课程管理制度精选(九篇)

第1篇：课程管理制度范文

关键词：更新；观念；提高；质量

当前，随着我国经济社会发展的突飞猛进和国际竞争实力的日益增强，教育的改革与发展已进入了历史关键时期，给教育带来了前所未有的机遇和挑战。百年大计，教育为本，幼儿教育是基础教育的基础，是提高全民素质的奠基工程，幼儿园就是培养人才的启蒙摇篮。现在的孩子，基本上是家里的独生子女，她们既是祖国的未来，也是爸爸妈妈的未来。家长把孩子交给我们，我们深感肩上沉甸甸的责任。现在幼儿园实行公民办两条腿走路的政策，对幼教行业将产生更加激烈的竞争，荣昌区仅有4所独立的公办幼儿园，我们玉屏幼儿园作为荣昌区唯一一所“重庆市示范幼儿园”，既要模范遵守国家的方针政策，提高保教质量，给其他姐妹园所做好榜样，又要在竞争中不断发展、成长，提升幼儿园的内涵。我们的做法是：

一、明确办园目标

幼儿园的办园总目标是：努力提高保教工作质量，全力打造渝西名园。我们认为，只有建立了管理的目标体系，幼儿园的管理工作才能有序，幼儿园的一切工作才能围绕目标开展，使每个工作人员去围绕目标认真完成各项任务，真正发挥管理目标对教职工的激励和导向功能，使目标成为全体管理人员自觉进行管理的依据。

二、更新教育观念

我这里所提到的“更新教育观念”并不是要求我们每一位幼儿教师在理论上提出一个新的观念，而是在幼儿教育实践中把理论内化为自己的教育观念，成为思想意识的一部分，并随着实践的发展不断完善更新，形成认识——实践——再认识——再实践螺旋上升的过程。事实上，改革开放30多年来，我们幼教领域出现的前所未有的异常丰富的新成果就是明证。在这么丰富有价值的理论面前不需要我们初始化，一切从零开始。我们要做的，就是深入学习、领会《幼儿园工作规程》以及《幼儿教育纲要》精神，树立正确的教育观、儿童观，树立“以幼儿发展为本”的教育理念，遵循幼儿发展规律，尊重幼儿的个性发展，促进每位幼儿在原有水平上获得最大限度的发展。以现代化的教育观念指导幼儿园保教工作实践，增强服务意识，全面提高保教质量。

三、健全管理制度

传统的管理制度多是事物型，制度型，经验型，症结在于过分注重制度的强硬作用，依赖经验的定势思维。而忽略了作为充满生命活力的人具有的特性，潜力和能动性。以前，幼儿园的管理者，处于监督、检查、发号司令的位置，还要抓一件件具体的，琐碎的，临时的事务，事无巨细，事必躬亲。教师则处于被监督、被检查、接受任务的角色。学校的人员形成一个严格不可逾越的“金字塔”管理模式。当然，以前的管理模式它特有的优势：层次清楚、责任明确、管理严谨。但是这种模式在效率上不能达到最优，在人际心理上也随着“金字塔”高度的增加而渐远。健全管理制度，同时也是更新观念的一项细节。更新管理观念，需要领导者以开放的胸怀，高度的姿态重新构建新的管理人际关系。以这种网络式管理关系，大大提高了信息传递的效率，增强了人与人之间联系，缩短了心理距离，较之传统的管理模式更加人性化。在这种管理模式中，管理者就需要与教职员工站在平等的位置，宽容的胸襟广开言路，接纳不同个体的不同想法。同时需要管理者不断成长，从理论水平到实践能力，从专业素养到业务能力，从广博的知识面到良好的人际关系等等都要不断充实和完善。要求管理者以多维度、系统化的思维方式指导工作。在工作中反思，善于寻找和发现问题，不断总结提高。在这种网络式管理关系中，我们认真学习国家学前教育政策法规，坚持依法治园，完善、修正幼儿园现行的规章制度，把教职工的岗位职责、师德教风、工作制度、教育常规等落实到每一个岗位每一个人头上，保证幼儿园的管理工作有序进行，充分发挥幼儿园的主体性，维护幼儿园发展的权益。

四、深化课程改革

在幼儿园这块净土中，曾经有人在“教”与“不教”的问题上争论不休。一些专家学者认为幼儿园因为要顺应儿童身心发展，如果在外力作用下获取的教育会抹煞儿童的天性。因此，在一段时间里，许多幼儿教师盲目了，不知道该做什么了，不敢教，教也只能偷偷地教。过分注重幼儿生成课程①游戏性而忽略预设课程②的教育性。我认为，只要教师能积极动脑，就能将两者有机的结合起来。在幼儿的生成活动中发现教育意义，让幼儿不自觉的接受了“思想洗礼”。因此，我们要树立现代化的课程观，全面落实课改精神，尝试构建具有本园特色，有较强针对性、可操作性、科学合理的园本课程，提高幼儿园一日活动的科学性和有效性。深化课程改革，构建园本课程：一是坚持“以幼儿发展为本”的教育理念，注重幼儿在真实、自然的生活环境中主体性的体验，并使之贯通于幼儿园的课程结构与实施中。二是建立共同性课程与园本性课程相结合的课程体系，实施多维度的课程结构，努力体现幼儿园课程特色，“规范基础上的搞活，宏观指导下的多元”的课程管理政策。A、课程设置以"生活"、"运动"、"游戏"、"学习"为幼儿园一日生活最基本的活动形态，强调幼儿自身的兴趣、经验和需要，使幼儿真正成为活动的主体。B、正确处理好课程的"预设性"和"生成性"的关系："预设"和"生成"对幼儿发展具有同等重要的价值。"预设"和"生成"是两个不可截然分割的结合体。"预设"和"生成"可共同指向四种活动形态，并比例不尽相同。三是学年度结束后，组织全体教职工进行工作总结，把自己班务管理工作的先进经验在会上交流，老师们取长补短，互相学习，共同提高。

五、开展特色教育

以幼儿园整体、全面、和谐的发展为前提，进行幼儿科学教育和艺术教育的探索与研究，促进幼儿各方面的发展，形成本园教育特色。我园同时开展了市级课题幼儿文学启蒙教育和学前教育先导组课题实验和县级课题《在新三创背景下对幼儿进行文明礼仪的实验研究》，小、中大三个教研组都确定了一到两个英语实验班和学具实验班，使幼儿园的教科研活动开展的有声有色。近年来，脑科学新成就揭示：右脑存在着巨大的潜力，亟待开发，而艺术教育是开发右脑，造就左右脑并用的奇特有效的教育手段。根据这些特点，我园每周对幼儿进行音乐和舞蹈等艺术教育，每学年开展两次以上全园性的每个幼儿都参加的文艺演出活动，充分发掘和培养了幼儿的艺术才能。

六、营造和谐的工作氛围

工作环境对对教职工的工作和学习是十分重要的，和谐的工作氛围有利于大家的身心健康，有利于调动大家的积极性。只有在这样的环境中，才能够积极的工作，快乐的生活。同时，加强班子人员的自身建设，讲学习、讲政治、讲正气，以班子人员的人格魅力来影响教职员工，进行情感管理，凡是幼儿园的重大事项，需行政会研究讨论，坚持政务公开，让每一位教职工都了解、关心、支持幼儿园的大事，做幼儿园真正的主人。提高幼儿园保教工作质量，不是一朝一夕的事情，但是，只要幼儿园一代又一代幼教人不懈的努力，只要玉屏幼儿园全体教职工团结奋斗，苦干加巧干的，我相信，我们玉屏幼儿园一定能打造成为全县一流的，走在全市前列的渝西名园。

注释：

①生成课程：是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。

②预设课程：有预先制定好的完整的课程计划，安排好了课程的目标、内容、进度，分配好了每一个课时，课程计划有详尽的、具体的、可操作的目标，课程实施的每一步都做了明确的规定。教师所要做的就是严格地执行计划，根据既定的方案，引导儿童像计划中预想的那样活动一番，以达到预想的目标。当然，教师在执行计划的过程中也会做一些小的变动，但课程计划的基本思路、基本内容、基本程序是不变的。

参考文献：

第2篇：课程管理制度范文

主持人提示：推动“建立课程完善、资源丰富、模式多样、机制健全的劳动教育体系”，必须要加强制度建设，制定国家课程标准;加强课程管理，加强教学质量的督导与评估。

福建省南平市第四中学副校长纪联昕：对未来的劳动教育课开展方式，建议教育行政部门对劳技课的开展要有一个较完善的可操作的顶层设计，建立一套可行的考评制度。针对南北不同的地域、城市与乡村以及不同学龄的学生，劳技课的教学内容应区别对待;建议对劳动工具的配置、配套的劳动设施设备、劳动实践活动的经费等要得到保障;建议每个区（市、县）属地要有一个条件较成熟的劳动实践基地;建议理论与实践相结合，培养一支“能文能武”的稳定的劳技课教师队伍。

广东省广州市长堤真光中学校长蔡练：“用最生活的教育提高学生生命质量”是学校和美特色教育目标之一。生活教育、劳动教育是“诗意校园”的重要内容。学校以社会需要、学科体系和学生发展为基点，把劳动教育的内涵从体力劳动拓展到综合实践、研究性学习等课程之中。例如：学校开设的“琴棋书画，诗酒花茶”等系列特色课程，旨在通过自制果酒、插花与花语、茶艺等方面生活技能的训练，培养学生爱劳动、会生活、懂情趣的美好情操。学校重视建立班级劳动考核制度。本学期，组织开展“课前一扫”活动，各班级在上课前，完成本班在校内公共区的包干劳动，全员参与到校园卫生保洁中。检查劳动态度和效果，每周班级常规评比，将卫生包干劳动常规化、制度化。

辽宁省沈阳市和平区睿智学校校长卢大锋：根据实践性原则，学校构建了课堂教学、家校结合、定向培养等劳动教育模式。课堂教学模式：感知――实践――导行，即通过教师对劳动技能的介绍，初步感知所学劳动技能的内容;通过教师小步子多循环的实验演示，明确每个环节的要点;通过教师的亲自指导，增强学生的动手能力，提高相应的劳动技能;通过教师创设与所学劳动技能相关的活动，验证学习效果。家校结合模式：学校劳动教育和家庭劳动教育相结合，各项教育内容均可利用此模式进行。比如学校在劳动课中学习做简单饭菜，课后就可以利用家庭这一延伸的课堂，进行实践性操作。这需要学校和家庭做好有效沟通，以达到教育目的的一致性。定向培养模式：主要用于毕业班级。每年学校对毕业生都尽可能提供就业帮助，学校主动与用工单位联系，为学生寻找就业机会。一旦确定，学校就依据用工单位的工作职责和工作标准有针对性地对学生进行培训，从而使学生很快地适应工作。

