地方名人的高风亮节和理想信念会引导学生形成正确的人生观、世界观和价值观。总之,地方名人资源在学生的信仰塑造、精神激励、道德完善和人格养成方面具有无可替代的作用。运用地方文化资源有利于学生爱乡爱国情怀的培养。传统的历史教学由于过于注重单一的课堂教学,内容枯燥、手段单调,爱国主义教育的效果还不够理想。在历史教学中运用独具特色的地方文化资源,可以使学生置身其中,心灵在实践的过程中得到共鸣,情感在潜移默化中得到升华。可以充分利用各地的爱国主义教育基地,培养学生的爱国主义情感。爱国主义教育基地见证了地方历史的重要阶段和内容,展现了中国人民为了救亡图存、争取民族独立、实现国家富强进行的努力,身处其中,学生犹如走入历史的长河,感受自己的祖先在这片热土上所做的卓绝工作,感受到人民的智慧和伟大。通过对遗迹遗址、革命纪念馆的参观访问,学生会深刻体会到今天幸福生活的来之不易,树立热爱家乡、热爱国家、热爱民族的感情。如吕梁是著名的革命老区,曾经是晋绥边区首府、红军东征主战场、中央后委所在地。、、等革命家都在这里战斗过,本地也涌现出刘胡兰等一批革命人士,建有红军东征纪念馆、晋绥边区纪念馆、四八烈士纪念馆、刘胡兰纪念馆等爱国主义教育基地。要充分利用这些基地,讲述好革命历史,宣传好革命人物,弘扬爱国主义精神,激发学生爱国主义情感。总之,作为一门人文社会学科,历史学科的特点决定了历史认识的间接性和主观性,复杂的历史情境需要学生自己去感悟、思索和建构,而这些仅靠听讲和背诵是无法获得的。在“大历史”的教学中,合理有效地利用地方传统文化资源不仅大有可为,也大有作为。

参考文献

[1]吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学,2012(21).

[2]张华中.基于实践的历史学科核心素养体系刍议[J].历史教学,2015(17).

[3]李小锋.高中生历史学科素养培养策略研究述评[J].中学历史教学参考,2015(22).

第7篇:中学历史学科核心素养范文

教师篇

当前,教育部正研制新的高中课程标准,高中历史课程将发生重大变化。历史课程教材改革的新思路之一就是培养学生的历史学科核心素养,而“历史学科核心素养”究竟是什么?该如何在历史教学中体现和运用?面对全国卷试题的特点,教学中该如何有效应对?这也是很多一线教师的困惑。而高考“遵循教材”―“依据教材但不拘泥于教材”―“高于教材”,从这个角度来说,教师视野的高度、宽度在哪里,课堂教学的水平与边界就在哪里;备考复习的程度在哪里,高考的效能就在哪里。

因此,备考一轮复习,教师首先要有充足的储备,教而有道,才能立足于正确的备考方向。

1.对照考纲明确教学目标要求

教学目标不仅仅是课程标准或考纲中知识点和知识体系的再现和整合,也不是四项基本能力的点到为止,而是在此基础上形成符合历史学科能力要求的思路和措施,这是教师应具备的提升复习质量的基础。

如衡水中学备考中的如下目标就可以很好指导教师的目标思路。

史实――对基础知识储备和基本历史概念的落实。

史通――对知识迁移、运用能力,做到纵横贯通。

史论――对历史知识的说明和评价,做到史论结合,论从

史出。

2.制定合理有序的教学计划

计划不仅仅是进度表,应是时间、知识、能力的有效统一,才能有效控制教学节奏、教学效果,掌控学生学习进度和程度。

如2015届高三备考中青岛市城阳区教研室历史学科要求制定的教学计划配档表,一定程度上改变了教学计划的形式主义。

3.熟识历史学科素养,全面指导一轮复习

统观2016年高考全国卷试题,各个学科,各套试题都不约而同地体现了对学科核心素养的考查。就历史学科而言,历史学科对核心素养的考查比较隐性。大多数题都不只是考查某个单一的核心素养,而是综合考查多个核心素养。因此,教师全面掌握历史学科素养的内涵、运用和考查,才能发挥教师的指导作用。

