劳动教育与智育的关系精选(九篇)

第1篇：劳动教育与智育的关系范文

一、 劳动有益于思维发展

这种教育信念的形成源自苏霍姆林斯基教育经历中的长期观察。他发现“那些双手灵巧的儿童，热爱劳动的儿童，能够形成聪明的，好钻研的智慧”。儿童在学习上遇到困难，或许不是因为智力原因，而在于他们看不见事物之间的关系和联系（依存性），而复杂的创造性的劳动，可以将其中的环节、步骤、操作之间的依存性展示在儿童面前，有助于儿童注意力的集中与思维活动的激发。苏霍姆林斯基在劳动教育方面突出贡献之一，是他发现了儿童思维生长与劳动教育之间具有相互建构关系。

苏霍姆林斯基所言劳动，并非简单、重复的体力劳动，而且他认为简单、重复的体力劳动对学生有害。“缺乏动脑的劳动，也跟随便让人去搞一点什么体力劳动（以免他无所事事）一样，都是对学生的智力发展很有害的。我在十年期间对140名学生（从7岁到17岁）的智力发展和智力生活进行了观察，这些学生都是由于家庭生活的原因而不得不每年花几个月时间去从事不需要任何技能的、单调而沉重的体力劳动的。这种缺乏动脑的劳动的情况，在青年人的整个智力面貌上留下了痕迹。”“我想，有些思维品质是只有在双手从事精巧劳动的条件下才能发展的。”在他看来，“思维的本源和刺激就是让学生理解事物之间的关系和相互联系。”因此，他提出利用设计和装配各种装置、机械和仪器的劳动，促进儿童发展那些用来发现因果联系、机能联系、时间联系的思维能力，使儿童思维处在不停地运动与持续地探索中。在这种劳动中“信号多次地由手传到脑，又由脑传到手；脑教会了手，手也发展和教了脑”，精细化的劳动操作，从神经生物学意义上与“习得”的心理机制等方面不断促进儿童的思维走向细致化。为了进一步提升儿童的创造性思维水平，促使儿童的“思维装备”从“单核”升级为“双核”，他强烈推荐我们“教给儿童用左右手都会工作”，并且欣喜地告诉我们，那些学会了用双手工作孩子的典型特点就是“不断产生新的构思和具有发明创造精神”。

非常可贵的是，苏霍姆林斯基并不是神经生物学家，但他通过长期的经验观察，准确地发现了复杂劳动在智力训练之间的交互关系，并且像一个系统工程师那样，规划出一个全面锻炼思维能力的劳动教育体系。

二、劳动丰富完善学生的精神生活

“劳动从童年起就进入了他们的精神生活，成了他们的理想，唤起了他们的最深刻的欢乐感――发现世界、进行创造的欢乐感。”

苏霍姆林斯基的劳动教育，并没有停滞在思维/智慧的层面上，而是跨进了精神领域。帕夫雷什中学那些小小“设计者、育种者、电工和无线电工”们，在各种各样的创造性劳动中，检验着各种设想和猜测，而从中获得的发现，“能给人以人格尊严的内心感受”，个体的价值在一次次发现中得到切身的体验。那些经历着构思、设计、检验、修改过程、充满失败挫折甚至艰苦的劳动，则“考验着人的性格，锻炼着人的意志”，“在这里，起决定作用的是劳动、坚持精神、意志力、克服困难的勇气和遇到挫折不气馁的精神”。那些对劳动缺乏兴趣的学生，在辅导员的努力下，劳动激情被唤醒，产生了为自己所做到的事的自豪感。那些迷恋上劳动的学生，在爱上一样东西的同时，“形成一定的生活志趣”。为了培养孩子们的独立思考精神，特意安排所有的小组都按照自己的独立性原则进行活动。正如苏霍姆林斯基所说的那样，“我们努力使每一个少年学生都成为劳动者、思考者、探索者，使他们在有趣的、令人鼓舞的创造活动中来认识世界和认识自己。”各种各样的劳动角落点燃起关于未来的幻想的火花。

“我们的光荣的、艰难的而又扣人心弦的目标，就是在每一个人面前揭示劳动的伟大，努力把每一个人培养成劳动的创造者、诗人和艺术家。”

苏霍姆林斯基清醒地认识到：“紧张的体力劳动从来就不是最终目标，而只是实现既定意图的手段。”这个既定意图，就是德、智、体、美的和谐发展，劳动教育的目的是为了促进儿童思想品德、智力智慧、审美能力（或创造美）的能力等素质的全面提高。举例来说，在思想道德教育方面，孩子们从创新劳动中获得的感悟，竟然能够从学生的角度，用马克思与但丁的话语写下这样的反思：“在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求，这里必须根绝一切犹豫，这里任何怯懦都无济于事。”在学业方面，丰富的劳动教育并没有让学生的成绩下滑，相反，在苏霍姆林斯基的教育框架中，劳动教育开启了学生的学习兴趣，为学生更高层次的学习奠定了基础。

苏霍姆林斯基的劳动教育，不是学校教育的点缀，也不是用来调节令人疲倦的课程学习的手段，更不是做做手工那么简单，它深深地扎根在孩子们的品德、智力、身体、心理的沃土中，并以反哺方式滋养着孩子们的灵魂，涵养着孩子们的智慧，促进着孩子们身心的和谐。

第2篇：劳动教育与智育的关系范文

关键词 :    徐特立;德育;德育方法;

徐特立的一生历经我国从清末以来的民族民主革命到新中国成立后的社会主义革命和建设的不同历史时期，从以教书为职业到以教育为事业，在长期的教育工作中形成了极具价值的教育学说。德育是徐特立教育思想灵魂部分，他认为，学校德育的根本任务就是“培养无产阶级的意识形态”，即马克思主义宇宙观，要“培养学生能够独立运用马克思主义宇宙观处理他们学习及日常生活中的一切问题”。[1]142为此，徐特立提出极具针对性和实效性的德育方法，在当今学校德育建设方面仍具有重要参考价值。

一、徐特立的德育方法

(一)言传身教

徐特立素以“身教主义者”标榜自己，在办学与教学过程中时刻注意以身作则。他认为教师应具有两种人格：一为“经师”，二为“人师”。“经师”即为教授科学文化知识，“人师”则为教授行为习惯、人格品质等。他认为教育者首先要将自己当做模范人物，教师要有“高度的道德修养、热爱自己的专业，专心致志，钻研业务”[2]102，以自身品质感染、影响学生，阐明了教育者在德育过程中应该树立的身份。

(二)民主教学

民主是徐特立德育方法中一贯强调的教学原则，他强调教师与学生关系既不应是旧式的“统治者”与“被统治者”的对立，也不应是资产阶级单纯的“以教师为中心”与“以学生为中心”的对立，而是一种平等的相互关系。他认为在民主教学过程中要建立双方平等的同志关系，即师生相互学习、相互批评，完成受教育者从被动接受教育到主动自觉学习的转化，使受教育者在平等和谐的教育关系中提升思想道德素质。

(三)劳动教育

不管是小学教育、成人教育、职业教育、干部教育，徐特立都以马克思主义教育思想作指导，认为教育要与劳动实践紧密联系是“贯彻用手与用脑、学习与劳动、生产与教育、理论与实际密切结合的原则”[2]129重要途径。他认为，教书育人要让受教育者“劳心”与“劳力”相结合，手脑并用，在劳动与生产过程中逐渐培养行为习惯和道德品质，如吃苦耐劳、实事求是、勤俭节约等。

(四)个性人格培育

徐特立将人格作为无产阶级的意识形态，认为对学生进行思想道德教育所要达到的本质性目的就是“造成一定立场、一定方向而无限生动发展的人格”[3]。“一定立场”即他认为学生始终要坚定共产主义方向，自觉运用辩证唯物主义宇宙观分析问题、解决问题，认识世界和改造世界；“一定方向”即他认为应当对学生统一要求，进行远大理想、共产主义宇宙观、革命传统、实事求是、勤俭节约等方面的教育；“无限生动发展”即他认为要在尊重学生人格的基础上，针对学生不同个性特点、不同社会经历、不同环境影响，采取不同德育方法。徐特立认为在德育过程中，只有将共性要求与个性培育相结合，才能实现德育根本目的，增强德育实效性。

二、徐特立德育思想的现代启示

(一)以身立教，发挥榜样模范作用

徐特立作为一名身教主义者，是一个吃苦耐劳、甘于奉献的教育楷模。徐特立早期在家乡兴办学校，在收入有限的情况下，不仅创办的小学不收取任何费用，每月还将补课的费用贴补给所办学校，“这样发动教员和学生爱校的情绪，增加他们的积极性和人力上、物质上的一切帮助”[4]。在教书育人过程中，他指出了传统教育中区分“经师”与“人师”的弊端，即“教导分离”，意为只教授理论知识，不教导学生养成良好道德素质和行为习惯，提出要将“经师”与“人师”相结合的观点，要求教师必须具备科学知识和道德素养。