激发学生的自我教育

主持人提示：作为旨在提高学生整体素质的劳动技术教育，要想深入开展，必须触动内心世界，成为孩子自己的需要，关键是要激发孩子的自我教育。

广东省深圳市龙岗区平安里学校校长毛展煜：劳动教育要和坚韧品质、合作能力的形成相结合。劳动实践本身就是艰苦的，不可能总是一帆风顺，往往会遇到某些艰难困苦和曲折磨难，非常有利于学生意志品质的培养。劳动教育就是要教育孩子们自觉主动地迎难而上、敢于拼搏、战胜困难，逐步养成坚决果断、坚忍不拔、勇往直前的意志品质。同时，劳动教育还要和服务社会、责任意识的培养相结合。家务劳动是每个家庭成员必须承担的义务。孩子虽小，也是家庭的一分子，有责任孝敬长辈，有义务完成一些力所能及的家务活。要培养孩子们自觉为学校服务、为社区服务的精神，承担包干区保洁，为社区做义工等。同时，在劳动习惯养成中，培养他们服务家庭、服务社会的责任心。

江西省安远县三百山中心小学校长卢红胜：学校开展劳动教育活动，不仅锻炼了学生们的自主动手能力，培养了热爱劳动的习惯，更重要的是它加强了班级的凝聚力，强化了班级的班风班貌建设。同时，这对于实现中国劳动教学梦，实现中华民族的伟大复兴有重要意义。每一次活动，学生的热情特别高，从原来不爱劳动，怕苦怕脏怕累，到如今能翻地、种植、管理，无不体现着学生劳动能力的质的飞跃。因此，学校要转变教育观念，提高对劳动教育重要性、必要性的认识，真正把劳动教育摆到“德智体美劳”五育并举的位置上来;要加强劳动教育课的师资队伍建设，努力建立一支质量较高、数量充足、专业齐全、相对稳定的劳动教育课教师队伍;要争取各级政府专项经费的支持，加强劳动教育实践基地建设，配置必要的设施设备，并动员社会力量支持学校开课;还要狠抓考核评估手段建设，建立行之有效的劳教考核评估手段，考核学生动手能力，最基础最通用的技能等方面。

广东省广州市长堤真光中学校长蔡练：我校的劳动教育，不拘泥于传统的说教，以特色主题活动、特色课程设置等渠道进行，充分创设体验情境，教育方式生动有趣，说服力强。学生在亲身体验中，感受劳动的乐趣，品尝劳动的成果，逐步养成热爱生活、感悟道德、热爱劳动、知行合一的好品格。学校秉着“行胜于言”的精神，坚持开展劳动教育，把劳动教育活动与每年的“学雷锋”活动结合起来，按时开展，使之常规化。把劳动课程与综合实践活动课程结合进行，固定课时、场所，开发校本教材，使之固定化、制度化。学校在“行胜于言”的探索与实践中，使劳动教育常规化、制度化、课程化和生活化，劳动教育的校本课程的开发和实施也日益成熟。

劳动教育不能止于校内

主持人提示：劳动是一堂大课，它的教室是全社会。要真正体现劳动的意义，还须到课堂之外的广阔社会之中去历练、感受。

江苏省宿迁市实验小学办公室副主任张艳红：学校的课堂，相对来说是有限的，而课外、校外是无限的。学校要充分利用社会各界资源和校区优势，打通校内与校外的屏障，将劳动教育落到实处。比如，我校和洋河集团联合建立了劳动实践基地。学生们深入到酒厂的酿造车间、灌装车间，了解到一瓶酒要经过粮食原料的粉碎、配料、加曲、发酵、糟焙等24道工序，体会到了劳动的艰辛;学生们在包装车间亲手贴好酒瓶上的标签，把它装进包装箱，亲身感悟劳动的幸福和价值。劳动实践基地让学生们在亲眼见、亲耳听、亲自做的过程中，获得了劳动技能，养成了劳动习惯，突出了劳技教育的实践性。

第3篇：课程管理制度范文

关键词：新课程 实验教学 管理制度

诺贝尔奖获得者杨振宁教授在答记者问时曾经说过：在国外中国留学生无论是在普通大学还是一流大学，学习成绩都是非常出色的。但中国留学生胆子小，老师没讲过的不敢想，老师没做过的不敢做。所以我们应该反思改进我们的教学，提高学生的动手能力和创新能力。教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》、《普通高中课程方案（实验）》特别突出了实际操作能力的考核。作为学校来说，应该借助新课程的实施，切实加强实验教学管理，提升学生的实验操作等动手能力和创新能力。

一、实施实验教学常规管理制度化

1.实验教学管理制度化、规范化。

（1）理、化、生各教研组精析教材，确定每册教材中演示实验和分组实验的内容。教研组根据演示实验和分组实验的内容制定每学期的实验教学计划，并将实验教学计划上报教务处。

（2）教务处审定各教研组实验教学计划后，和实验室商讨协调各年级的分组试验时间和内容，保证各年级分组实验及学业水平考试的实验内容，以及学校的各类考试时间互不冲突，从而制定理、化、生各实验室的实验室工作计划。

（3）教务处召开各年级理、化、生教研组长和实验室教师工作协调会，依据教研组实验教学计划和实验室工作计划制定全

校实验工作计划。

（4）教务处负责督导全校实验工作计划的实施，按照全校实验工作计划表，提前两周督导各年级教研组和实验室老师积极准备相关实验工作的落实。每学期期末教务处组织教研组教师和实验室教师总结反思本学期实验工作，以期以后改进。

2.落实实验申请、检查制度，确保实验教学的有序性。

(1) 任课教师要在实验前认真填写《实验申请单》。

(2) 演示实验任课教师需提前两天将《实验申请单》，送到实验室。分组实验任课教师需提前两周将《实验申请单》，送到实验室，以利于准备实验。

(3) 实验室教师接到《实验申请单》后，及时认真准备好演示实验或分组实验所需要的仪器和药品，并摆放到相应位置。

(4) 所做实验的仪器和药品准备过程中，实验室尚无的仪器或药品，实验教师要立即通知演示实验教师，以便修改演示实验。

(5) 任课教师要在上实验课前6小时内到达实验室，认真做好演示实验或分组实验的预备实验。预备实验取得成功后，若为演示实验，任课教师填写《实验器材借用登记表》，任课教师方可领出演示实验的仪器和药品去上课。若为分组实验，教师在实验前必须填写好《学生分组实验记录单》后按时进行分组实验。

(6) 演示实验的仪器和药品必须由任课教师亲自领取，不许代领，更不许由学生领取，以保证实验的安全性。

(7) 任课教师上完演示实验课后，应及时归还演示实验的仪器和剩余药品，演示实验仪器和药品不得在实验室以外的地方过午或过夜，再一次填写《实验器材借用登记表》，并由实验教师确认所归还的仪器和剩余药品。

(8) 每做完一次分组实验后，任课教师组织学生检查仪器和药品后，必须填写好《学生分组实验记录单》，如有仪器破损视情况赔偿。

该制度每学期由教务处检查两次，督导落实情况。严格的教学常规管理，为确保学校实验教学的正常进行和质量的稳步提升打下了坚实的基础。

二、完善学生自主探究实验制度，促进学生全面发展

1.学生自主探究实验制度的开发。

学校的自主探究实验为学校的理、化、生兴趣学习小组和各年级组织的研究性学习而设置。

为了促进学生的个性发展，学校成立理、化、生兴趣学习小组，各年级也会在假期组织学生进行研究性学习。学习兴趣小组或研究性学习的同学如需做相关实验，在指导教师的协助下向实验室老师提出申请，填写《实验申请单》后，在教师指导下开展实验活动。

2.学生自主探究实验课程管理制度

学校规定每周星期五的第8、9节课为兴趣小组活动时间，学生可以进行自主探究实验，各实验室向学生开放，指导教师做好指导与服务工作。

为了使实验活动与实际生产生活实际相结合，使教学更符合新课改的要求，学校利用假期组织学生进行研究性学习等社会实践活动，研究性学习如需做实验，由指导教师负责和实验室教师联系填写《实验申请单》，提前做好准备工作，按所需时间做好实验。

三、组织实验操作技能考试，将实验操作成绩纳入学生期中、期末成绩。

为加强学生对科学实验方法和基本技能的训练，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力，学校组织实验操作技能考试。具体要求如下：

1.参加实验技能考试的学生为高一、高二的理科班全体学生。每次抽测理、化、生中的一科，每学期理、化、生每科只抽测一次。

2.实验技能考试的时间选取在某一天的上午或下午集中进行。每个年级各占半天，相关班级提前换好课，各班学生在教务处安排下轮流考试。

3.理、化、生每个学科教师提前准备好三个实验题目发给学生，题目附有实验目的、实验步骤。学生提前做好准备。

4.考试前教务处抽签决定考试内容，即学生准备得多考的少。进行现场实验操作。

5.监考教师依据实验技能考试评分细则现场打分。分数分为60、70、80、90分四档，成绩较差者补考。

6.整个考试内容要求在10分钟内完成。

实验操作技能考试的实施，有效培养了学生动手能力，也促进了学校实验教学管理水平的不断提升。

四、落实实验教学研究制度，以研促教，提高实验教学能力。

1.专题研讨制度。

（1）课本实验与高考实验试题关系的专题研究：此专题研究由高三教师负责完成，每年高考结束后，由高三教师深入研究各省市新课标卷的实验试题，找出不同高考试题与课本实验的内在联系，并撰写专题报告。

（2）物理、化学数字化实验的专题研究：此专题的研究由教务处在高一、高二选定教师对物理、化学进行深入研究，目前我校已将这两个学科的数字化实验全部做成功，并撰写了对应的实验报告。

2. 校本教研制度。

在新课程背景下，对教师的实验教学能力和学生的实验操作能力要求更高了。如何更好地应对新课程提出的新要求，创造性地完成实验教学任务，提高学生的实验能力，发挥实验教学的作用是很值得考虑的问题。为此，学校要求物理、化学、生物三个教研组制定校本实验研究计划。要求如下：