教师可以从以下几个角度进行自我学习和提升(可以参考这几篇文章)

(1)历史学科素养内涵。

(2)2016年考题学科素养对照。

(3)例题解读五个学科素养。

课堂篇

1.优化复习模式

一轮复习基本思路是紧扣课标和考纲,按教材进行单元复习,适度关注通史。可以采用宏观―微观―宏观的复习方式,由线及点先单元再每课,再由点到线由课到单元,并适度淡化三轮复习界限。在一个知识体系下展开复习,再对知识点进行精雕细琢,根据学生实际情况适时进行小专题总结,更便于学生把杂乱的知识系统化、综合化、提升化。

案例 如必修一 第一单元在进行基本复习复习过程后,可以适当进行小专题链接。

(1)通史链接:①春秋战国时期的社会转型折射出的经济、政治、思想的变化。

②秦朝中央集权制度的形成折射出的经济、思想文化的特点。

(2)横向链接:

①中国春秋战国时期与古代希腊时期的比较。

②明清时期的中国与同时期英国政治制度的差异。

2.深化主干知识

主干知识是复习、考查的重点知识,一轮中不仅要识记、区分、理解主干知识,更要在此基础上运用多种方式深化。

案例 必修二 鸦片战争后近代中国经济结构变动

第一步 学生自主归纳概括鸦片战争后近代中国经济结构的变化。

第二步 材料解析:经济结构变化的表现和影响。

第三步 多视角认识近代经济机构的变动。

第四步 主干知识延伸:近代经济结构变动的特c和认识。

第五步 经典考题针对性训练。

如此,既可把握基本知识点的线索,又能提升学习能力和历史素养。

3.拓展、延伸知识空间,增加、研读史料教学

第8篇:中学历史学科核心素养范文

具体到历史学科的核心素养,已有专家对其进行了具体的定义,即:时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个方面。历史核心素养虽然提出来了,但是如何在实践教学中真正地去落实?怎样改变现有的教学形式才能培养学生的能力?针对不同的课型、内容,如何去创设真实的历史情境?

面对这些问题,下面就我在历史教学过程中的做法谈几点个人感受。

一、根据课程内容来创设历史情境。

第一种创设情境的方式是回归历史,寻根溯源。

将学生至于当时特定的历史背景中去体会、感受,在历史的变迁中孕育历史价值观。在公开课第14课《秦始皇建立中央集权的措施》一课中,我以秦始皇的烦恼为线索,把本课内容设计成历史情境剧,由秦始皇的四个烦恼来贯穿始终,即让学生穿越到秦朝,又让学生感同身受地感觉到当时的政治、经济、思想文化、军事等社会状况,从而对秦始皇采取的建立中央集权的措施有了更加深入的了解。

第二种是以生活的方式进入历史情境。

在七上历史第15课《汉武帝推进大一统的措施》中,我用“走进历史”环节中介绍汉武帝生平时,不忘教导学生要借年少时光努力学习,并借机引入学校校训。穿插历史再现和历史短剧表演,引导学生更好地理解历史,对于大一统的历史概念教学、讨论交流汉武帝解决两个棘手问题的方法、历史比较秦皇汉武的思想措施、读图学史理解推恩令的妙处、通过秦皇汉武大PK调动学生的快乐情绪,轻松学习。这些身心情绪因素的调动无疑对情感价值观的培育是有帮助的。通过这些方法和措施,调动学生的学习主动性,碰撞了学生的思维,使学生在课堂上积极参与,有利于学生知识能力水平的成长。

在七下第13课《丰富多彩的社会生活》中,让学生自编的课本剧表演《老员外择婿》,学生表现尤为精彩,围绕课本重点士、农、工、商四个的表演,调动学生的积极性和参与热情。把历史上的节日与现实生活中的节日生活习俗结合,使学生感觉到生活中就存在着历史,现实生活是有历史可以追溯的让历史回归生活。