首先，教育者首先要成为模范人物。教师是学生成长过程中的引导者和促进者，其政治素养、道德品质、行为习惯、生活作风会对学生产生潜移默化的影响和熏陶。而青年正处于身心成长发育的阶段，思想上呈现出极强的可塑性，与此同时，看待问题往往过于偏激和片面，在这种情况下，教师以身作则进行言传身教显得十分重要。一个言行如一、忠于职责、知识渊博的教师，对学生的影响一定是积极正面的，这种影响通过潜移默化和日积月累，会使学生在学习与生活中自觉养成高尚道德品质和良好行为习惯。

其次，教育者在教育学生的过程中要把握教学分寸，教育强度要控制在合理范围内，要严格而不要严厉。“严厉是封建的，如体罚等，那是使教师变成了统治者，而学生则变成了被统治者。”[5]161同时，教育也不能对学生采取不闻不问、过于放松的策略，认为这样就成了“资产阶级的自由主义”。因此，教师在道德教育过程中要注意保持适度张力，对待学生既不能过分严厉，也不能过分放松，要以饱满的教育热情、严谨的教育态度、谆谆善诱的教学方式感染、熏陶学生，使学生在思想道德方面得到正确引导，树立正确的世界观、人生观和价值观。

(二)教学相长，建立新型师生关系

徐特立针对学校学生与教职员对立情绪问题，认为首先要明确师生关系及态度问题。他强调师生对彼此的态度应当是“教师是(学生)中的领导者，要尊敬教师”[1]205、教师对待学生应当“高度阶级友爱”；其次，徐特立对师生关系做了详细阐述，同时亦有独到见解。他认为，总体来说师生之间要建立一种“同志”式的关系，“建立教师和学生一切都是相互平等的关系”[4]174，而这种师生关系包含两种内容：

师生要相互学习。在传统师生关系中，学生向教师求学属于既定内容，而教师向学生学习的情况并不多见。徐特立引用昔日孔子择师与“闻道有先后，术业有专攻”的名句典故印证教师向学生学习的重要意义。他本人在赴法留学过程中，就以40岁高龄向熊瑾玎之子熊信吾学习法文，曾说“只要学生不嫌我老大，肯教我法文，我就算年老，也是个进步的老人”[1]3。此类事迹感染了当时一同赴法留学的年轻人。因此，教师与学生应当建立相互学习、相互促进的师生关系，这样不仅能够促进学生知识领域的扩展，还能从中习得虚心学习、不耻下问等道德品质，实现在道德修养上的提升和飞跃。

师生要相互批评。徐特立所指的“批评”与“指责”含义不同，这里的“批评”更多的是强调对事实情况进行理智分析，肯定其中正确的成分，而对其错误部分进行纠错。徐特立认为学生对教师的教学方式、教学内容进行“反批评”是新型师生关系的标志，“我们实习批评时，不独要批评实习者之错误，还要批评批评者之错误”[6]178。学生只有明晰教学内容，并对教师提出质疑和问题，才能实现知识从表面到深层的内在转化。同时，教师与学生的相互批评还能够打造和谐的学术空间，使学生养成坚持问题导向、敢于挑战权威的学术习惯，从而形成良好的学习品质。

(三)劳动教育，培养共产主义道德品质

徐特立认为人类的发展包含三方面，即德育、智育、体育。他在论述三者关系时，将体育作为智育与德育的物质基础，强调要将体育与德育、智育结合。在徐特立道德教育理论中，“体育”即劳动教育，“我们的劳动教育就是马克思所说的教育与生产联系起来的意思，也就是把生产的经验和常识转化为科学”[1]127。徐特立十分重视劳动教育在德育过程中的参与，他指出劳动教育在当前学校德育中的缺位问题，“人类的发育包含德育、智育和体育三方面，由于劳心和劳力的绝对分工，而人类的发育因此偏枯成为半身不遂”[5]139。强调学生在提升智力的同时要发展德育和体育，在三者结合中实现全面发展。

第一，劳动教育要将基础知识与基本技能相结合。

在劳动教育方面，徐特立既不偏向只学习知识而忽视技能，也不偏向只学习技能而忽视知识，而是将知识与技能结合起来，强调要养成学生言出必行之的道德品质、主张“学科与术科的亲密合作，脑与手的亲密合作”[5]149。他为德育中的劳动实践定性，认为劳动实践的目的并不是单纯为社会服务、为生产服务，而是要在德育过程中开展实地教学，将所学知识通过实践检验，解决学习过程中产生的实际问题，使学生将知识内化为观念，取得良好的德育效果。

第二，劳动教育要将“劳心”与“劳力”相结合。

随着生产技术的提高和社会历史的进步，脑力劳动与体力劳动逐渐分离，造成了脑力劳动者与体力劳动者社会地位悬殊的不合理现象。现代社会的生产实践越来越证明，体力劳动中必须有脑力劳动的参与。但在当前社会，部分学生对劳动生产实践方面的了解和体验较为匮乏，对艰苦奋斗、吃苦耐劳等中华优秀传统美德的认同流于表面。我们要将教育与生产实践劳动相结合，使学生在“劳力”中“劳心”，这样不仅能够增强学生理论与实际相结合的能力，还能充分培养学生的社会主义道德品质，促进学生的全面发展。

(四)因材施教，塑造生动发展人格

徐特立十分重视个性人格的培育，他认为教育的作用就在于培养生动而无限发展的人格，为一定的社会服务。他坚决反对奴隶主义教育和奴隶主义的学习态度，“作而不述，创而不效，是孤陋寡闻，是野蛮也，难以达到复杂的创造。教条主义是奴性，经验主义是井底蛙”[7]。他以杜绝培养模式化，强调个性人格培育的德育要求给予我们现代德育的创新性启示，那就是教育者在教学过程中既要坚定社会主义立场、进行共性道德教育，又要遵循学生的个性化规律，进行因人而异的德育。

因材施教要坚持共产主义基本立场。从德育目的来看，徐特立认为社会主义时期的目的就是“要教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人”、培养“积极的、觉悟的新社会的建设者”[6]156。因此，德育必须坚持社会主义方向，德育培育的道德必须是具有共产主义性质的，要对青年进行远大理想、优秀品德、革命传统、实事求是等方面的教育，培养他们成为社会主义建设者和接班人。

第二，因材施教要遵循实事求是原则。实事求是，意为按客观规律办事，用在学校德育中，则意味着要按照师生的具体情况进行教育。首先，因材施教要反对自以为是，“即在实事求是不自以为是的作风中训练自己”[5]174，要按照客观规律进行教育，在因材施教中教育者要抛弃主观主义，以客观公正的视角看待问题。其次，因材施教要进行调查研究，注意学生心理状态的实时变化，“教师要了解情况，了解学生个人的情况”。[8]我们要吸收借鉴徐特立关于因材施教的实施原则，只有这样才能及时针对学生思想上产生的困惑和误区采取有效措施，提升学生的思想道德素质，实现育人目的。

参考文献

[1]中央教育科学研究所.徐特立教育文集[M].北京:人民教育出版社。1979.

[2]吉多智,李国光,戴永增徐特立教育学[M].广州:广东人民出版社, 1990.

[3]赖雄麟,葛蕊萌徐特立辩证性德育思想的启示[J]中学政治教学参考, 2019(12).

[4]陈桂生徐特立研究:从人师到人民教育家[M].上海:华东师范大学出版社, 2012 : 83.

[5]李之钦.徐特立教育思想研究[M]成都:四川教育出版社, 1993.

[6]武衡,谈天民,戴永增徐特立文存: 第四卷[M].广州:广东教育出版社, 1995.