（1）注重实验的改进与创新。在日常的教研活动，包括教研组活动和备课组活动中，加强对实验教学的研究，改进、创新实验教学。

（2）在实验教学中设计出学生的参与空间，尽可能让更多的学生参与演示实验。

第4篇：课程管理制度范文

本研究以新疆S市的11所初中教师为调查对象，按照方便取样的原则，抽取语、数、英190位教师，发放问卷190份，回收问卷172份，回收率90.5%，有效问卷150份，有效率为87.2%。采用SPSS17.0进行数据处理，主要采用皮尔逊相关分析、多元逐步回归分析等方法。

二、调查结果及分析

1.初中教师课程观的状况

课程观是人们对课程的基本看法。具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题[4]。教师的课程本质观就是教师对课程成分和课程功能的基本看法；教师的课程目标观就是教师对课程应实现哪些目标的认识；教师的课程内容观涉及其对课程内容由谁选择、如何选择、选择依据等问题的看法；教师的课程实施观是其对如何将课程计划付诸实践的看法，教师课程评价观就是教师对什么课程可行、有效、有价值的看法。调查显示，石河子市初中教师课程本质观的平均得分为3.44，标准差是0.39；在课程目标观上的平均得分为3.09，标准差为0.43；在课程内容观上的平均得分为3.70，标准差为0.40；在课程实施观上的平均得分为3.20，标准差为0.48；课程评价观的平均得分为3.33，标准差为0.42。

2.初中教师课堂管理方式状况

课堂管理方式就是指教师贯穿于课堂教学之中，在师生交往活动中所表现的行为模式。本研究参照美国心理学家勒温、李皮特和怀特从教师的领导方式和学生对这些方式的典型反应结合的角度对课堂管理方式的划分，将教师的课堂管理方式分为四种基本类型：强硬专断型、仁慈专断型、放任型、民主型。强硬专断型的特点是最为简单、粗暴的课堂管理方式，教师以任务为导向，向学生发出指令、施以权威来开展教学活动并习惯于按统一标准衡量学生。当学生有问题行为时，就会采取口头批评、体罚、停课说教等强行制止的措施；仁慈专断型，是专制型课堂管理方式的另一种，这种教师过于自信、专断独行，把自己所谓的“爱”强加给学生，要求学生以教师的要求为班级一切工作的标准，认为听话的“乖学生”即为好学生。可见，这种“专制”管理是以一种友好的方式让学生顺从，更为隐蔽，更加间接，师生间实质上是一种控制与被控制的关系，缺少心灵的对话。采取放任型管理的教师通常对学生缺乏信心，给予学生的关心与指导较少，任学生顺其自然发展，容易导致学生在群体中更多地表现为以自我为中心、不合群；采取民主型课堂管理方式的老师对学生比较关心，在教学中表现为机智地教导，这样的管理方式下，学生关心集体，并能独立承担某些责任。各种管理方式之间并不存在严格的界限，只是某一方式在某位教师身上体现得更明显罢了。调查显示：在民主型课堂管理方式的平均得分为4.19，标准差为0.49；在放任型课堂管理方式上平均得分为1.65，标准差为0.46；在强制专断型课堂管理方式上平均得分为2.22，标准差为0.53；在仁慈专断型课堂管理方式上的平均得分为3.28，标准差为0.43。可见民主型课堂管理方式的得分最高（4.19），其次是仁慈专断型管理方式（3.28），放任型与强制专断型课堂管理方式的得分较低。

3.初中教师课程观与其课堂管理方式的关系分析

（1）教师课程观与其课堂管理方式的相关性分析皮尔逊相关是推断总体中两个变量是否相关、描述两个等距变量间联系紧密程度最常用的分析方法，本研究可借此方法分析教师教学观与其课堂管理方式的相关性。分析结果如表3所示：民主型课堂管理方式与课程本质观、课程内容观、课程评价观呈正相关；强制专断型课堂管理方式与课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关；仁慈专断型与课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关；放任型课堂管理方式与课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观呈负相关。

（2）初中教师课程观对其课堂管理方式的多元线性回归分析借助多元逐步回归分析，我们可排除所有对课堂管理方式影响不显著的因素，抽取课程观中对课堂管理方式有显著影响的因素，并对因素的影响程度作定量把握。通过初中教师课程观各维度对课堂管理方式各维度的多元逐步回归分析，如表4显示：“民主型”有1个影响因素进入了回归方程：课程本质观对“民主型”有正向预测作用，可解释“民主型”变异程度的3.8％；“强制专断型”有1个影响因素进入了回归方程：课程目标观对“强制专断型”有负向预测作用，可解释“强制专断型”变异程度的18.6％；“仁慈专断型”有两个影响因素进入了回归方程：课程目标观对“仁慈专断型”有负向预测作用，可解释“仁慈专断型”变异程度的7.4％；课程评价观对“仁慈专断型”有负向预测作用，可解释“仁慈专断型”变异程度的2.8％；“放任型”有两个影响因素进入了回归方程：课程内容观对“放任型”有负向预测作用，可解释“放任型”变异程度的8.2％；课程目标观对“放任型”有负向预测作用，可解释“放任型”变异程度的3.8％。

三、讨论

1.目前初中教师课堂管理方式偏于专制，践行的课程与其倡导的课程理念不一致

孙秀鸿、朱金卫认为就目前来看，我国基础教育课堂管理较多的是停留在专制型向民主型过渡阶段，仍然偏向于专制型管理。王炳新调查发现国办初中师生关系紧张问题比较严重。他还指出课堂气氛沉闷、课堂纪律差等说明课堂管理存在着问题，教师缺乏民主管理。课程管理方式的调查结果与其所采用的研究方法有一定关系，采用问卷调查法的调查结果要好于观察法的调查结果，此现象可归因于教师的良好自我感知。以课程本质观为例，S市初中教师的课程本质观的平均数3.44，标准差为0.39。对于题项“1我很清楚课程是什么”统计发现，85.3％的教师认为自己的课程理念符合新课程的理念；对于题项2“课程就是教学内容，是课本知识，是教学之前已经设定好的”，只有42.6％的教师在该题项上的判断符合新课程的理念，百分数可为我们对教师课程观的了解提供一个概貌，题项1与题项2较大的落差说明某些教师课程观具有非常明显的矛盾性。这也与目前教师课程观理念与实践分离有关，笔者发现初中教师的随堂课与公开课所体现的课程理念迥异，一般教师的课程理念与其实践理念迥异。换言之，教师尽管了解好的课程理念，但并不一定会始终践行。所以此研究的调查结果与孙秀鸿、朱金卫、王炳新的结果具有内在一致性。初中教师践行的课程与其倡导的课程理念不一致。

2.课程观可预测教师课堂管理方式

教师高度民主型的课堂管理方式与其趋于新课程理念的课程本质观、课程内容观、课程评价观相联系而存在；教师高度强制专断型、仁慈专断型的课堂管理方式与其趋于旧课程理念的课程目标观、课程实施观、课程评价观相联系而存在；教师高度放任型课堂管理方式与趋于旧课程理念的课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观相联系而存在。初中教师仁慈专断型课堂管理方式的广泛存在可部分归因于知识本位的课程目标观、过分强调甄别与选拔功能的课程评价观；初中教师放任型课堂管理方式存在可部分归因于过于注重书本知识的课程内容观与急功近利、应付中考的课程目标观；初中教师预设的以课程标准或教学参考书为主的实用性、功利性课程目标是导致其采用强制专断型课堂管理方式的重要原因，初中教师趋于新课程要求的课程本质观可促进教师对学生采用民主型的课堂管理方式。

3.初中教师选择恰当的课程目标是转变课堂管理方式的关键

课程目标的选择关系到课程内容组织，关系到课程评价的方式，因此，课程目标关系到课程的品质，教师的课程目标观在其课程观念中具有统领的地位，而课程又是教育的基本构成与核心构成，故教师课程观是教师教育观中的核心组成。转变教师的教育观，核心在于转变教师的课程观，转变教师课程观关键是要转变其课程目标观。本研究结果亦表明，教师课程目标观的取向愈符合新课程的理念要求，以学生“发展为本”，愈能把学习者个体和他们的需要、兴趣和经验作为课程目标设定的出发点，致力于学生潜能的开发、个性的发展，就愈会减少对学生的强制专断型、仁慈专断型、放任型的管理；教师课程目标观与强制专断型的课堂管理方式负相关值最大。这说明，随着课程目标观值的增大，强制专断型的课堂管理方式值减小得最快；随着课程目标观值的减小，强制专断型的课堂管理方式值增加得最快。回归分析再次表明，教师课程目标观可解释“强制专断型”变异程度的18.6％、“仁慈专断型”变异程度的7.4％、“放任型”变异程度的3.8％，说明教师的课程目标观对其课堂管理方式有较大的影响。因为教师只有将预设以课程标准或教学参考书为主的实用性、功利性课程目标变为以个体需要、兴趣和能力相关的开放性、动态性课程目标，才会由强调学生接受学习、死记硬背、机械训练，对多数服从管教的学生采取强制专断型、仁慈专断型的课堂管理方式，对少数不服管教的学生采取放任型的课堂管理方式，转变为与学生融洽地相处，展开心与心的对话，关注每一位孩子的成长，培养其各方面的能力，使之成为“一个完整的人”；因材施教，倡导学生主动参与、乐于探究，在加强课程与学生生活世界的沟通中，丰富学生的经验和情感体验；更不会对学生有成长之外的其他要求或放弃对学生期望的民主型课堂管理。

四、结论

第5篇：课程管理制度范文

本研究对150名初中教师的课堂管理方式及课程观进行问卷调查，研究发现初中教师课程观、课程目标观得分最低，与新课程的理念要求差距较大，初中教师仁慈专断型课堂管理方式广泛存在。初中教师的课程观可在一定程度上预测其课堂管理方式，教师课程目标观的滞后是其仁慈专断型课堂管理方式广泛存在的重要原因。

关键词

初中教师 课堂管理方式 课程观

一、问题的提出

我们都深信我们必须通过提高教师的效能来改善教育过程及学生的学习收获[1][2]。数据分析表明，教师借助师生民主交往营造的课堂氛围使师生都感到舒心，学生的学习成就也最高，当教师对学生多加干涉（专制管理）时，学生的学习成就最低[3]。教师的管理方式直接影响着课程改革的效果。能否转变教师为中心的课堂管理，关系到新课改之成败。教师课程观是教师教育观中的核心组成部分，教师的教育观对教师的行为方式起根本作用，课程观对教师的行为方式包括课堂管理方式会有深刻影响。探讨两者的关系，借助改善教师课堂管理方式来提高课堂教学效果及学生学业成就有着重要的意义。