虽在具体教学实施中也略有瑕疵,但不影响课堂的教学实际效果的落实,师之教,生之学,基本上是落实了。

二、理清知识联系,建立知识网络,构建历史线索,形成整体思维。

历史学科的学习注重知识之间的脉络联系,所以在传统的教学设计中基本上是依据历史发展的纵向顺序来组织教学。基于核心素养之下的教学,为方便情境的创设,往往会打破历史发展的脉络。

历史学科特点之一就是不同知识点之间的相互关联,这一章节的内容考试的时候会往其他章节里带,这也是考生薄弱点所在。比如2015年的中考材料题把宋元的重商和明清的重农抑商放在一起考,把苏联的战时共产主义、新经济政策和斯大林模式放在一起考,很多考生就不太适应。

为此我们的对策是:主动关照知识点,重视知识的联系与比较,打好历史框架和网络是历史复习的必修课。中国古代史按朝代,中国近代史按历次战争,共和国史按土地制度改变,世界现代史按资本主义的兴起、发展、调整三个阶段,搭好框架,然后对同类同质的知识点进行对比,归纳、概括,可有效提高历史联系和迁移能力。

如九年级上册所讲的世界近代史主题:实际上是一部资本主义世界产生确立和发展的历史。我们可把线索整理如下:

14-17世纪的文艺复兴和新航路的开辟为资本主义的发展提供和思想基础和物质基础。而17-18世纪的英法美资产阶级革命的开展,在欧美确立了资本主义制度;

而19世纪资本主义制度及统治得到了加强。它包括1861年美国南北战争;俄国1861年改革;日本1868年明治维新等。资本主义制度在世界范围内被确定下来。

19世纪末20世纪初,世界上主要资本主义国家,伴随着第二次科技革命进入到帝国主义阶段:即垄断资本主义时代。这一阶段各帝国主义国家发展迅速,实力大增,资本主义制度得到强有力的保障并且巩固下来。资本主义制度在全世界开始占统治地位。

所以,在历史学科的核心素养中,历史学科能力不再是历史教学要达到的最高目标,而应该更注重人文性,即学生能够正确的理解人与社会的关系,形成正确的人生价值,能用历史中的方法来解决现实中的问题。

因此,在接下来的课题研究中,我要对已设计的案例进行再次完善,让核心素养能够真正渗透到教学中。同时,要通过教学形式的改变来推动学生学习方式的变革,使学生真正像历史学家一样来学习历史。其次,通过阅读书籍,加强理论的学习。

第9篇:中学历史学科核心素养范文

关键词: 中职历史教学 考核方式 多样化

国家教育部相关政策文件指出,职业教育的根本任务是培养与我国现代化建设要求相适应的、德智体全面发展、具有综合职业能力,在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。也就是说,一个合格的职业教育毕业生,可以更形象地表示为一种“产品”,而学校教育工作者需要制造出的“产品”应当是具备技术能力过硬、综合素质较高、人文素养较好的优秀毕业生。

在现实教育教学实践中,我们不难发现,中职学生的学习积极性,尤其是学习基础课程的积极性是不尽如人意的。因为中职学生与普通高中学生相比,基础较差、良好学习习惯没有养成,再加上学生年龄较小,立即接受职业技能教育,从心智发展来说,还不够成熟,很多学生存在应付老师、应付家长的心理,并不能从心理上真正接受一个即将步入社会的职业人的角色。

中职文化基础课程教师更应当根据学生的心理状态和接受能力,合理设计自己的教学任务,增强趣味性、基础性、应用性。考试是教育教学的一个重要环节。教育教学改革,除了进行一些课堂效果的改革、授课技巧的改革等之外,考试模式也应当随之进行深入改革,因为考试一方面具备检验教学效果的功能,另一方面是增强教学效果的有效方式。