第3篇：劳动教育与智育的关系范文

从社会再生产的理论来看职业教育，是把教育与生产联系起来的关键环节。职业教育具有生产性，是说教育所培养的劳动力对生产的作用。而同时，教育又具有消费性，就是指花费在生产劳动力上的费用，这种费用与生产有密切的关系，但不是生产费用，而是消费。从再生产的角度来谈职业教育的特征，就是从教育过程与生产过程的衔接物或沟通物DD劳动力的培养与劳动力的质量对生产的作用来分析的。其具有以下特征。

一、从生产与消费的关系来看，职业教育具有明显的消费性又有潜在的生产性。

要使劳动力获得一定专业的技能和技巧，就要花费或多或少的商品等价物。这种消费是为获得新的劳动力的补充而必须消费犹如抚育子女费用一样，是个人的消费。个人消费是恢复、保持、发展和繁衍劳动力所必不可少的条件，它要消费掉为满足个人生活需要的各种物质资料和精神产品，即包括衣、食、住、行及日用物质消费，也包括书刊、电视、电影等精神消费。可以说职业教育是一种潜在的生产要素。教育消费的结束，就是社会再生产的起点，教育消费的结果，就构成了生产过程中的能源。当这种消费的结果转化到生产过程中变为生产能力时，职业教育工作的过程才显示出它的经济意义。

说到职业教育是潜在的生产，而不是现实的生产，是与科学技术是生产力的命题有关的。马克思称科学技术是“一般社会生产力”。知识形态的生产力并不是现实的直接的生产力，只有当自然科学技术的发现、发明被应用、合并于生产过程中，引起生产力物的因素与人的因素的发展变化时，才转化为直接的生产力。自然科学变为直接的生产力是通过两个途径实现的：一方面，自然科学通过技术发明创造出巨大的生产力；同时，扩大了劳动对象的范围，改变与提高了劳动对象的品质，大大提高了劳动生产率。另一方面，通过学习和教育，自然科学被劳动者所掌握变为劳动者的经验和技能，这种知识形态的生产力，或者转化为劳动者“知力”的生产力，只是一种潜在的生产力，只有在生产活动中才能转化为现实的生产力。

（二）从职业教育的经济效果看，教育是有限的消费，但又是“扩大”了的生产。其实，一个家庭教育费用的多少，一方面取决于一定社会的生产力发展水平所提出的客观要求；另一方面，也取决于社会发展的文化水平。因为“和其他商品不同，劳动力的价值规律包含着一个历史的和首先的因素。”其定量数是有限的。随着生产力的发展，人们逐渐认识到这一定量的教育费的消费，会在以后的生产中所产生经济效果。因而，有家长也说：教育投资，是家庭的最大储蓄。于是教育“投资”、开发智力资源的热潮出现了。许多工业较发达的国家，把教育投资的竞赛，当作生产竞争的重要内容。这种“扩大”了的量的效果，是劳动力智力素质在生产中的重要作用，是专门的劳动力运作科学技术的作用，及这种作用在再生产中的反复而实现的。

（三）从积累与消费的关系看，职业教育是今日消费，但又是明日的生产。从社会再生产的环节上看，消费既是再生产的组成部分，又是与生产过程相对立的概念。在社会再生产中，有一个国民收入的分配的问题。为了扩大再生产，就要拿出一定量收入投入到扩大再生产中，即增加固定资金与扩大招工的名额。从目前经济效果看，用于扩大再生产的费用，会很快地见到效益，它的回收期是较短的。用于消费多了就要影响经济发展。这之间是矛盾的。因为教育的费用，很难在短期内见到成效，教育的收效期是较长的。严格地说，职业教育的效能也是不能以回收期来计算的，因为教育不直接创造价值。这里就出现了扩大再生产的费用与教育费用之间的矛盾。职业教育费实际是今日的纯消费，但它确实是明日的再生产。所以，有眼光的经济界，从不把现在的职业教育消费与扩大再生产对立起来，而是把今日的职业教育看作是为明日再生产的准备。

目前，职业教育已经成为提高财政收入的途径，职业教育可以改变劳动力的质量，由于劳动力质量的提高，往往在不增加固定资金的情况下提高生产率，使企业和国家受益。所以它是增加财政收入的有力手段。同样，现在面临着不少青年的就业问题，眼下看，将更多的资金用于扩大再生产，从而增加社会就业率，这样就要影响教育费用。而从长远观点看，增加教育就可以为青年就业提供更广泛的适应性，一方面青年接受了职业教育后，在就业的门路上有了更多的选择性；另一方面，青年受教育后，可以发挥他们知识的作用，以提高生产率，增加社会总财富。现在有人主张变招工为招生，这是有一定的道理的。

（四）从职业教育过程与生产过程的质规定与联系上看，教育是把“物”化为“智”的过程，但又是“智”转化为“物”的准备。职业教育过程和生产过程是两个性质完全不同的过程。前者是培养人的过程，是改变人的体力与智力的形态过程；后者是创造物质财富的过程，是人在自身有用的形式上改变自然物质并占有自然物质的过程。两个过程之所以发生关系，就是因为生产发展到一定阶段后，劳动力的智力与体力的规格问题，构成了两个过程相通的桥梁。从社会再生产上看，这两个过程是社会再生产中的生产与消费的两个环节。所以，从经济的观点来考察，职业教育是人力与物力的消费，消费了老师和学生的时间和精力，同时还消费掉了大量的物质财富。这一过程的全部结果集中在一点上，那就是发展人的智力与体力，是变可能的劳动力为现实的劳动力，是变一般的简单的劳动力为复杂的特殊的劳动力，说到底，它是将“物”的消耗转化为“智能”的过程。

总之，职业教育是具有生产性的，并且是与生产有密切关系的非生产性的活动。换句话说，职业教育部门是一个与生产部门有密切联系的非生产部门。职业教育活动不是生产性活动，它是生产部门当中不可匮缺的因素--人力资源重要的蓄水池。

第4篇：劳动教育与智育的关系范文

关键词：体育；智育；德育；美育；劳动技能教育

前言

体育是我国各类学校全面发展教育的一个重要组成部分，是提高学生健康水平、增强学生体质、丰富文化生活的手段。它与智育、德育、美育、劳技教育有内在联系，对学生智力、品德、审美能力等方面的发展有积极的促进作用/%0。但是有些群体在的升学压力下忽视了体育功能，认为体育影响了学生智力开发，或者把体育锻炼等同于体力劳动，这些观点都是片面的认识/"0。本文从以下 1 个方面阐述了体育在培养新型人才过程中起到的不可替代的作用。

1体育对智育的促进作用

一方面，青少年的体质愈强愈有利于他们对科学文化的学习和智力的发展。因为体育锻炼能增进身体特别是大脑的机能潜力，提高大脑的工作效率。所以，适当的体育课程与文化课程相融合不仅促进身体的良好发育，也使文化教育有张有弛、劳逸结合。另外，良好的体育手段的运用，还可以促进某些特殊智力品质的发展，如观察力、判断力、随机应变能力等。另一方面，智力的不断发展与成熟也帮助青少年更好地掌握体育技能，因为掌握系统的体育知识是以健全的智力发育为基础的，所以，智力的开发与体育的加强是相辅相成的，相伴而生的。随着现代学校教学内容的不断丰富和更新，教学认识活动量的加大和强度的增大，对学生身体的要求越来越高，体育的作用也就越来越突出。曾有城乡男女学生体质健康调研结果表明，学生的耐力素质普遍下降，大学生下降幅度最大，大学生体质状况差表现在耐力和柔韧性素质差，肺活量处于停滞或下降趋势，肥胖和超重的比例大幅度增加，近视率居高不下。以上结果并不是偶然的。我国长期受到应试教育的影响，片面追求升学率，教学中只重视应试科目，学校领导对体育“重”而不“视”，重智轻体越来越突出。而大学体育，只重视技术和技能教学，轻视对学生全面素质的培养，导致了身体状况与学业不相适应的局面。

因此，忽视学校体育功能是有害的。

2体育对德育的促进作用

体育本身具有丰富的德育因素，有助于培养学生健康的心理和高尚的情操。例如，体育的团体比赛体现了团队精神，是衡量德育因素的一种表现形式，大到正规的体育目的的教育，小到日常的集体活动，都对德育起着不可忽视的作用。通过体育目的的教育，可培养学生为祖国争光、为民族争气的爱国主义精神，提高民族自信心、自豪感。同时，通过体育锻炼也可培养学生吃苦耐劳、刻苦锻炼、不怕困难、坚韧不拔的意志品格。通过集体体育活动能培养学生的集体主义思想品德，学会正确处理个人与他人、个人与集体的关系，加强组织纪律性，还有助于培养学生勇敢顽强、奋力拼搏、积极进取的精神风貌和遵守体育规则、发扬体育风格的优良思想作风。人的“身”、“心” 是相互联系的，体育作为一种特殊的教育手段，通过有效的体育活动再现人的心灵世界，反过来，人的思想意识可以调整人才对体育的追求，从而通过长期的体育锻炼提高他们的动作技能、身体素质，促进人的全面发展。同时，通过运动可以了解客观世界的规律，自觉加深对体育科学概念的理解，并通过充分而有效的体育活动，使人的知、情、意、行得到全面发展。在体育教学中，竞争与合作是实现德育的一种重要手段，应充分利用。竞争能激励学生不断进取，激发学生的好胜心，培养他们奋力拼搏勇往直前的优秀品质；合作可以增进友谊、团结互助，使大家为集体利益和荣誉而凝聚在一起。总之，体育不但是体质发展的必要条件，也是德育发展的重要基础。