二、研究工具及方法

1.研究工具

本研究主要采用教师课堂管理方式问卷和教师课程观问卷进行调查。前者是对邵海艳《教师课堂管理方式》问卷的改编，可对初中教师课堂管理方式进行测量、鉴定；后者是对付国丽《教师课程观》的改编；两问卷均为五点计分，得分越高，表示越赞同，得分越低，表示越反对。教师课堂管理方式问卷的Alpha系数是0.690，问卷四个维度的Alpha系数均在0.60以上（如表1所示）；教师课程观问卷的Alpha系数是0.82，问卷五个维度的Alpha系数均大于0.60（如表2所示）；两问卷具有较高的可信度。两问卷均经对成熟问卷的借鉴、完善，并经小范围的预测，根据预测现场的反馈结果再次调整，最终确定为正式问卷，因此本研究所采用的问卷具有较好的效度。

表1 教师课程观各维度的Alpha系数

2.研究方法

本研究以新疆S市的11所初中教师为调查对象，按照方便取样的原则，抽取语、数、英190位教师，发放问卷190份，回收问卷172份，回收率90.5%，有效问卷150份，有效率为87.2%。采用SPSS17.0进行数据处理，主要采用皮尔逊相关分析、多元逐步回归分析等方法。

三、调查结果及分析

1.初中教师课程观的状况

课程观是人们对课程的基本看法。具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题[4]。教师的课程本质观就是教师对课程成分和课程功能的基本看法；教师的课程目标观就是教师对课程应实现哪些目标的认识；教师的课程内容观涉及其对课程内容由谁选择、如何选择、选择依据等问题的看法；教师的课程实施观是其对如何将课程计划付诸实践的看法，教师课程评价观就是教师对什么课程可行、有效、有价值的看法。调查显示，石河子市初中教师课程本质观的平均得分为3.44，标准差是0.39；在课程目标观上的平均得分为3.09，标准差为0.43；在课程内容观上的平均得分为3.70，标准差为0.40；在课程实施观上的平均得分为3.20，标准差为0.48；课程评价观的平均得分为3.33，标准差为0.42。

2.初中教师课堂管理方式状况

课堂管理方式就是指教师贯穿于课堂教学之中，在师生交往活动中所表现的行为模式。本研究参照美国心理学家勒温、李皮特和怀特从教师的领导方式和学生对这些方式的典型反应结合的角度对课堂管理方式的划分，将教师的课堂管理方式分为四种基本类型：强硬专断型、仁慈专断型、放任型、民主型。强硬专断型的特点是最为简单、粗暴的课堂管理方式，教师以任务为导向，向学生发出指令、施以权威来开展教学活动并习惯于按统一标准衡量学生。当学生有问题行为时，就会采取口头批评、体罚、停课说教等强行制止的措施；仁慈专断型，是专制型课堂管理方式的另一种，这种教师过于自信、专断独行，把自己所谓的“爱”强加给学生，要求学生以教师的要求为班级一切工作的标准，认为听话的“乖学生”即为好学生。可见，这种“专制”管理是以一种友好的方式让学生顺从，更为隐蔽，更加间接，师生间实质上是一种控制与被控制的关系，缺少心灵的对话。采取放任型管理的教师通常对学生缺乏信心，给予学生的关心与指导较少，任学生顺其自然发展，容易导致学生在群体中更多地表现为以自我为中心、不合群；采取民主型课堂管理方式的老师对学生比较关心，在教学中表现为机智地教导，这样的管理方式下，学生关心集体，并能独立承担某些责任。各种管理方式之间并不存在严格的界限，只是某一方式在某位教师身上体现得更明显罢了。调查显示：在民主型课堂管理方式的平均得分为4.19，标准差为0.49；在放任型课堂管理方式上平均得分为1.65，标准差为0.46；在强制专断型课堂管理方式上平均得分为2.22，标准差为0.53；在仁慈专断型课堂管理方式上的平均得分为3.28，标准差为0.43。可见民主型课堂管理方式的得分最高（4.19），其次是仁慈专断型管理方式（3.28），放任型与强制专断型课堂管理方式的得分较低。

3.初中教师课程观与其课堂管理方式的关系分析

（1）教师课程观与其课堂管理方式的相关性分析

皮尔逊相关是推断总体中两个变量是否相关、描述两个等距变量间联系紧密程度最常用的分析方法，本研究可借此方法分析教师教学观与其课堂管理方式的相关性。分析结果如表3所示：民主型课堂管理方式与课程本质观、课程内容观、课程评价观呈正相关；强制专断型课堂管理方式与课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关；仁慈专断型与课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关；放任型课堂管理方式与课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观呈负相关。

表3 教师课程观对其课堂管理方式的相关分析表

（2）初中教师课程观对其课堂管理方式的多元线性回归分析

借助多元逐步回归分析，我们可排除所有对课堂管理方式影响不显著的因素，抽取课程观中对课堂管理方式有显著影响的因素，并对因素的影响程度作定量把握。通过初中教师课程观各维度对课堂管理方式各维度的多元逐步回归分析，如表4显示：“民主型”有1个影响因素进入了回归方程：课程本质观对“民主型”有正向预测作用，可解释“民主型”变异程度的3.8%；“强制专断型”有1个影响因素进入了回归方程：课程目标观对“强制专断型”有负向预测作用，可解释“强制专断型”变异程度的18.6%；“仁慈专断型”有两个影响因素进入了回归方程：课程目标观对“仁慈专断型”有负向预测作用，可解释“仁慈专断型”变异程度的7.4%；课程评价观对“仁慈专断型”有负向预测作用，可解释“仁慈专断型”变异程度的2.8%；“放任型”有两个影响因素进入了回归方程：课程内容观对“放任型”有负向预测作用，可解释“放任型”变异程度的8.2%；课程目标观对“放任型”有负向预测作用，可解释“放任型”变异程度的3.8%。

四、讨论

1.目前初中教师课堂管理方式偏于专制，践行的课程与其倡导的课程理念不一致

孙秀鸿、朱金卫认为就目前来看，我国基础教育课堂管理较多的是停留在专制型向民主型过渡阶段，仍然偏向于专制型管理[5][6]。王炳新调查发现国办初中师生关系紧张问题比较严重。他还指出课堂气氛沉闷、课堂纪律差等说明课堂管理存在着问题，教师缺乏民主管理[7]。课程管理方式的调查结果与其所采用的研究方法有一定关系，采用问卷调查法的调查结果要好于观察法的调查结果，此现象可归因于教师的良好自我感知。以课程本质观为例，S市初中教师的课程本质观的平均数3.44，标准差为0.39。对于题项1“我很清楚课程是什么”统计发现，85.3%的教师认为自己的课程理念符合新课程的理念；对于题项2“课程就是教学内容，是课本知识，是教学之前已经设定好的”，只有42.6%的教师在该题项上的判断符合新课程的理念，百分数可为我们对教师课程观的了解提供一个概貌，题项1与题项2较大的落差说明某些教师课程观具有非常明显的矛盾性。这也与目前教师课程观理念与实践分离有关，笔者发现初中教师的随堂课与公开课所体现的课程理念迥异，一般教师的课程理念与其实践理念迥异。换言之，教师尽管了解好的课程理念，但并不一定会始终践行。所以此研究的调查结果与孙秀鸿、朱金卫、王炳新的结果具有内在一致性。初中教师践行的课程与其倡导的课程理念不一致。

2.课程观可预测教师课堂管理方式

教师高度民主型的课堂管理方式与其趋于新课程理念的课程本质观、课程内容观、课程评价观相联系而存在；教师高度强制专断型、仁慈专断型的课堂管理方式与其趋于旧课程理念的课程目标观、课程实施观、课程评价观相联系而存在；教师高度放任型课堂管理方式与趋于旧课程理念的课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观相联系而存在。初中教师仁慈专断型课堂管理方式的广泛存在可部分归因于知识本位的课程目标观、过分强调甄别与选拔功能的课程评价观；初中教师放任型课堂管理方式存在可部分归因于过于注重书本知识的课程内容观与急功近利、应付中考的课程目标观；初中教师预设的以课程标准或教学参考书为主的实用性、功利性课程目标是导致其采用强制专断型课堂管理方式的重要原因，初中教师趋于新课程要求的课程本质观可促进教师对学生采用民主型的课堂管理方式。

3.初中教师选择恰当的课程目标是转变课堂管理方式的关键

课程目标的选择关系到课程内容组织，关系到课程评价的方式，因此，课程目标关系到课程的品质，教师的课程目标观在其课程观念中具有统领的地位，而课程又是教育的基本构成与核心构成，故教师课程观是教师教育观中的核心组成。转变教师的教育观，核心在于转变教师的课程观，转变教师课程观关键是要转变其课程目标观。本研究结果亦表明，教师课程目标观的取向愈符合新课程的理念要求，以学生“发展为本”，愈能把学习者个体和他们的需要、兴趣和经验作为课程目标设定的出发点，致力于学生潜能的开发、个性的发展，就愈会减少对学生的强制专断型、仁慈专断型、放任型的管理；教师课程目标观与强制专断型的课堂管理方式负相关值最大。这说明，随着课程目标观值的增大，强制专断型的课堂管理方式值减小得最快；随着课程目标观值的减小，强制专断型的课堂管理方式值增加得最快。回归分析再次表明，教师课程目标观可解释“强制专断型”变异程度的18.6%、“仁慈专断型”变异程度的7.4%、“放任型”变异程度的3.8%，说明教师的课程目标观对其课堂管理方式有较大的影响。因为教师只有将预设以课程标准或教学参考书为主的实用性、功利性课程目标变为以个体需要、兴趣和能力相关的开放性、动态性课程目标，才会由强调学生接受学习、死记硬背、机械训练，对多数服从管教的学生采取强制专断型、仁慈专断型的课堂管理方式，对少数不服管教的学生采取放任型的课堂管理方式，转变为与学生融洽地相处，展开心与心的对话，关注每一位孩子的成长，培养其各方面的能力，使之成为“一个完整的人”；因材施教，倡导学生主动参与、乐于探究，在加强课程与学生生活世界的沟通中，丰富学生的经验和情感体验；更不会对学生有成长之外的其他要求或放弃对学生期望的民主型课堂管理。

五、结论

初中教师的民主型课堂管理方式与其课程本质观、课程内容观、课程评价观呈正相关，专制型课堂管理方式与其课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关，放任型课堂管理方式与其课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观呈负相关；教师课程目标观对其强制专断型、仁慈专断型、放任型课堂管理方式有负向预测作用，教师课程内容观对其放任型课堂管理方式有负向预测作用，教师课程本质观对民主型课堂管理方式有正向预测作用，课程评价观对其仁慈专断型课堂管理方式有负向预测作用。目前初中教师课堂管理方式偏向于专制，践行的课程与其倡导的课程理念不一致。初中教师的课程观可在一定程度上预测其课堂管理方式，教师课程目标观的滞后是其仁慈专断型课堂管理方式广泛存在的重要原因。

参考文献

[1] Cheng，Y.C.Function and Effectiveness of Education[M].Wide Angle Press，Hong Kong，1991.