一、实施多样化中职历史课程考核模式的现实条件

(一)中职历史课程考试模式实现多样化,符合历史学科的特点。

历史学科以其丰富多彩的人物故事、跌宕起伏的历史事件、感人至深的英雄事迹而充满魅力,其教学内容、教学环节、教学过程需要不断地突破,达到引人入胜的教学效果。随之而来的考试模式也具备极大的变化和超越空间,单纯的选择、填空、论述等出题方式,一纸试卷式的出题形式,一定程度上是适合应试教育的模式,而中职教育突出的是技能教育加素质教育,也就是说,如何让学生真正地获得人文素养,如何培养学生的思考能力及解决问题的能力,如何提高学生的情商,才是文化基础课程教学和考试的终极目标。

(二)实施多样化中职历史课程考核模式符合中职学生的个性特点。

据调查,中职学生比较喜欢上专业课而不太喜欢上文化基础课,其中一个重要原因是,专业课动手操作的机会比较多,也就是说,采用操作性强和注重锻炼动手能力的教学和考试方式,更能够增强教学效果。那么,为何不尝试采取知识的获取与动手操作相结合的考试模式呢?对于中职学生来说,在动手操作中,在一种亲身体验式的情境下,更能够增强自信心,激发求知欲。

(三)中职教育模式能够为中职历史课程考核模式实现多样化提供足够改革的空间。

一定程度上说,职业教育更具备教育教学改革的条件和空间。因为职业教育摆脱了分数、应试、高考的桎梏,整个职业教育教学效果、育人效果不是以分数论英雄,而是以能力的获得、文化素质的养成、技能的过硬为评价标准。在学制、学分、评价体系的建制方面,更具备灵活性和改革空间。那么历史课程考试模式只要在遵循技能教育加能力教育的前提和原则下,就可以进行大胆的尝试和改革。

二、多样化的中职历史课程考核模式

教育部在《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》中指出:“要改进考试考核方法,重视考核学生应用所学知识解决实际问题的能力,建立有利于培养学生全面素质和综合职业能力的质量评价体系。”根据这一要求,我在教学过程中尝试和总结了部分历史课程考核评价方式。

(一)论文式考试。

与其说是论文式考试,不如说是评论式考试。这种考试模式,就是让学生就一个历史现象提出观点,作出评价。历史课程教学中由于时间的延续和观念的变更,许多历史事件在当时看来似乎存在即是真理,但经过时间和历史的检验,部分历史事件和人物行为会变得富有争议,那么,历史老师就可以抓住这一点,引导学生客观而真实地评判历史人物和历史事件。比如对洋务运动的评价,其实教师在给出结论和给出分值的时候,完全不必拘泥于教科书上所给出的评价,只要学生能够将自己的观点阐述出来,能够从自己的亲身感悟和历史体验的角度思考,能够自圆其说,就是一次成功的评价。当然,要想达到这样的效果,前提一是要开卷,二是老师要对学生进行发散性思维引导。

(二)讲课式考试。

这种考试模式是通过老师备课、讲课的形式实施的。老师可以根据本学期所学的课程内容,由学生自己选择一个章节,进行当堂授课,规定每个学生的讲课时间不得超过15分钟,讲课内容需要自己做出紧凑而科学的设计,课程导入突出个性特点,突出抓住听众的注意力。这种考试模式的实施,需要教师提前一周布置任务,让学生进行准备,且由于学生较多,时间分配上要在最终学校所有考试结束前结束。

(三)绘图式考试。

这种考试模式,是教师根据本学期教学内容,让学生绘制出历史发展的脉络图。历史发展是由很多条线索串联起来的,如近代工人运动发展史、中华民族抗争史、中华儿女寻求救亡图存运动史、中国民族资产阶级发展史等,每一条线索都串联着丰富多彩的历史人物和历史故事。考试时,老师就可以让学生选择一条线索,进行资料、数据、发展脉络的梳理整合。这样的一种尝试能够增强学生纵向看历史的能力,提高学生的思维能力。

(四)角色扮演式考试。