转贴于 3体育对美育的促进作用

体育本身就包含有美育的因素，这在体育美学上称之为体育美。体育美即美的本质特点与体育诸因素的融合美。这种融合美主要表现为以下方面：一是身体美，它是以骨骼、肌肉、姿态、形象等外在的因素来衡量的，是一种直观的、具体的、容易评价的一种美的表现形式，常伴随着服装、发型、装饰物等市场因素来影响人，给人以美的享受，通过反复学习和模拟较易实现的一种美；二是精神美，它是以体育目标追求的理想美、自觉履行体育规则的道德美、顽强拼搏的意志美等内在因素来衡量的，是一种含蓄的、抽象的、容易掩饰的一种美的表现形式，常以心理上的感受或思想上感悟打动人、鼓舞人，给人以美的陶冶；三是技艺美，它是以精湛的体育技艺 /花样滑冰、各种体操等0 提高人的审美情趣和美的鉴赏能力，是以一定的文化底蕴为背景的，是经过艰苦的体能训练、漫长的技巧揣摩和独特的的美的创造共同形成的。这些内容表现为体育的要求，其实质是融合着美育、渗透着美育的综合培养目标。因此，发展体育运动，增强的不仅是体质，更是提高了整个社会的健康美。

4 体育对劳动技能教育的促进作用 体育能提高青少年从事生产劳动的基本能力，促进劳动技能教育的发展。因为生产活动需要劳动者具有动作的协调性、体能的耐性和一定的生产技能。这些必要条件都能在体育锻炼中得到培养和训练。同时，有些体育竞技上技术和技巧应用到生产劳动中时能够提高劳动效率。但我们也应当注意到，体育不等同于体力劳动，单纯地以体力劳动来代替体育活动的观点和做法是不科学的。随着科技的进步和生产力的不断发展，传统的生产方式正在大幅度改变，生产劳动中的体力因素正在逐渐减小，取而代之的是融入了高科技的现代生活，但仍然需要培养劳动技能，而体育训练是直接、有效和简便的培养方式。总之，体育锻炼可以促进学生身体全面协调发展，提高人的身体素质和基本活动能力，能够为实施好劳动技能教育打下基础。

学校体育是培养学生德、智、体、美、劳全面发展的一个重要途径，而全面发展又是长期以来我国一直提倡的教育方针。所以，学校体育应受到充分重视。在体育理论教学中，首先应让学生树立体育意识，使他们认识到现代社会的竞争、现代化科技人才的挑战都与体育事业息息相关。其次，应当注重以健康为目标的体育能力的培养，抛弃单纯的技术教学，把运动技术融入健身活动之中。这样，学生掌握的科学锻炼身体的方法，能为终身体育打下良好基础，以便更好地接受综合人才体能的考验。最后，应当注重学生整体体育修养的培植，抛弃单纯的“育体”，要从“育体”向“育人”方向转变，让学生在追求技术水平和身体素质的同时，学会思考如何做人，即形成体育人格。这样，他们所学的知识得到了更高程度的内化，身心潜能得以更好发展，人格整体水平得到了进一步升华。

参考文献：1毛振明 体育教学改革新视野 北京：北京体育大学出版社，

第5篇：劳动教育与智育的关系范文

1研究背景

近些年来我国社会发展水平逐渐提升，各个领域较之以往都呈现出了较大的变化，尤其是在教育领域，当前与以往所采用的教学体制相比更能够同当下时展对于人才培养的要求相适应。以往初中所使用的教学模式大多是应试教育下的产物，这便导致其在实际实施的过程中面临着较多的不利因素，从目前来看，应试教育也难以同当前现代化发展过程中教学需求相适应，所以目前开始由原本的应试教育逐渐向素质教育转化。双减政策的进一步强调了素质教育的重要性，而美术学科对于素质教育的开展有着重要的推动作用，能够有效实现对于学生审美能力的培养，并促使其形成良好的价值观。基于此，初中阶段的美术教师应当充分意识到学生综合素质培养的重要性，进而梳理好素质教育各个内容的要点，在梳理其各自之间内在联系的基础上将其有机联系起来，共同助力素质教育的高质量实施。

2美术教育中美育同素质教育之间的内在关系分析

2.1美育是素质教育的重要手段

2.1.1优化学生心理结构若想提升初中生素质教育水平，势必要强化开展美育，美育的灵活开展能够起到优化学生心理结构的作用。素质教育的根本目的便是充分将学生的知识能力以及思想品德通教育教学高质量融合起来，在此基础上形成其自身的素质。美术教育过程中所进行的美育在实践中能够有效突破功利主义的狭隘性，用更为自由的形态展现出来，这样一来便能够充分将其与各种教育形式互相渗透和融合起来。美育本身有着较强的带动作用，可以更好地发挥出其他教育的功能和作用，促进学生的全面发展。从实际情况来看，美育规律同美术欣赏规律之间具有一定的一致性。在欣赏艺术作品的时候，其欣赏的重点内容便在于判断其中所蕴含的价值理念的思想道德能不能真正被学生所理解和内化，进而作用到其自身的思想境界提升当中，形成良好的道德品质。因此，在正式开展教学活动的时候，教师需要充分同学生的具体情况相结合，从其自身的知识水平以及年龄特点出发，事先做好系统的规划，更加高效地落实美育，并深化其与素质教育中其他教育的有机融合，让初中生能够在潜移默化的过程中学会发现、鉴赏以及创造美，最终实现对于其人格的培养。2.1.2提升学生思维能力对于美术作品来说，创新是其必不可少的组成部分，美术教育本质上其实是对于学生兴趣爱好的培养，目的是让学生在掌握美术知识技能的基础上实现其审美能力、美术素养以及创造能力的提升，学生形成审美能力的过程中美术教育始终都有着重要作用。相对于初中阶段的其他学科来说，美术教育是学生形成创造思维能力的重要环节，一般来说，人类主要是通过逻辑思维以及形象思维两种方式认识事物，与此同时，上述两种思维是相互交融的。为了能够帮助学生形成良好的思维能力，初中阶段的美术教师在进行教学的时候需要加强对于形象思维教育的重视。人本身所具有的道德修养以及知识水平和其个人思维能力水平有着之间的联系，同时还需要具有健康的心理，才能够支撑道德和知识向智慧的进一步转化。2.1.3促进学生健康成长初中生在进行美术学习的时候需要不断提升其实践能力，这样便能够切实调动起其创造意识以及创造精神，更好地作用在学生自身人格以及审美能力的完善和提升上，这对于其健康成长有着重要作用。通常情况下来说，学生多以集体或者是个人的形式参与到美术活动当中，并使用相关美术材料和工具进行学习实践。教师在组织教学活动的时候应当对学生的美术欣赏和美术评述加以引导，尽可能强化学生自身的审美体验、触觉感受以及视觉感受，在此过程中对美术活动本身的价值产生更为明确的了解，更有动力地展开后续的学习，同时，对美术语言有更为深入的认识和解读，在美术创作的过程中灵活使用美术语言，阐述自身的想法和观点。以往在教育领域大多都是应试教育，尽管现如今应试教育已经逐渐淡出历史舞台，但其仍然有着极为深远的影响，为了能够消除其负面影响，教师势必要通过美育缓解学生的心理压力，切实展现出美术教育中美育对于学生健康成长的推动作用。2.1.4强化培养新型人才人的自身条件和其所生活的环境直接影响着人个性的形成，而良好的个性是人获得成功的关键要素，所以若想实现学生的全面发展，则势必要考虑到其个性发展，将二者有机结合起来。在初中阶段的美术教育中开展美育要求教师充分尊重学生本身的个性，切实展现出其自身的引导作用，强化推动学生的全面发展。对于教育来说，其最关键的内容便是启迪学生的智慧，并实现对于学生创新精神的培养，智慧本身便是人最重要的素质之一，是其自身情感、经验以及知识等的有机结合。在当前时代飞速发展的背景下，只有学生有着良好的审美和美学知识，才能够更好地投入到其本职工作当中，所以，初中阶段的美育能够与时展对于人才的要求相适应。美育的重点便在于帮助学生实现心灵的塑造，与此同时，在进行美育的时候更加关注学生身心的健康发展，由此可见，美育可以充分将人的理想以及本质要求展现出来。而在当前大力开展素质教育的过程中，美术教育在提升学生素质层面有着较高的价值。