[2] Education Commission，Report No.5，The Government Printer，Hong Kong，1992.

[3] Gordana Djigic，Snezana Stojiljkovic[J].Classroom management styles，classroom climate and school Achievement.Social and Behavioral Sciences 2011（29）.

[4] 郭元祥.课程观的转向[J].课程・教材・教法，2001（6）.

[5] 孙秀鸿.中外基础教育课堂管理方式比较研究[J].科技信息，2009（19）.

[6] 朱金卫.中学课堂管理问题探析[J].教学与管理，2010（27）.

第6篇：课程管理制度范文

【关键词】成人高等教育 学分制 问题 对策

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)09(a)-0016-02

学分制是相对于学年制的一种教学管理制度,它是以选课制为基础,以学分作为计算学生学习分量的单位,以取得一定数量的学分作为学生升入高年级、毕业和获得学位标准的一种教学管理制度。[1]成人高等教育推行学分制已成为高校教育教学管理制度改革的一大热点,它既是我国高等教育发展的迫切需要,又是适应社会主义市场经济条件下高层次人才培养的需要。成人高等教育推行学分制已成为高校教育得以迅速发展并切实需要解决的一个现实课题。

1 学分制给成人高等教育管理带来的变化

与传统意义上的学年制相比,学分制实行的是导师指导下的选课制、弹性学制、免修和重修制、学分值制。它以学分代替学年、以指导性代替指令性、以选课制代替排课制,在很大程度上能激励学生学习的主动性和积极性,解决学生的工作和学习矛盾,增强学生学习的信心和兴趣,符合大众化教育阶段个性化的教育要求。学分制给成人高等教育管理带来的变化主要表现在:

1.1 更为自由的选课制

选课制是学分制的核心,广义地说,学生自主选课包括自主选择专业和课程。根据教学计划,学生所学课程分为必修课和选修课两类。必修课分为公共必修课、专业必修课及实践性环节;选修课一般为扩大知识面的课程,学生可以跨年级选读。学生可以按照自己的专业和本人条件选择学习课程和上课时间,自主安排学习内容和进程。[2]

1.2 实行学分值与平均学分值制

学生的学习成绩采用学分值来表示,每门课程的学分值为该门课程的考核成绩乘以该门课程的学分,如张三《高等数学》的考核成绩为85分,学分为3,则张三《高等数学》的学分值为255分;平均学分值则是指学生所学课程的学分值之和除以这些课程的学分之和。学分值是学生学习一门课程的量和质的综合量化指标,平均学分值则是学生一个学期或某个学习阶段或整个学习期间学习量和质的综合量化指标。

1.3 实行弹性学制

原来的学年制是3年,实行弹性学制后,标准学制是2.5年,弹性学制是2-6年。允许优秀学生在完成培养计划规定的课程及实践环节后,提前申请进行毕业设计,在取得规定的学分后提前毕业。毕业不再是同年级齐步走,而是有早有迟。

1.4 实行重修制

实行学分制后,对于培养计划内规定的课程,考核不及格者可以补考一次,一次补考后仍不及格的课程必须重修;学生对已取得的考核合格成绩不满意时,可以重修;凡擅自缺考或考试作弊者,该课程成绩以零分计,不准补考,只能重修。

2 成人高等教育学分制管理工作面临的问题

2.1 教学计划弹性不够,选课制度不够完善

教学计划弹性不够主要表现在选修课的数量不足,质量不高。如果没有足够数量和高质量的选修课,学分制将失去赖以存在的基础。因此,要多开设选修课,增加课程门类,充分照顾学生的兴趣和爱好,满足社会对各种规格人才的需求。在增加选修课数量的同时,一方面要考虑选修课的门类,另一方面要求选修课的内容不断更新,能够反映当代科学技术发展的最新成果。

2.2 管理过程仍保留着学年制的做法

由于专业教师、学生及选修课数量不足,完全自由的选课制在实施中也会产生很多弊病,由有指导、有条件的选课制取而代之,未能做到真正意义上的选课制,教学管理过程仍保留着学年制的做法。如何加快选修课课程建设,提高课程质量,加强选修课管理,是一个不容忽视的问题。课程实行重修在目前还无法完全做到,申请重修课程的学生,只能等到下一年级开课时再去旁听(到时同样可能因上课时间冲突而无法旁听),无法真正实行弹性学制,学分制的激励与制约机制无法充分发挥作用,这样就会导致提前修满学分的学生无法做到“提前毕业”。

2.3 学籍档案及教学管理工作的变化

学籍档案管理工作包括学生的入学注册、录取审批、成绩考核、学籍异动、奖励处分、毕业结业等原始记录。学年制时的成人高等教育学籍档案及教学管理模式是成人教育学院统一管理,实行学分制后,学籍档案及教学管理模式发生了根本的转变,学生及学生的注册、选课、教学、成绩、学籍表等管理由成人教育学院的集中管理过渡到各系部的分散管理,3年的学年制也变为2-6年的弹性学制,成绩也由原来的以班为单位登记变为跨班跨年度的登记。学籍档案及教学管理工作需要建立新的管理体制,以形成一个良好的运行机制。

2.4 学生素质参差不齐

虽然大学生整体素质在提高,但不能否认其中也存在着一些素质相对较低的学生,他们受社会不良风气的影响,过分追求物质享受,学习钻研精神匮乏;重视个人成功,但漠视社会需要,急功近利,缺乏社会责任感和承受挫折的能力,道德水平下降等。这些往往使正常情况下的教育管理在他们身上失去作用,部分学生没有明确的学习目的,也就没有了学习动力。

3 逐步完善学分制管理的几点对策

成人高等教育主要是对已经走上各种生产或工作岗位的从业人员进行的学历教育或各种职业培训,能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质,从而可以直接提高经济效益和工作效率。学分制管理针对学生边工作边学习的特点制订了相应的管理办法,但要真正发挥这些办法的作用,充分激发学生的学习能动性,促使学生成才,还必须加强以下几方面的工作:

3.1 充分认识实行学分制管理的重要性与必要性

高校实行学分制管理是经济体制改革和社会发展的要求,社会主义市场经济对高校培养的人才提出了高素质、多规格、复合型等新的要求,高校也将引入市场机制,对人、财、物等资源进行优化配置,所以实行学分制管理也正是高校主动适应市场的选择。同时,高校实行学分制是教育体制改革的重要内容,也是适应当前“高等教育大众化”和高校“宽进严出”培养模式的有效管理制度。

3.2 制定相应制度,建立顺畅的院系二级管理的运行机制

在深入研究学分制本质和特征的基础上,完善与之相应的教学管理制度,充分体现学分制管理的特点,改善运行机制,这是学分制能够顺利实行的保证。学校必须坚持宏观调控、微观放权、规范管理、畅通高效的原则,使学分制管理工作中心下移,强化各系职能,使各系按照其自身的学科特点,逐步建立起适合自身管理和发展并直接服务师生的管理方式。学校制定二级管理实施细则,制定学分制管理及各项工作流程,加强宏观监控,注重目标管理。各系按照学院的学分制管理制度,应注重过程管理,加强微观管理。院系职责明确,从制度上进行改革,建立起顺畅的院系二级管理体制。

3.3 优化培养计划,完善相应的教学管理制度

弹性教学计划强调教学科目安排的灵活性,改变过去那种刻板单一的教学计划对学生学习的限制,鼓励学生根据社会需要和自己的兴趣爱好,跨系跨专业选课,灵活整合自己的知识结构。减少必修课的比例,尽量多地设置选修课,建立完善的选课系统,制订课程简介、选课指南,逐步完善选课制;完善导师制,指导学生正确地修读课程,保证学生选课及学习质量,避免选课中的随意性和盲目性。同时,还要保障图书馆、实验室、教室以及后勤服务等方面的管理工作,以保证教学活动的顺利完成。

3.4 加强教学与管理队伍的建设

教师及管理人员是保证教学工作顺利进行的重要生力军,没有一支业务熟练、坚持原则、积极肯干的教师及管理队伍,是很难做好教学管理工作的。特别在实施学分制管理过程中,要求高校教师及管理人员不仅要具有一定的专业知识,能够使用现代化管理手段,更要了解学分制教学和管理工作规律,因此,加强教师及管理队伍的建设就显得十分重要。学校应采取定期或不定期方式对教师和管理人员进行培训,使教师及管理人员学习新的教育政策法规和文件,研究学分制管理特点,提高教师及管理队伍的整体水平。[3]

3.5 创设学分制网络管理系统

学分制作为高等教育发展的一种必然趋势,其顺利实施迫切需要配套的现代化管理设施。在学分制管理中,单选课一项就十分繁杂,不但有大量的选课表要处理,而且要接受学生的改选、退选等工作,以往陈旧的手工操作已难适应新形势下的教学管理工作。所以,要全面放开选修限制,便于学生、教师、教学管理人员间的互动和交流,就必须进一步优化程序功能,建立学分制网络管理系统,借助校园互联网来实现全校的教学管理信息化。

根据教学管理的内容,学分制网络管理系统可设计成三个模块和一个信息交流服务平台:学生管理模块、成绩管理模块、毕业生管理模块、WEB网页服务平台。学生管理模块要按照大众化教育、素质教育和学分制管理的要求,高效而快捷地进行按大类招生、学分收费注册管理,在校生基本信息的管理,如各种学籍异动、转专业和基本信息查询、统计工作。成绩管理模块要充分适应学分制改革的要求,以学生所在系管理为主,减少成绩管理中间环节。毕业生管理模块要能准确而快捷地进行学生毕业、学位资格审查工作以及毕业生报表的统计、打印,并能将毕业生信息转入历史库,以便长期保存。WEB网页服务平台作为一个教师、学生、管理人员间的信息交流平台,应为教师网上录入成绩、学生网上查成绩以及学生个人信息的核查、选课、各种报名工作提供便捷。[4]

学分制作为一种灵活、弹性的教学管理制度,较之学年制,学生有了更多、更大的自,在学习年限、课程设置及对课程、对老师的选择等方面有了更大的弹性,这些都会给原来的学年制教学管理带来冲击。实行完全意义上的学分制,是一场教育教学管理领域的革命,在新的形势下,需要极大地推动教育教学改革的全面深入发展,以开创成人高等教育新的局面,促进成人高等教育持续健康快速协调发展。

参考文献

[1] 刘军红,赵香棉.在学分制学籍管理中充分发挥过程管理的作用.中国电力教育,2007,(3).

[2] 李丽,颜萍.推动和完善我校学分制改革下学籍管理的思考.高等理科教育,2007,(2).

第7篇：课程管理制度范文

关键词：学分制　教务管理　创新

abstract: base on teaching manage system,educatilnal administration running model and manage means, the text expound the new change of educatilnal administration work after carring out the credit system teaching manage and depend on absorbing the former research harsvest,discussing educatilnal administration running model of high school in order to promoting science, standardization, informationization on high school educatilnal administration manage.

key word: credit system　educational manage　innovation

一、动态的教学管理机制：刚柔并举的各项教学管理制度

推行学分制是高等学校管理制度的一项重要改革，学分制改革的重要内容之一是创新教学管理机制，这主要体现在：

（一）实行选课制，贯彻因材施教

选课制是学分制实施的基础和前提。开出足够数量的选修课供学生选择，是学分制的根本和核心所在。因此，高校应优化课程整体结构，开出高质量选修课，文、理互相交叉渗透、门类齐全的系列分组选修课程或模块化课程，供学生选择；其次，积极推进本地区高校跨校选课，互认学分的进程；最后，组织、指导学生（尤其是新生）选课，在入学第一学期，教务处将其所在年级的教学计划指导书发到他们手上，便于学生根据专业教学计划，制定自己的学习计划，避免选课的盲目性和随意性。

（二）实行导师制，加强对学生选课和学习的指导

导师制是高等学校实行的一种由教师对学生的学习、思想品德和生活等进行个别指导的教学制度。导师制最早起源于英国研究生教育，1872年，美国率先在本科教育中实行导师制，进而推动导师制在欧美大学本科教育中的发展。随着我国高等教育的不断发展与改革的不断深化，实行学分制的学校也开始实施导师制。导师制中导师的职责概括为以下三点：1.向学生宣传学分制及其他教学管理制度的功能、内容和要求，指导学生制订个人发展计划；2.指导和组织学生按教学计划进行选课和合理计算学分、学分绩点，并结合个人的特长和爱好选择任选课，督促学生修满规定的学分；3. 通过交谈或网络等方式与所指导的学生进行交流，培养学生的科研和论文写作能力。

（三）弹性十足的管理制度

1.弹性学制。以教育部颁布的各专业目录中所规定的基本学制为参照，允许学生在3—8年内完成学校规定的学分总数，允许优秀学生提前修满学分提前毕业，允许学习有困难的学生延迟毕业，允许学生根据自身的经济、家庭、创业等情况，暂停学业，允许学生停学创业。

2.学分绩点制。学分绩点是学生学习的量和质双重相关的量化指标，其计算方法是将学习成绩按分数高低等级折算成绩点学分，将累积平均学分绩点作为毕业资格认定、学位评定、评优（优秀学生、奖学金等）、申请辅修专业（第二学位）的依据。

3.辅修制和第二学位制。辅修制是一种为适应社会主义市场经济发展的需要，拓宽学生专业口径，培养复合型人才的教学管理制度。目前，我国实行的辅修制有辅修专业或辅修第二学位两种形式，其具体操作方法是：学有余力的学生在完成主修专业后，可在自愿选择的基础上选修其他专业的课程，从而实现复合型人才的培养。

（四）灵活与严格相结合的考试管理制度

与学分制密切相关并且在一定程度上能保证学分制操作质量的就是学生的成绩考核，学分制下的考试管理充分体现了灵活与严格相结合的原则。

1.免修、免听、间断听课制。学生通过自学已掌握的课程，本人在开课学期开始提出免修考核申请且考核成绩合格，即获得该课程学分，准予免修；学生在课程开始两周内提出某门课程免听或间断听课申请，在完成课程实验和作业前提下，可参加该门课程统一考核，成绩合格，即可获得该课程学分，但政治理论课、体育课及实践性课程不能申请免修、免听、间断听课，每学期免修、免听、间断听课的课程的总学分不得超过6学分。

2.补考制。学分制下的教务管理理论上没有补考，只有重修。但实际上，由于课程安排、学生不及格人数多等限制，真正完全实施重修难度很大。所以给予不及格学生一次补考机会，补考不及格再进行重修。这样可以减轻重修课程安排上的压力，也使学生利用假期时间复习补考，从而减轻新学期的学习压力。

3.重修、重考制。经补考后不及格的必修课必须重修、重考；不及格的选修课应重修或改选；同一门课程可以多次重修、记载最高一次重修成绩；已获学分课程，可以申请该门课程的重新考核，记载最高一次成绩，从而给学生获得学分、取得更高成绩提供了多次机会。期末考试分年级错开安排，便于学生参加重考。

4.推行试题（卷）库建设，实行教考分离。教考分离是学分制下高质量的教育教学的重要保证，试题（卷）库建设是高校加强考试管理，贯彻落实教考分离的有效措施。有条件的课程要建立计算机试题库，或每次考试出几套在信度、效度和难度相近的试题，积少成多，进而逐渐形成试题（卷）库；建立严格的考试要求、考试纪律、考试管理处理体系，使严格考试制度对学生产生威慑感，杜绝考试作弊现象。

二、校院二级教务管理模式：教学管理工作重心下移，实行校院分级管理

教务处是学校教学管理工作的载体。长期以来，教学事务高度集中在教务处，随着学校规模的发展，基层部门的增多，在管理上容易造成信息传递速度慢、数据失真、工作效率低、工作人员劳动强度大等不良现象，特别是随着学校教学改革的深入发展，推行学分制教学管理给教务工作带来的新挑战，学校一级教务管理模式越来越不适应学分制教学改革，因此，教学管理工作重心下移，校院二级教学管理模式便应运而生。

（一）校院二级教学管理模式运行的保障机制

1.科学合理的理论支撑。现代管理理论的组织管理幅度原理和集权与分权原理是校院二级教学管理模式的理论基础。现代管理理论认为，一名组织的领导者，由于受知识、经验、时间、精力、条件等各方面的限制，能够有效地、直接地领导的下级人数总是有限的，超过了一定的限度，就会降低管理的效率，最高管理者理想的直接领导人数是3-4人，中低层管理者适宜幅度是8-12人；组织规模扩大后，组织的层次和部门会因管理幅度的限制而不断增加。层次增多会使上下沟通的速度减缓，造成信息延误和失真，并意味着今后彼此间的配合工作也会迅速增加。因此，为了加快决策速度、减少失误，使最高主管能够集中精力处理重要决策，也需要向下分权。

2.学院制管理体制的改革成功。为了适应高等教育的规模化发展，越来越多的高校尤其是综合性大学开始实施校、院两级管理体制，通过增加管理层次来化解因管理幅度过于繁重问题，将校级管理者从日常事务摆脱出来，确保管理的有效性。当前，各高校已完成对学院在机构、学科、人员等方面的资源重组，学院制管理体制初具模型，学院完全有能力、有条件作为一个相对独立主体，在学校的指导下，独立进行教学各项事务管理。

（二）校院二级教学管理的运作模式

实行校院二级教学管理涉及管理学中的集权与分权的问题，要正确处理好二者关系，必须明确校院两级权责关系，然后各司其事，各负其责。实行校院二级管理后，学校成为决策中心，学院成为管理中心。学校将很多权力下放到学院，学校立足于宏观调控、协调和监督，成为决策中心；而学院则是拥有一定权力和职责的实体，负责本学院的教学、科研和行政管理工作，是学校的管理中心。在教学管理方面，主要负责日常的教学管理工作（如开课、选课、排课、考试和成绩等）和教育质量工作，以及专业建设、课程建设、教材建设、教学实习、毕业论文和毕业设计等；在科研方面，负责学科建设（组织和规划学科建设）和科研管理（科研成果、成果鉴定、评奖等）；在行政管理方面，负责学院下设的系、所、中心的主要行政工作，平衡各系、所的发展，合理配置资源。

校院二级教学管理模式的核心内容是学校将教学管理工作等下移，明确校院权责，实行分级管理，学院在学校主导下，充分发挥在教学管理工作中的积极性和主动性。

三、现代化教学管理手段：基于网络平台运行的教学管理信息系统辅助管理，实行全程监控

实行学分制教学管理后，教学管理工作人员的工作量大大增加，参与选课的学生和提供选择的课程很多，学籍管理、成绩管理、重修和辅修管理、教学计划管理、排课和选课管理、毕业审核等教学工作较学年制难度大，为保证系统的顺畅，教学管理不能再依赖传统的手工操作，应采用现代教学管理手段，即依托计算机和校园计算机网络，建设校园计算机管理信息平台，建立网络管理软件——综合教务管理信息系统，实现高校教学信息管理手段从手工管理到网络管理的飞跃。

综合教务管理信息系统是学分制实施的技术支持平台和强有力的保障。目前，高校采用的综合教务管理信息系统主要有自行开发软件、校企合作开发软件和购买现成管理系统三种类型。无论采取哪种类型的软件，都要与本校长期办学中形成的教学管理模式一致，并根据管理工作中遇到的问题不断调整和完善教务管理软件。例如，我校使用的综合教务管理系统，就是根据我校教学管理模式而设计、研制开发的管理软件，从2001年投入使用至今，经不断完善，现已成为教务管理人员工作上的得力助手。

综合教务管理信息系统是先进的管理理念和现代技术手段高度融合的产物。该系统是基于校园网络环境,以本科生教务管理为主,面向学校多个部门和多类用户(学校各级领导、管理人员、教师和学生) 服务的综合信息系统。它对全校的招生、注册、收费、学籍、教学计划、排课、选课、考试（大学英语等级考试、计算机等级考试）报名、课程考试、成绩、毕业审查等教务信息进行集中管理,实现全校信息共享。通过学校一级（教务处）授予用户不同的管理权限，实现管理人员、教师、学生三者在网络平台下相互交流和信息传递，从而形成多维度、开放化的管理格局。这样，学校通过对教学过程各个环节的有效监控，实现保证教学质量和促进学校教务管理向科学化、规范化、信息化发展的双赢局面。