2.2美育是素质教育中组成部分

美育主要指的是审美教育，是初中阶段美术教育的重要目标，具体需要通过激发学生的学习兴趣提升其感性，并达到完善其人格的效果。在美术教育中落实美育能够帮助学生更好地鉴赏美和创造美，并构建起良好的审美观念以及审美情趣，相对于劳动教育、智育以及德育教育来说，美育更加侧重于人同现实之间的审美关系，旨在帮助学生在鉴赏美的过程中实现其审美情趣的提升，同时，强化学生对于美的欣赏以及创造能力，美育本身作为素质教育的关键内容之一有着自身独有的规律和特点，是促进学生全面发展不可或缺的组成部分。初中阶段的素质教育涉及到的德智体美劳，若想真正处理好素质教育的各项事宜，应当对其内在关系产生更加明确的认识，笔者主要从以下几方面内容着手，分析美育与素质教育中其他内容之间的关系，在此基础上进一步明确美育和素质教育的内在联系。2.2.1德育美育和德育都是初中阶段素质教育的关键内容，二者之间有着密不可分的联系，在美术教育中道德意义本身是比较重要的题材之一。无论是美术教育还是美术作品都需要采用相应的美术形式，对作品形式背后所具有的意义内容进行反映，美术作品所呈现出的内容大多都是能够对社会产生积极影响的题材，而其背后的道德价值和意义便是其正面价值最基本的体现。例如：那些以红色为主题的绘画作品，其本身仅仅是一件美术作品，但其中往往蕴含着更加深层次的历史和英雄事迹，学生在欣赏美术作品的时候能够在潜移默化中接受相应的爱国主义教育。道德教育的开展需要将美术作品作为载体。研究人员表示，在开展学校教育的时候不仅要发展学生的视觉空间智能，同时，还需要实现对于当前社会上正确价值观念的有效渗透。在绝大多数的美术作品中都涉及到道德内容，针对学生的道德情操所展开的教育活动基本上是利用美术作品形体美来进行感召的，真正展现出作品本身的审美价值，通过对于学生的美感熏陶强化品德以及情操教育的实效性，相对于那些只进行思想道德内容灌输的方式要更加灵活和高效，由此可见，美术教学中的美育在原有的基础上，实现了对于道德教育方式和内容的进一步拓宽和丰富。对于初中阶段的美术教育来说，若想真正实现德育和美育之间的有机结合，则应当加强对于自然景物之美的运用，当前，初中美术教育中便包含着一些自然景观的课程内容，这些内容的灵活运用能够加深学生对于自然世界的认识，并在此过程中形成良好的社会责任感，对于学生的世界观、人生观以及价值观的形成有着重要意义。2.2.2智育智育的开展更加侧重于对于学生智力方面的开发，而美育的实施则能够起到对于智育的辅作用，进一步激发学生的潜能，而这一点也是受到人自身大脑特点的影响。研究人员指出，人的大脑主要分成两个半球，尽管二者都有着高级智力的功能，但其各自的功能都有着一定的差异性，与此同时，人所开展的活动对大脑的开发也各有不同，而美术教学能够为学生右脑功能的提供助力。大脑的左半球主要是对右侧肌体的运动和感觉进行控制，在人的计算、抽象以及分析等活动中有着较强的控制力度。所以在人所开展的智力活动中，左半球主要是控制其理性思维，而右半球则是对人的形象思维进行控制。美术教学本身具有一定的独特性，所以其在右脑智力开发方面有着较高的价值，从实际情况来看，美术教学并非仅仅局限在专业知识和技能的教授层面，更在于强化引导学生对社会和事物产生更为全面的认知和解读，并采用美术作品的形式将其对于社会和事物的直观形象地展示和表达出来，学生在这一过程中可以在极大程度上得到其创作潜能的激发和锻炼，进而达到开发学生智力的效果。学生的智力水平能够充分展现出其自身的能力和智慧，具体涉及到创造力、记忆力、想象力、观察力以及感受力等内容，而在美术教学中能够有效锻炼学生的上述能力，所以无论是从人脑还是美术教学内容的角度出发都需要肯定美育对于学生智力开发和拓展的重要作用。2.2.3体育对于初中阶段所开展的教育活动来说，美育和体育分属于各自的体系，但二者之间又有着相辅相成以及相互影响的关系。美育主要是将美术教学最为其手段，体育的主要特征则是运动锻炼，二者在初中阶段所进行的素质教育中呈现出了极为密切的联系，具体体现在以下几方面内容上。一方面，体育对于美育来说有着重要作用，结合实际情况来看，美育本质上是人体的心理活动，而生理结构式人心理结构的重要基础，所以在进行什么教育之前需要尽可能优化学生的身体条件，为审美教育的高效开展奠定坚实的基础。科学合理的体育锻炼能够优化学生的身体素质，并为学生审美能力的形成以及发展提供充分的保障。充足的体育锻炼对于学生的大脑发育有着一定的提高和促进作用，可以支撑后续美育的高质量进行。另一方面，在体育教学中融入美术教育主要是在于，对于学生技巧美、精神美以及身体美的培养，美术教育在体育教育方面存在着强有的指导性作用。体育活动的优化开展需要具有良好的审美思想作为指引，因此，美育思想需要实现在体育各个环节中的高效渗透。在体育活动中涉及到运动动作、运动造型、运动技巧以及成员之间的配合度等多方面内容，而美育的实施可以充分将其高难度性、艺术性、协调性以及默契性有机结合起来，提升体育活动的实施效果，由此可见，美育同体育之间具有密切的联系。2.2.4劳育作为社会成员，热爱劳动本身便是一种美，这也是美育和劳育之间关系最直观的体现，在当前由应试教育向素质教育转型的过程中，教师所开展的教学活动不能仅仅是进行知识和技能的传授，更要加强对于劳育的重视，培养学生养成良好的劳动意识和习惯。马克思认为劳动创造美，这也充分展现出了劳动和美之间的关系，即人类的劳动不仅仅是将创造美作为目的，其实施过程也同样是创造美的过程。劳动教育的开展可以将美用一种更加形象化和具体化的方式呈现出来，与此同时，劳动的创造性可以在极大程度上助力学生审美能力的进一步提升。在初中阶段所开展的劳动教育中对于学生的创造能力以及想象能力有着较强的培育作用，而美术课程则能够指导劳动教育的开展，充分将劳动课和美术课结合起来对于初中生综合能力的提高以及个性化发展有着积极意义。若想真正强化学生的上述能力，则应当加强但对于学生自身动手操作能力的重视，确保美术课和劳动课之间的相互渗透，让二者的实施过程和目的都呈现出一定的一致性，切实发挥出美术课堂培养学生动手操作能力的作用，将其所学过的知识应用在实践当中，提升初中生的知识应用能力，更好地推动学生综合素质的进一步提升。

3结论

第6篇：劳动教育与智育的关系范文

论文摘要：人类在社会生产发展中，对资源的消耗，由对自然资源(物质资源)的消耗转向对人自身的智力资源的消耗。智力资源是开发物质资源和精神资源的基础。人的智力，是先天素质、社会历史遗产和教育影响以及个人努力三方面因素相互作用的产物。通过后天社会实践和现代化教育来开发人的智力，则应受到重视。

人类经历了三次革命性的转变，第一次是从动物向人的转变；第二次是从原始社会向农牧社会的转变；第三次是从农牧社会向工业社会的转变。这是第四次，从工业社会向知识社会转变”。这种转变，意味着对劳动者的体力消耗的要求逐渐降低，对智力消耗的要求逐渐增加，智力资源在社会生产中的地位发生了深刻地变化。“如果说200年以前的农业经济主要依靠土地资源，以种植业为主，18世纪下半叶的工业经济主要依靠资金，以制造业为主；那未，知识经济的主要资源是知识，并由此传播、增值”。“国际经济合作与发展组织(OFCD)主要成员国的国内生产总值的50％以上是以知识为基础的。美国政府宣称，技术进步是决定经济能否持续增长的一个主要因素。技术和知识的增长占了美国生产率增长总要素的80％”。以知识为基础的人的智力，即通常所说的智慧，即人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力，将作为社会的主要资源不断代替机器和厂房。对智力资源一人才和知识的占有比在工业社会中对稀缺自然资源一土地和石油更为主要。人类要继续发展前进，主要不是依靠开发体力，而必须依靠开发和利用自己的智力资源。

智力资源的特殊性

智力资源，是一种特殊资源，是开发物质资源和精神资源的基础。

开发智力资源，核心问题是开发人类大脑的思维能力。思维是人脑对客观事物间接的、概括的认知反映过程。其动态活动过程叫思考，称其思考的结果为思想。历史上所有伟大的想法和所有伟大的发明，都来自于人类的大脑，即思维。正如美国石油地质学家华莱士·普拉特在《找石油的哲学》中所说：“真正找到石油的地方还是在人们的脑海里”。脑海里虽然没有石油和铀矿，但是发现它们，认识它们，需要人们的大脑思维，根据石油生成和储存的规律，可以找到石油储藏的地方。我国地质学家李四光根据地质力学的理论，认为从东北松辽平原到华北平原和汉江平原，都属于新华构造体系的一个沉降带，是很有希望的储油构造带。当主席、总理向他问及中国石油前景时，他肯定地说，中国有石油。按照他的理论，中国石油勘探队从西北转到了东北，很快发现了大庆油田。

人是环境和教育的产物

个人是不能离开社会而单独存在的。个体智力的开发离不开所在群体和社会环境的影响。优良的环境，对于人的教育和智力开发具有积极的意义。

人生开始，第一个环境是家庭，第一任启蒙教师是父母。我国青少年，一般在走向社会之前的20年左右，大部分时间受家庭影响，即使走向社会独立生活之后，他们仍然与家庭保持密切的联系，一直到中年甚至到老年。家庭影响，虽然不像正规学校和托幼组织那样有计划地施教，但在日常生活中，是通过家庭关系、生活方式等对孩子进行耳濡目染，潜移默化地启发其智力并发展其情感，意志等非智力因素的。父母往往在不知不觉中启迪着孩子的智慧。我国自古就有家教的传统，母教、父教成名的事例很多。远的不讲，“五四”以来，《新青年》编辑钱玄同鼓励儿子钱三强学科学，成为当代有名的科学家。茅盾在《八十自述》中赞颂生母陈爱珠“慈母兼父职，课儿攻诗史”。现代作家丁玲自幼丧父，依靠书香门第出身的寡母蒋胜眉教养。她能诗善画，常向女儿口授唐诗和秋瑾故事，在幼小的心田播下了文学种子，为丁玲成长为作家打下了基础。因此，建议社会在适当时机采用适当形式对家长(特别是青年父母)进行有关家教知识和家教意义的教育。

学校是青少年生活中仅次于家庭的第二个环境。学校环境对于儿童和青少年的智力发展具有举足轻重的作用，是青少年发展的一个重要时期。学校不仅是有计划、有组织地对学生进行系统教育的场所，而且也是一种以教师为中心的智力环境和以校风形式体现的精神环境以及以图书资料为中心的物质环境。一方面入学年龄提前。另一方面义务教育时间延长，加上高等教育的大众化，在校时间大大超过了学前的家庭环境时期。在校期间，正值青少年，增智力、强体力的发育时期。一般平均智商与在校时间成正比，因为聪明者倾向于更久的留在学校，受正式教育的机会更多。但也并非上学本身就能增长智力。这既要取决于学生的主观努力，又要取决于学生所在的学校环境。

家庭和学校都是社会的组成部分或者缩影。在社会环境中，心理安全感和心理自由以及学术民主，是有利于创造活动和智力开发。因为在一种心理安全的社会环境和学术民主的气氛中，容许有获得知识的多种途径和解决问题的多种渠道。

开发智力是头等大事

华中师范学院教育系《智力问题资料汇编》中甚至说“智力是先天遗传特性和后天影响的‘合金一’。在这里重点是要说后天影响，特别是强调“通过现代化的教育来开发人的智力”。我国科学家钱学森更明确地说：“开发智力是头等大事”。“所谓教育，就是教育者以关于生产者的知识经验和关于社会关系(物质关系和思想关系)的知识经验授于受教育者，使之转化为他们个人的精神财富。从而把他们培养为适应社会生产和社会生活的人的活动”嘲。现代化教育是和现代化大生产密切相联系的，是现代化劳动再生产的手段，它要根据现代化大生产对劳动的要求来再生产这些劳动力，所以现代化教育具有大生产的性质。科学技术在生产力中的地位已经发生了根本性的变化，即：由生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+科学技术)；到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+……)x科学技术；再到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+…)科学技术。科学技术，如果说在蒸汽机时代是“加数效应”，在电器化时展成为“乘数效应”，那么在信息时代就是“幂数效应”，即几何级数。据统计，在发达国家，科学技术的贡献，20世纪初为5％-20％，20世纪中叶教育的一个重要任务，是使学生为进入现实社会作准备，要让他们了解在由工业社会向知识社会转变的社会，不再需要几百万粗通文化的人在一起干不断重复的工作，不再需要怕丢掉了饭碗而惟命是从的人，而是要有渊博的科学、数学和交流技巧等知识，对政治和社会有理解力和具有独创精神的思想者，才能应付挑战，胜任所担负的工作。因此，学校“教育的理想目的应该是逐渐培育学习的能力，即教授如何学习，不是学什么。学习的机遇是无穷无尽的”。学校应当明确要教“学习怎样学习和学习怎样思考”，两个科目。美国未来学家阿尔文·托夫勒在《未来的冲击》一书中说：“明日的学校不仅要教各种资料，而且要教掌握资料的方法。学生必须学会怎样屏弃旧思想和如何在什么时候去求得新思想。简言之，他们必须学会怎样去学习”。“新的教育必须教会人怎样对信息进行分类和再分类，怎样判断它的真实性，怎样改变其类别，如何从具体到抽象，再从抽象到具体，如何从新的角度看问题——如何去教育自己。明日的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会怎样学习的人”。学习如何学习是通向所有具体内容学习的桥梁。若学会了如何学习，那就可以在任何事物上运用这个原则。

教师是关键的资源

要通过教育开发智力资源，就必须改变以往学校的面貌，把学校办成终生学习的中心，而经验丰富的教师队伍就是办好这种学校的关键资源。对于教师，古代人赞喻她们好似普罗米修士般的“盗火者”，把智慧的火种传播到人间，结出了硕果。而现代人又把她们比喻成原子核中的“晶核”，可以激化周围的“基本粒子”。进发出强大的智能。无论是“火种”还是“晶核”，都不是指个别教师，而是指在各级各类学校中教学科研的梯队。他们既开发学生的智力，又进行自我开发与智力更新。实践证明，这样的教师队伍是任何力量都不能替代的，并且代表着学校的方向。正如列宁所指出的那样，学校的方向不是由国家政策法令决定，也不是由课程的教学大纲决定的，而是由教学人员决定的。为了建成这样一支教师队伍，一要加强与改进师范教育，二要对现有教师进行再培训或职后教育。

第7篇：劳动教育与智育的关系范文

论文摘要：人类在社会生产发展中，对资源的消耗，由对自然资源(物质资源)的消耗转向对人自身的智力资源的消耗。智力资源是开发物质资源和精神资源的基础。人的智力，是先天素质、社会历史遗产和教育影响以及个人努力三方面因素相互作用的产物。通过后天社会实践和现代化教育来开发人的智力，则应受到重视。

人类经历了三次革命性的转变，第一次是从动物向人的转变；第二次是从原始社会向农牧社会的转变；第三次是从农牧社会向工业社会的转变。这是第四次，从工业社会向知识社会转变”。这种转变，意味着对劳动者的体力消耗的要求逐渐降低，对智力消耗的要求逐渐增加，智力资源在社会生产中的地位发生了深刻地变化。“如果说200年以前的农业经济主要依靠土地资源，以种植业为主，18世纪下半叶的工业经济主要依靠资金，以制造业为主；那未，知识经济的主要资源是知识，并由此传播、增值”。“国际经济合作与发展组织(OFCD)主要成员国的国内生产总值的50％以上是以知识为基础的。美国政府宣称，技术进步是决定经济能否持续增长的一个主要因素。技术和知识的增长占了美国生产率增长总要素的80％”。以知识为基础的人的智力，即通常所说的智慧，即人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力，将作为社会的主要资源不断代替机器和厂房。对智力资源一人才和知识的占有比在工业社会中对稀缺自然资源一土地和石油更为主要。人类要继续发展前进，主要不是依靠开发体力，而必须依靠开发和利用自己的智力资源。

智力资源的特殊性

智力资源，是一种特殊资源，是开发物质资源和精神资源的基础。

开发智力资源，核心问题是开发人类大脑的思维能力。思维是人脑对客观事物间接的、概括的认知反映过程。其动态活动过程叫思考，称其思考的结果为思想。历史上所有伟大的想法和所有伟大的发明，都来自于人类的大脑，即思维。正如美国石油地质学家华莱士·普拉特在《找石油的哲学》中所说：“真正找到石油的地方还是在人们的脑海里”。脑海里虽然没有石油和铀矿，但是发现它们，认识它们，需要人们的大脑思维，根据石油生成和储存的规律，可以找到石油储藏的地方。我国地质学家李四光根据地质力学的理论，认为从东北松辽平原到华北平原和汉江平原，都属于新华构造体系的一个沉降带，是很有希望的储油构造带。当毛泽东主席、周恩来总理向他问及中国石油前景时，他肯定地说，中国有石油。按照他的理论，中国石油勘探队从西北转到了东北，很快发现了大庆油田。

人是环境和教育的产物

个人是不能离开社会而单独存在的。个体智力的开发离不开所在群体和社会环境的影响。优良的环境，对于人的教育和智力开发具有积极的意义。

人生开始，第一个环境是家庭，第一任启蒙教师是父母。我国青少年，一般在走向社会之前的20年左右，大部分时间受家庭影响，即使走向社会独立生活之后，他们仍然与家庭保持密切的联系，一直到中年甚至到老年。家庭影响，虽然不像正规学校和托幼组织那样有计划地施教，但在日常生活中，是通过家庭关系、生活方式等对孩子进行耳濡目染，潜移默化地启发其智力并发展其情感，意志等非智力因素的。父母往往在不知不觉中启迪着孩子的智慧。我国自古就有家教的传统，母教、父教成名的事例很多。远的不讲，“五四”以来，《新青年》编辑钱玄同鼓励儿子钱三强学科学，成为当代有名的科学家。茅盾在《八十自述》中赞颂生母陈爱珠“慈母兼父职，课儿攻诗史”。现代作家丁玲自幼丧父，依靠书香门第出身的寡母蒋胜眉教养。她能诗善画，常向女儿口授唐诗和秋瑾故事，在幼小的心田播下了文学种子，为丁玲成长为作家打下了基础。因此，建议社会在适当时机采用适当形式对家长(特别是青年父母)进行有关家教知识和家教意义的教育。