参考文献

<1>蔡先金，宋尚桂等.大学学分制的理论与实践.青岛：中国海洋大学出版社，2006

第8篇：课程管理制度范文

［关键词］“平台+模块”；人才培养模式；高校；教学管理制度

对于高校而言，“平台+模块”人才培养模式指的是：按照学科大类进行招生，在学生第一年的学习过程中，院校不对其进行专业划分；第二年，学生可以根据自身意愿在通过院校实施的考核后，在学科大类内选择自身倾向的专业；第三年，学生在完成专业基础课程后，可以进一步确定自身倾向的专业。这一培养模式拓宽了教育口径，凸显了学生个性，强调了创新意识，满足了产业需求，实现了通专结合。“平台+模块”人才培养模式是典型的创新人才培养模式，该模式的开展与目标的达成都需要依托完善的教学管理制度。

一、“平台+模块”模式与教学管理制度的联系

（一）“平台+模块”人才培养模式需要教学管理制度提供支撑关于人才培养模式的概念，学界尚未形成统一看法。部分学者认为，人才培养模式即培养什么样的人和怎样培养人；部分学者认为，人才培养模式是以培养人才为宗旨，体现学校教育思想、教育理念；另一部分学者认为，人才培养模式应当涉及人才培养方案、运行机制及培养途径等；还有一部分学者认为，人才培养模式就是为实现人才培养目标构建的培养方式。通过对上述看法的总结可以发现，人才培养模式应当是高校在培养什么样的人和怎样培养人的问题上创建的教育教学活动的结构样式。关于教学管理和教学管理制度，学者也形成了众多观点。部分学者认为，教学管理是高校用以保障教学质量的各类规章制度；部分学者认为，教学管理是实现教学目标的过程；还有部分学者认为，教学管理包括学校内部的教学管理，以及教育行政机关对教育机构教学的组织、管理和指导。通过总结可以得出，教学管理是指以遵循教学管理规律为前提，去服务教学和培养创新人才。高等学校管理工作的核心是提高教学质量，故应当改革、完善、创建新型人才培养和素质提高的教学管理制度。因此，人才培养模式的实施需要教学管理制度的支撑。

（二）教学管理制度能够助推“平台+模块”人才模式目标的实现社会发展需要配套新的人才培养模式，新的人才培养模式须有教学管理制度支撑。教学管理制度是教学管理基础工作中的主要组成部分，其能够确保教学系统有序高效化和管理行为规范化，是学校需要遵循的行为规范。教学管理和人才培养离不开教学管理制度。这是教学科学化管理的根本，有利于保障教学工作的连续性、稳定性。高校教学管理制度对各项管理制度十分重要，有创新的教学管理和教学管理制度才能培养出创新人才。培养创新人才同样可以加快教学管理的创新和改革。多年的高校教育探索和实践经验表明，必须充分厘清教学管理制度和人才培养质量的关联性。为提高效率，减少盲目，还需制定完善的教管制度，从而更好地服务于管理。作为教学管理的一个最重要的目标，“平台模块”人才培养目标应当配套教学管理制度。换言之，配套的教学管理制度有助于“平台+模块”人才培养模式目标的实现。

二、“平台+模块”模式下的高校教学管理制度缺陷

（一）学分制有待完善高校学分制的实施存在的局限性主要表现在以下三个方面：首先，选修课程的数量还不够，而高校选修课开设数量不足的原因主要有两点。一方面，部分教师本身科研能力有限，且工作压力大，故难以持续开发新课程；另一方面，院校在教师开发新课程的过程中给予的支持不足，导致课程设置在数量和质量方面均存在缺陷，这既影响了学生的自主选择权，也降低了学生的学习效率及兴趣，同时将直接削弱学习年限的弹性与学习内容的选择性。其次，学生无法自主选择教师。高校规定了学生有自主选择教师的权利，然而这一规定实际并未施行，其原因有：一方面，院校需要保护部分教师利益。教学工作竞争激烈，然而教师的教学科研能力不一，这势必导致学生倾向于选择教学质量较高的教师，而使得教学水平稍弱的教师难以正常开课，因此院校在改革的过程中有所顾虑；另一方面，院校缺少充足的硬件设施和具备教学科研能力的人才。最后，各学校间学分互认制度并未真正实施。各高校之间应当制定统一的学分互认标准和程序，从而使得各院校既能承认学分又能保证学生的学习质量。

（二）学习指导不到位在一定程度上，独立能力弱、自主意识淡、无人生规划、学习不思进取、选课盲目、自控力差可谓是一些当代高校学生的通病。虽然学分制和弹性学制为学生自主安排学习计划和进程提供了良好的条件，但如果指导不到位，便难以达到预期效果。一方面，在学分制教学管理制度下，学生对学什么和怎么学有困惑，学习安排缺乏计划性。由于缺乏老师的指导，学生对自己的学习安排表现出盲目和随意。这种盲目性主要源于基础教育阶段教师与家长的大包大揽，使得学生缺乏对大学教学计划的理解。另一方面，在“平台+模块”的人才培养模式下，学生对自己的职业取向缺乏规划性。“平台+模块”的人才培养模式可以给高校学生提供更多选择专业的机会，学生可以按照自己的兴趣专长来选择喜欢的专业。这更需要高校学生对自己的职业取向有合理规划。

（三）教学质量监控与保障制度不健全教学质量是教学管理的核心，须建立健全教学质量监控与保障体系。纵观各高校当前的教学规章制度，发现其中存有一定的局限性。首先，对专业、课程、教材建设的投入不足。科学设置专业、合理安排课程以及选用前沿教材都与人才培养目标息息相关。专业、课程、教材这三大建设涉及学校的各方面，是学校教学改革和发展的重难点工作。其次，需不断改进平台与模块的课程设置。纵观全局，知识的不断推陈出新已成为一种趋势。优化课程可以开拓学生的视野，构建多元化的知识体系。不断研究学科基础平台课程的设置和加强专业方向模块课程的设置与培养目标紧密衔接。最后，缺乏完善的教学质量监控与保障制度。这一方面表现为制度的不完善，另一方面表现为部分教管制度未得到落实。教学质量在高校教管中是一项繁杂的工作，但也是其生命线，需不断研究新评价标准和方法，才能完善教学质量监控与保障制度。

三、“平台+模块”模式下的高校教学管理制度完善路径

（一）完善学分制针对高校在学分制施行过程中存在的诸多缺点，现提出以下几条完善路径：首先，大力发展选修课程。可从课程和教师两方面来分析。其一，在课程方面，院校应该构建课程审核和把关机制，目的在于确保选修课质量；成立审核评估机构，设计审核把关机制，确保每门课程都经过认真调研，只有如此，课程质量才能得到保障。其二，在教师方面，应当制定相应的激励政策，例如新课开发酬劳、超课时酬金、工作量计算等，同时给予踊跃开发新课的教师更多出国、访学的机会，使其不断学习最前沿的知识与信息，从而进一步确保选修课质量。其三，院校还需要增强弱势学科的师资力量，提高师资水平。可将选修课程开展的数量和次数与教师的年终考核相联系，将全体教师开展选修课程的具体数量予以记录。对于表现突出的教师，可给予丰厚的奖励；对于表现不理想的教师，应给予一定的处罚，确保公平、公正。其次，全方面实施自主选择教师制度。具体可从两个方面展开：其一，高校应全面实施自主选教制度。此制度不仅能够改善教师教学方法，从而提高教师教学的积极主动性，还能够培养学生自主学习的能力。其二，在具体措施方面，由于部分院校硬件和软件实力条件有限，自主选教制度的全面实施不能操之过急，还需要循序渐进。高校不能只关注教师利益，一定要放下包袱，制定出合理的规章制度，保障自主选教制度的顺利施行。高校亦可设置一段过渡期，此过渡期可以是三到五年，在三到五年后全面推进选教制度。此外，院校要不断提升硬件设施，并且引进、选拔、培养素质水平较高的教学科研精英［1］。最后，建立校际间的学分互认制度。对于校际间的学分互认，我国学者已开展了诸多研究，具体可从指导思想和具体措施两个方面来分析：其一，在指导思想方面，高校应当完善学分制教学管理制度、补全学校开展课程不足的缺陷以及课程的局限性，从而全面发挥出高校教育资源优势；积极借鉴国内外院校的教学经验，创建校际的学分互认制度。其二，在具体措施方面，院校应尽快制定有关的教学管理制度，将学分互认程序规范化。不仅要认可跨校选课所取得的学分，将跨校选课安排在教学计划范围内，鼓励学生跨校选课，同时还需制定互认学分的原则［2］。

第9篇：课程管理制度范文

论文关键词：课堂管理伦理；研究综述；未来展望

自从有了学校教育，每个人与课堂关系就很密切，而每个课堂是由若干教师和几十名具备不同家庭背景、不同心理特征、不同地域文化特色的学生组成的有机体。作为一个统一的集体来说，它肩负着实现课堂管理目标的重任，这就需要教师通过不同的课堂管理方式，引导、整合众多学生的行为，使其符合课堂目标的要求。教师的课堂管理行为仅仅是管理技术或是管理艺术，本身就是一种教育行为，包含着伦理价值；课堂不仅具有工具性的价值，更具有道德伦理教育的价值，其间时刻发生着具有伦理道德的对话和冲突情境。正是在充满伦理性意义的教育教学中，教师“育人”价值更加得以凸显，教师的道德导向作用更加得以发挥。因此教师的课堂管理就必须具有伦理意义。

一、课堂伦理管理的背景

对于教师课堂伦理管理的历史考究，可以追溯到我国儒家学派的创始人孔子，他的伦理管理思想主要有：

1.课堂学生的组成上

针对当时“学在官府”的癖习，他奉行“有教无类”的原则，并大胆实践之。孔子的课堂上学生组成是五花八门，不分贵贱和国籍、年龄的限制。他的学生中有贵族子弟，也有平民。而且对于以前名声不好的人，他也可以吸收。