学校是青少年生活中仅次于家庭的第二个环境。学校环境对于儿童和青少年的智力发展具有举足轻重的作用，是青少年发展的一个重要时期。学校不仅是有计划、有组织地对学生进行系统教育的场所，而且也是一种以教师为中心的智力环境和以校风形式体现的精神环境以及以图书资料为中心的物质环境。一方面入学年龄提前。另一方面义务教育时间延长，加上高等教育的大众化，在校时间大大超过了学前的家庭环境时期。在校期间，正值青少年，增智力、强体力的发育时期。一般平均智商与在校时间成正比，因为聪明者倾向于更久的留在学校，受正式教育的机会更多。但也并非上学本身就能增长智力。这既要取决于学生的主观努力，又要取决于学生所在的学校环境。

家庭和学校都是社会的组成部分或者缩影。在社会环境中，心理安全感和心理自由以及学术民主，是有利于创造活动和智力开发。因为在一种心理安全的社会环境和学术民主的气氛中，容许有获得知识的多种途径和解决问题的多种渠道。

开发智力是头等大事

华中师范学院教育系《智力问题资料汇编》中甚至说“智力是先天遗传特性和后天影响的‘合金一’。在这里重点是要说后天影响，特别是强调“通过现代化的教育来开发人的智力”。我国科学家钱学森更明确地说：“开发智力是头等大事”。“所谓教育，就是教育者以关于生产者的知识经验和关于社会关系(物质关系和思想关系)的知识经验授于受教育者，使之转化为他们个人的精神财富。从而把他们培养为适应社会生产和社会生活的人的活动”嘲。现代化教育是和现代化大生产密切相联系的，是现代化劳动再生产的手段，它要根据现代化大生产对劳动的要求来再生产这些劳动力，所以现代化教育具有大生产的性质。科学技术在生产力中的地位已经发生了根本性的变化，即：由生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+科学技术)；到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+……)x科学技术；再到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+…)科学技术。科学技术，如果说在蒸汽机时代是“加数效应”，在电器化时展成为“乘数效应”，那么在信息时代就是“幂数效应”，即几何级数。据统计，在发达国家，科学技术的贡献，20世纪初为5％-20％，20世纪中叶为50％，而到20世纪末已经上升到75％以上研。所以近一、二十年以来，一些发达国家把教育部门视为一种生产部门，把智力投资视为生产投资，并且认为是利率最高的贤明的投资。“越来越多的预言家提出，完全新型的教育形式能够提供致富的钥匙”。并且认为每一个国家的财富特点是一个国家人民的技能。而技能又依赖于该国人民学习技能的能力。在由工业社会向知识社会转变的时代，“教育将不再是我们大多数人所了解的教育”。一个很重要的问题，是教育要有前瞻性，面向未来。“教育的对象不再只限于儿童了，每一个人都面临终生教育的问题”。美国商业顾问汤姆·彼得斯在给学生忠告时说：“教育是通向成功的唯一途径；教育并不以你获得的最后一张文凭而中止。终生学习在一个以知识为基础的社会是绝对必需的”。“我们今天知道的东西，到明天就会过时。如果我们停止学习，就会停滞不前”。

教育的一个重要任务，是使学生为进入现实社会作准备，要让他们了解在由工业社会向知识社会转变的社会，不再需要几百万粗通文化的人在一起干不断重复的工作，不再需要怕丢掉了饭碗而惟命是从的人，而是要有渊博的科学、数学和交流技巧等知识，对政治和社会有理解力和具有独创精神的思想者，才能应付挑战，胜任所担负的工作。因此，学校“教育的理想目的应该是逐渐培育学习的能力，即教授如何学习，不是学什么。学习的机遇是无穷无尽的”。学校应当明确要教“学习怎样学习和学习怎样思考”，两个科目。美国未来学家阿尔文·托夫勒在《未来的冲击》一书中说：“明日的学校不仅要教各种资料，而且要教掌握资料的方法。学生必须学会怎样屏弃旧思想和如何在什么时候去求得新思想。简言之，他们必须学会怎样去学习”。“新的教育必须教会人怎样对信息进行分类和再分类，怎样判断它的真实性，怎样改变其类别，如何从具体到抽象，再从抽象到具体，如何从新的角度看问题——如何去教育自己。明日的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会怎样学习的人”。学习如何学习是通向所有具体内容学习的桥梁。若学会了如何学习，那就可以在任何事物上运用这个原则。

教师是关键的资源

第8篇：劳动教育与智育的关系范文

关键词：教育 教育经济功能 人的价值 人力资源

一、教育经济功能与人的价值

教育是培养人的一种社会活动，人既是教育的主体又是教育的对象，无论是教育的政治功能、经济功能还是文化功能，都以人的发展及价值实现为前提。同时，教育在人的价值实现过程中也体现着自身的价值，这一现象在教育的经济功能中更为突出。

1.教育经济功能。教育经济功能是指教育对一国经济增长和经济发展所起的促进作用，它包括教育的直接经济功能和间接经济功能。教育的直接经济功能指的是教育系统自身对经济增长和经济发展所起的作用，如教育系统创造的科学技术对国民经济的促进作用。教育的间接经济功能指的是教育系统之外的其它社会系统，由于教育的原因所导致对经济增长和经济发展的促进作用，如社会生产部门由于教育的作用而使劳动者素质提高，从而促进劳动生产率的提高。

教育的经济功能主要体现在完成劳动力的社会“再加工”功能、知识“再生产”功能以及更新知识与社会生产技术的功能，这三项功能都离不开一个必要的中介——人。舒尔茨也曾说过：“学校教育和知识进步都不是自然资源，而主要是靠人力形成的。”因此，教育的经济功能的实现必然是通过人对社会的作用来实现，而人力的形成则是以人的价值的实现来体现的。

2.人的价值。马克思关于价值的看法是：价值是指客体满足主体的需要，是主体与客体之间的一种特定关系，是关系范畴，而不是实体性范畴。因此，价值既不是客体的存在或主体本身，而是存在于主体与客体之间的相互作用之中，只有在主体与客体的相互作用中才能显示出来。根据马克思对“价值”的概括，可进一步引申出人的价值也就是价值主体与价值客体的关系。“在人的价值问题上，一直存在着目的与工具的争论。从存在主义者来说，人是作为目的而存在的，人就是要成为人；从实用主义的工具价值论来说，人应当是工具，应当在为社会服务中体现出人的价值。”也有学者认为，人的价值具有目的和工具二重属性，使人既是价值主体又是价值客体，所以人的价值就包括两个方面：人的个人价值和人的社会价值。两者既互为前提又相互促进、相互转化。人通过实践满足社会物质需要和精神需要，这是人的社会价值的体现，同时，社会也满足个人对物质生活和精神生活的需要。个人不断为社会、为他人作贡献的过程，也就是个人价值不断地充实、丰富和实现的过程。

人的价值在于创造价值，创造价值的实现有赖于人的知识、技能等。在人的知识、技能、能力的形成过程中，教育起着关键的作用。人只有具备了一定的知识、技能，成为人力资源时才能成为创造价值的主体，而在社会中人的价值的外在体现就表现为人力资源。因此，教育的经济功能正是教育通过促进人力资源的生成而体现出来的。

二、人力资源的涵义

人力资源的概念最先由彼得·德鲁克在其1954年出版的《管理实践》一书中提出，“从广义上讲，人力资源是指智力正常的人；从狭义上讲，人力资源是指在劳动中为创造某种价值和组织绩效丽运用的体力和智力的总和。也就是说，人力资源是指能推动经济和社会发展的、具有劳动能力和一定智力的从事劳动和未来从事劳动的人口的总和”。从内容上看，大力资源包括四个方面：劳动者的体质、智力、知识和技能，体现的是一个社会人的智力和体力的总和，因此可以从质和量两方面定义。从量的角度看，人力资源是一种人口资源，指一个国家或地区的人口总和或一个国家劳动力的总和；从质的角度看，人方资源是指人才资源，指一个国家和地区具有较强的管理能力、研究开发能力、创新能力和专门技术能力的人们的总称。

三、教育对人的价值——人力资源生成的影响

人的价值外在表现为人力资源。马克思曾说过：“要改变一般的人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的人力资源，就要有一定的教育和训练。”在新经济时代，体力劳动越来越被自动化所代替，科学技术的生产、传播和使用需要更多的脑力劳动。舒尔茨在一份研究报告中曾指出：不同文化程度的人，其劳动能力比是：大学：中学：小学=25:7:1。说明劳动者文化素质越高，劳动生产能力越大，其价值就体现得越充分。由此可见，教育能够促成人力资源的生成。

1.教育是人力资源形成的首要条件

所谓的人力资源的质量，是最能体现人的体力和脑力的生理因素和科学文化素质，是人所具有的体质、智能、知识、技能等方面的综合。其中，智能、知识、技能等科学素养是人力资源发挥创造性和主观能动性的根本源泉，而科学文化素质的提高更多地依赖于教育。没有教育，人就不可能拥有更多的知识、技能，其智能不可能得到很好的发展。如果人没有接受过良好的教育，或者说高质量的教育，那么他就不可能具备丰富的知识、多样的技能，那么他就不能很好地为社会服务；如果他不能为社会提供有质量的服务，那么他的价值就无法体现。如果个体的价值不能体现出来；为社会所认可，那么这样的人最多只能说是具有一般的劳动能力，而不是我们所说的人力资源的质量体现。

因此，我们说教育是个体的价值形成的关键，是其外在——人力资源形成的首要条件。

2.教育具有使人力资源社会化的功能

人力资源的社会化也就是人的社会化，而教育是促进人的社会化的重要手段。法国著名的教育社会学家涂尔干曾经给教育下过这样的定义：“教育是成年一代向尚未为社会生活做好准备的那二代施加的某种影响。教育的目的是要唤起或发展儿童身体、理想和道德方面的某种状态，这些状态是整个政治社会和儿童将必定要生活于其中的特定环境所要求他们的。”涂尔干认为，“从上述定义可以推断出，教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。”教育的这一功能主要是通过家庭教育、学校教育和社会教育这三个途径实现的。

家庭教育是人力资源实现社会化的奠基教育。家庭是儿童生命的摇篮，是人出生后接受教育的第一个场所。家庭教育一般是指家庭中的父母及其成年人对未成年孩子进行教育的过程，这种教育是在有意和无意、计划和无计划、自觉和不自觉之中进行的。教育的重点是以品德教育为主，培养孩子良好的道德品质和养成良好的行为习惯，社会孩子如何学“做人”。从生理素质的发展到最初语言以及最初的生活本领的获得，家庭教育对大的成长起着潜移默化的作用，在家庭里面，人初次向社会生活迈进，实现了人的社会化的第一步。

学校教育是人力资源实现社会化的系统教育。学校教育是社会和教育者根据一定的社会要求，对受教育者进行的一种有目的、有步骤的身心影响过程，从而将受教育者培养成社会需要的人。学校教育是个人一生中所受教育最重要的组成部分，个人在学校里接受计划性的指导，系统地学习文化知识、社会规范、道德准则和价值观念。学校教育从某种意义上讲，决定着个人社会化的水平和性质，是个体社会化的重要基地。

社会教育是人力资源实现社会化的外延教育。广义的社会教育，是指一切社会知识、技能、智力、身体健康以及形成或改变人的思想意识的活动。狭义的社会教育，是指学校教育和家庭教育以外的一切社会文化机构、社会团体组织和其他形式的社会主体对其成员所进行的教育。它是家庭教育和学校教育的延伸和补充。社会作为一种信息源作用于人的发展，人需要在社会中与人接触交往及通过自学途径完成自身的社会化。

所以，人的社会化的过程也是人自身的社会属性的形成过程，在这一过程中，个体的知识、技能、智能都随之发展，这样人力资源也随之具有社会化的功能。人力资源也只有社会化才能使其作用突显出来，为社会做出贡献，体现人的社会价值。

3.教育能够使人的潜在能力转变为现实的能力，促成人力资源的体现

第9篇：劳动教育与智育的关系范文

马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人,他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器,开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明,马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义,成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。

一、关于教育的本质与作用

(一)关于教育的本质

马克思主义认为,社会存在决定人们的意识,物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理,马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面,论证了教育作为一种复杂的社会现象,是随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展的,是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约,不同的历史时代和不同的社会制度,决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法,并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育,一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时,教育也就具有了阶级性,代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具,利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实,揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中,论述了产业革命对教育的影响,揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质,尖锐指出,英国工人阶级所受的教育极其可怜,统治阶级控制了一切知识的来源,他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见,根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此,马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗?人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]

以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质,因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质,为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。

(二)关于教育的作用

按照马克思主义历史唯物论的基本观点,社会存在决定社会意识,经济基础决定上层建筑,但是,社会意识和上层建筑又具有反作用,教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。

11教育在社会发展中的作用

在阶级社会里,教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具,通过教育来灌输本阶级的思想,培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出,资产阶级为了巩固自己的统治地位,不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育,对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育,也是为了自身的利益,只是把人训练成会说话的工具,以便工人们创造更大的利润,这种教育充其量只能叫训练、异化,它违背了教育的宗旨———人的全面发展,导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起,强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用,强调教育对工人阶级的彻底解放和建设的重要意义,指出:“最先进的工人完全了解,他们阶级的未来,从而也是人类的未来,完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见,教育在阶级斗争中具有重要的作用。

教育的社会作用还表现在生产领域,也就是说,教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为,社会的发展归根到底是由生产力所决定的,而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富,但它通过培养具有一定知识技能的劳动力,通过提高劳动者的劳动能力,从而促进劳动生产率的提高,推动社会生产的发展,因而,教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代,劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高,劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要,因而,教育的再生产特性更加突出,教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里,马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理,以及教育在国民经济中的地位和作用。

21教育在人的发展中的作用

在马克思主义产生以前,哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用,片面强调人的生物属性即自然属性,忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素,人是环境的产物,否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论,认为教育不仅可以改变一个人,而且可以改变整个社会,夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷,科学地阐明了二者之间的关系,使教育学从此建立在科学的基础之上。

马克思主义认为,人不仅是一个生物的人,而且是一个社会的人。人的本质,在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中,并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出,人作为有生命的自然存在,具有一定的遗传因素,遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的,但是,遗传并不是人的发展的决定性因素。

同样,马克思主义一方面肯定环境对人的影响,另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的,人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会,并且改变着人自身。在马克思主义看来,教育是人的发展中的决定性因素。这是因为,人是一切社会关系的总和,是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的,教育作为一种社会现象,反映了一定社会的需要,体现了社会关系的要求,社会关系通过教育而制约人的发展,从这个意义上讲,教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论,由于不能正确理解和反映教育与社会的关系,因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。二、关于人的全面发展

实现“人的全面而自由的发展”,是马克思主义教育思想的主题,也是马克思主义教育思想的精髓和核心,是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器,从社会发展与人的发展相互关系的角度出发,详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件,首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时,首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展,揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出,人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离,造成了物质劳动和精神劳动的分离,城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展,社会分工越来越细,人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点,在于它产生了特长和专业,同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序,工人的劳动被局限在一定的范围,从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能,人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展,工人成了机器的附属品,成为局部机器的一部分,这种机械劳动损害了工人的神经,严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此,这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展,使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此,马克思主义认为,在资本主义社会里,人是受分工支配的,分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中,马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化,揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑,提出人要从一切人对物的依赖中解放出来,真正实现全面而自由的发展。

针对资本主义社会所造成的人的畸形发展,马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来,人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展,使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的,它必须具备一定的条件。

马克思、恩格斯认为,只有废除私有制,才能实现人的全面发展。社会消灭了私有制,消灭了阶级,城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在,劳动已不再是奴役人的手段,而成为一种生活乐趣,从而为人的全面发展提供了可能。所以,恩格斯说,无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7]。

马克思、恩格斯进一步指出,人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达,物质财富极为丰富,人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为,现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革,使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门,工人全面流动,劳动频繁变换,这就要求工人熟悉生产的各个部门,掌握科学技术知识,成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求,而且使之成为可能,这是因为它极大地提高了劳动生产率,缩短了工人的劳动时间,改善了劳动条件,创造了丰富的物质财富,从而为人的全面发展提供了有利条件。但是,如果不废除私有制,尽管生产力高度发达,人的全面发展也不可能实现。

马克思、恩格斯还说,个人的发展是在集体中实现的,“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段”[8]。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展,而要受到各种因素的制约,要吸收前人的成果,要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群,个人就不可能有真正的自由,因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用,认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展,培养人的各种能力,促使个人得到全面的发展。

人的全面发展离不开教育,更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人,针对资本主义社会的教育,马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容,认为通过这几方面的教育,人的体力和智力就可以得到和谐发展,成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。

三、关于教育与生产劳动相结合

教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一,被视为培养全面发展的人的唯一途径。