2.教师的德育观

孔子一生传道、授业、解惑，被国人尊称为“至圣先师，万世师表”。作为我国最早专心致力于教师职业的代表人物，师德精神依旧具有现实性的意义。他的师德的第一个要求是乐道敬业、热爱学生。他形象地把乐道敬业说称之为要“磨而不磷，涅而不缁”，“岁寒然后知松柏之后凋也”。对待学生真诚无私，孔子把“仁者爱人”的精神倾注在学生身上，他说：“爱之能勿劳乎，忠焉能勿悔乎。”在传授知识上“吾无所隐尔，吾不行不与二三子者”。师德的第二个要求是终身学习、诲人不倦。孔子认为，作为一个教师，必须具备“学而不厌”的精神，在他五十岁的时候仍然在学习《易》；同时认为教师“诲人不倦”是仁的表现。师德的第三个要求是以身作则，身教重于言教。孔子强调教师以身作则，身正才能正人，他说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”“不能够正其身，如正人何？”孔子一生不仅以其深刻的思想和渊博的知识获得学生的敬佩，而且以其以身作则的人格赢得了学生的信任和尊重。此外，自20世纪70年代以来，西方开始反思教育被日益赋予的工具理性和教育主体论、学生能动论的崛起，从根本上改变了教师管理理念，课堂管理开始进入伦理管理时代。

二、课堂伦理管理的意义

对于课堂管理伦理研究的重要性，学者们阐述了各自的看法，综合起来，主要有以下几点：

1.课堂管理的复杂性

课堂是教师和学生面对面互动的过程，在课堂中可能发生诸多教师想象不到的突发事件，需要教师着手进行解决，远非人们想的那样简单，而是充满挑战，这就是课堂管理的复杂性。课堂是培养、教育学生的主要场所，在整个课堂空间都具有教育的意义和价值。教师课堂管理的根本目的是确保学生身心健全发展，学生正确价值观的树立。而教育的根本属性决定了课堂管理不可能只是刚性的、效率最大化的，课堂管理应该是道德的、伦理的、充满人文精神的，“教育本身的特殊性决定了教育管理不可能蜕变为纯粹的专业技术化和职能化的管理”。引介到课堂管理过程中，课堂管理不可能仅仅运用各种管理技术或艺术的活动，课堂管理必须具有教育意义，富含伦理价值。

2.伦理对课堂管理活动具有促进作用

课堂管理不仅仅是遵守成人而形成的游戏规则，道德伦理在某种程度上对处理某些课堂管理事件更有效，更合乎动态变化课堂的需求。伦理管理可以进行全域性覆盖，它的力量可以伸张到课堂管理的心理、行为的各个方面，促使单纯的技术管理充满伦理性、教育性。道德管理将谋求教师和学生的心理契合点，维护管理的公正性和合理性，从而教师乐教，学生乐学，提升管理的价值性和可行性；伦理道德可以帮助解决课堂管理实践中的道德两难和道德困境。总之，课堂管理伦理将顺应现代公共管理理念的变化，变管制规训为主转向服务课堂主体为主，凸显教育的价值性和生动性，师生在新的管理理念下获得教育的重生。

3.我国课堂管理伦理缺位现状

审思我国课堂管理现状，教师和学生均没有体会到本应属于充满生命意义的课堂的幸福感，人性内心深处的伦理性诉求处于一种极度缺乏的状态。教师在课堂空间内人性关怀的缺位，有时导致学生选择极度对抗的方式，结果师生均处于痛苦和困惑的状态。在现实的课堂生态中，快慢分班导致的信心压抑，教育贿赂导致的人性扭曲，分数至上导致的竞争压力等促使课堂生态日益恶劣。总体上，我国课堂管理伦理出现的缺位，体现在对公正的侵害、对尊严的践踏、对生命意义的漠视上等。

4.课堂伦理管理重新配置教育资源

长期以来，教育领域盛行的工具理性、主体异化现象被人们逐渐反思。课堂应该是充满生命意义、追求内心幸福的场所，伦理管理将指明课堂发展的方向，促使教师课堂管理同时追求效率和人性关怀；伦理管理将提升师生的幸福指数，因为马斯洛的人性需求学说指出，物质层面的追求是最基本的诉求，而内心幸福感是人性发挥潜能获得自我认同的完美体验，这种自我认同的价值感从深层次上体现出人生目的和价值的追问。教师在课堂管理中对伦理的追寻将使教师和学生获得终极的幸福关怀，具有“内圣而外王”的社会与主体双重价值。

三、课堂伦理管理的内容

对于课堂管理伦理的内容，有的学者从宏观维度研究了伦理管理内容，还有学者从微观的维度研究了具体的伦理内容，但是不论是从宏观层面还是微观层面，我国对课堂管理论研究还远不成熟，目前依旧处于片段化、零碎化的阶段。下面将简要总结目前国内研究现状： 转贴于

1.课堂制度管理伦理

华东师范大学郅庭瑾老师借用法律和道德的相互关系认为，制度伦理应包括：制度伦理化和伦理制度化。制度伦理化指向制度的设置合乎道德性、伦理性；伦理制度化是将人们普遍认可的伦理价值经过一定的程序加以制度化，形成制度规范。如同《道德的课堂：基于管理的视角》一文中，郅老师指出课堂管理的规章制度的应合乎道德性，包含两个方面：课堂管理的规章制度本身应合乎德性，规章制度的合理性“不仅表现它运作的有效性上，而且表现在它的性质的先进性上”。规章制度本身所体现的伦理精神和伦理价值是衡量规章制度性质的重要因素。也就是说，规章制度要真正保持先进性，必须要做到其中所蕴涵的道德的先进性。如尼布尔在《道德的人和不道德的社会》一文中指出，社会道德失范的一个根本原因在于制度本身的正当性有问题，导致人们的认知模式出现偏差，因为“制度为个人行为提供了一种激励系统，同时它还为个人提供了与环境有关的信息和认知模式，个人按照制度指引的方向和确定的范围出选择”。所以，对现有的课堂制度进行案列剖析可以发现管理制度本身的是否合乎正当性，将对未来课堂管理的效度和价值引导具有深刻的意义。

2.课堂管理理念的伦理

在我国，关于教育管理理念和学校管理理念伦理的研究文献发表得比较多，这些大都集中在宏观层面，而课堂伦理主要是发生在教师和学生之间，并且常常发生在交往密切的课堂，所以，需要研究教师在课堂管理中伦理理念和行为，伦理精神和道德的渗透也主要是发生在课堂这一微观层面。

在郅庭瑾老师所写的《教育管理伦理：一个新的研究领域》一书中，她认为教育管理理论首要构成要素是管理思想和理念，而正确的教育管理思想和理念的确立是在一定的社会道德理念的大环境中完成的，其本身不可能独立存在，往往受到其所处更大道德生态的影响。深度反思目前社会道德生态，打破教育道德生态孤岛的惯性思维，运用系统和联系的观点来看待问题，对于构建健康公正的课堂管理伦理具有重要的意义。在这一点上，也有学者从教师自身应该具有的内在教育伦理角度指出：教师应树立以人为本的理念，教师课堂管理伦理诉求的基点；和而不同的学生管理，教师课堂管理伦理诉求的关键；情理相融的课程管理，教师课堂管理伦理诉求的核心；宽严有度的精神环境管理，教师课堂管理伦理诉求的保障。

以上提供了一条提高课堂管理伦理的思路，对于形成课堂伦理管理有重要的意义。课堂管理伦理标准的提高，不仅仅要求道德个体，更需要道德社会的系统重建，为道德个体的价值认知提供良好的外部环境；当然课堂管理者道德水平需要通过系统的道德建设和培养，形成育人者高尚的道德情操，并鼓励育人者充分发挥道德主体性，自觉地辨别真善美丑，通过教育系统的道德坚持去达到社会道德结构化的改善，教育主体性的最终目的才能实现。

3.课堂管理方式的伦理

如果说前面论述是内隐性的，内隐在教师内心里秉持的一种理念的话，课堂管理方式的论往往就表现为外在的、教师直接作用于学生的一种伦理。

在课堂管理方式的伦理方面，一些学者提出一些原则，如“热情、公平、因材施教”“制度化与人性化相结合”“刚性与柔性相结合”“宽严有度”“引导启发”。也有学者就伦理道德和课堂管理方式的关系做了探讨，并且解释了当前教师课堂管理忽视伦理道德的表现，对课堂管理伦理的建设提出了一些建议，包括加强教育管理伦理学科建设、构建教育管理伦理法律框架、健全教育管理者的责任机制、制定教育管理者的行为伦理准则、提高社会公众的参与和监督。此外，还有些学者指出，构建道德的课堂，除了课堂管理理念合乎道德、规章制度合乎道德等因素，还要求教师将道德意识融入常规课堂管理过程，经常用道德的视角审视自己的行为是否侵犯了学生的自主权，是否合乎道德。从中可以判断：教师在课堂管理中，需要尊重学生自主性，让课堂变成学生充分发挥自我价值、积极性的场所；让日益僵化的课堂变成学生重要的人生经历和生命中有意义的动态课堂。

4.课堂课程内容的伦理

在《道德的课堂：问题与思考》一文中，郅庭瑾老师提出一个案例：关于愚公移山的寓言故事，要求学生在知识传授、技能培养的过程中受到道德方面的影响和教育，结果在沪港两地学生反应是大相径庭。郅老师一针见血地指出这是被泛化的文以载道，能带来的只能是道德的沦丧和虚无。“在很多时候，文以载道一旦失去了学生的配合与支持，所谓的道不过是教师的自以为是和一厢情愿。”在这样的课程内容渗透道德价值理念仅仅是教师的一厢情愿。在以后的课程内容中，改变一厢情愿的想法，和学生互动、争取学生的支持和配合，将间接生活经验和学生的直接生活经验相结合。

还有学者认为，课堂管理的核心环节是课程实施，教师应以“庖丁解牛”的方式，深度挖掘课程的伦理价值。教师在课程实施的过程中，以教材为基准点，按照学科演进逻辑和学生身心发展的规律，通过阅读、情境描述、学生角色扮演等方式，将静态的文字和动态的生活体验结合起来，使之变成沟通校内外的伦理渗透的桥梁。华东师范大学的胡东芳老师还提出运用“金庸效应”，其核心思想就是借鉴金庸小说中的很多能深深拴住人的眼球的写法。另外在传授课程内容上，教师可以采取“三化”的方式来启发引导学生，即：学科性知识生活化、高深知识浅显化、枯燥知识幽默风趣化等策略。

总结前面学者的建议可以看到，在教师课堂课程伦理管理中应拉近学生的生活与课程内容的距离，将学生的直接经验和间接经验相结合，使学生在自我体验中，感受课程的伦理价值。让学生陶醉与教学中并积极参与课堂教学，这或许就是胡东芳老师倡导的“金庸效应”的魅力所在，也是道德课堂的真谛所在。

四、教师课堂管理伦理研究的未来展望