地理教学设计全文(5篇)
第1篇：地理教学设计范文
关键词建构主义学习论地理教学设计诊断
一、建构——诊断工具的确定
建构主义学习理论最早由瑞士心理学家让？皮亚杰提出，他认为每个人都是从自己的经验基础出发建构知识体系，学习不是被动地接受，而是积极主动的生成。m学习是在主体同外界的不断交互过程中实现的，这包括了生生互动、师生互动等互动形式。同时，教师要根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境,真实的学习情境和协作学习环境。［2］离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的，学生是学习过程中的主体，教师在教学中应激发学生学习兴趣，促进学生主动参与。归纳以上观点可知，地理学习的建构性、互动性、情景性、主体性应是建构主义学习论的基本要求，也是地理教学设计诊断的出发点。地理教学设计的理论性、系统性、指向性决定了教学设计诊断的以上特性。在理论性上，以建构主义为诊断视角，审视地理教学设计的现状；在系统性上，不局限于某一要素的诊断，而强调教学设计的整体诊断；在指向性上，注重对教学设计的宏观分析，提出改进策略。要注意地理教学设计与地理课堂教学的区别，地理教学设计只能对教学流程、方法、问题、对策、情景等进行理论预设，而不能实际替代。因此，在诊断工具的构建过程中应把诊断指标集中在前期分析、问题设计、案例创设、方法选择、过程调控等几个方面。在使用诊断工具时，应遵循以下流程：选定诊断样本一确定诊断内容一对照诊断指标一指出诊断结果。也应注意诊断样本的随机性、诊断内容的概括性、诊断结果的客观性等问题。
二、策略——教学设计的改进
找出当前地理教学设计存在的问题，矫正当前地理教学设计存在的偏差，使其符合建构主义的基本要求，进而改善地理课堂教学，是研究的最终归宿。通过诊断可以发现，由于对建构主义内涵认识不清、实践不足，造成高中地理教学设计存在教学分析欠缺、微观预设不足、课堂评价缺乏、学生参与不足等问题。因此，可以在建构的起点、实效、动力和主体四个方面深人挖掘，提出对策，改进地理教学设计。
1．教学分析，把握建构的起点
通过诊断发现，地理教学设计忽略学情和重难点的分析，现有的分析也较为浅层化、凌乱化。学情和重难点是知识建构的起点和难点，在教学中至关重要。因此在进行学情分析时可从知识、经验、态度、兴趣等方面开展。在知识上可对学生现有知识、原有知识、相关知识进行分析。在经验上可对学生生活经验、地理热点等进行分析。在兴趣和态度上则要顾及性别、年级、内容等造成的不同影响。分析教学重难点要注重分析教师的“教”和学生的“学”都存在困难的内容。［＜］例如，在上述案例中，学生已经拥有丰富的关于城市服务功能的生活经验，在知识上了已经学习了不城市的空间结构，因此，在教学中可开发生活案例，从空间结构出发设计城市服务功能的教学。
2．微观预设，提升建构的实效
通过诊断可以发现，在探究活动中，教师只呈现探究主题，缺乏对任务分工、成员参与、组织引导的预设。在师生问答中，只呈现教师的“问”，而忽略学生的“答”。教学过程是学生对知识、方法和能力建构的过程，宏观的教学设计固然能为课堂教学预留空间，但是否也会降低课堂建构的实效？因此，在教学设计中可以对重难点问题、关键问题深人预设，对于基础性问题、简单性问题则留出空白。例如，在讨论“上海”为何会成为“上海”时，教师可预设讨论形式为分组讨论。讨论时间为4分钟，候答1分钟。讨论过程为生生互动、师生互动、教师引导参与讨论。学生可能注重回答人文方面的原因，且逻辑不明，教师在解答时应注意补充总结、理清思路。
3．注重评价，激发建构的动力
通过诊断可以发现，在小组合作、问题回答、学生总结等环节都缺少对学生的评价。倡导在地理课堂教学评价中“发现学生的闪光点”“培养学生的自信心”“激发学生的求知欲”是教学设计的应有之意，也是建构主义的基本要求。在小组合作中应注重对学生合作过程、合作结果、合作态度等评价进行预设；在问题回答上应注重对学生的基本观点、逻辑思维、批判质疑等评价进行预设；在学生总结上应注重对学生陈述内容、表达能力等评价进行预设。例如，在学生总结“城市等级越高，服务范围越大”这一结论时，在陈述内容上可评价学生归纳内容的正确性，也要指出运用表述专业术语表达总结内容。在表达能力上表扬学生吐字清晰、表述准确等优点，但也应指出应加强表达的简洁性、逻辑性。
4．学生参与，重视建构的主体
通过诊断可以发现，地理教学设计重“教的过程”而轻视“学的过程”，学生的主体性、参与性设计尤为不足。因此，应重视预设地理教学目标的层次性、多样性、操作性，改变学困生“吃不了”、学优生“吃不饱”的现状。地理教学情境的创设需进一步挖掘，提高真实性程度。同时，地理教学活动的设计应更多地考虑学生的参与，为学生预留更多活动时间。例如，可对教学目标进行如下设计：①说出我国城市等级划分的依据，结合具体的案例区分中美两国城市等级划分的差异。②依据相关人口统计资料，预测未来常州市的城市等级。以上两条目标可针对不同学生，对于学困生、学中生只需达到第一条标准即可，对于学优生则可引导其深人探究，满足其学习需要。目前，建构主义视角下的地理教学设计已经能够做到互动多元、情境丰富，但对于知识建构、凸显主体则稍显不足。因此，广大地理教育工作者应加快探寻建构主义同地理教学设计的融合途径。如何预设建构的起点、把握建构的过程、强化建构的结果都需进一步探讨。同时，也应不断提升互动的品质，创设良好的学习情境，使建构主义学习论在地理教学设计中真正落地生根。
参考文献：
［1］顾琳．建构主义热的冷思考［J］．当代教育科学，2007（1）：7－10．
［2］建构主义学习理论在中学地理教学中的应用探讨［J］．西南师范大学学报（自然科学版），2009（03）：219－221．
第2篇：地理教学设计范文
关键词：翻转课堂高中地理教学
1引言
地理是是一门探究性较强的学科，学生需要积极参与到知识的探索之中，而传统的地理课堂以教为中心，教师在课堂上仍多采用传统的授课方式，忽略了从学生的学出发，学生学习的主动性未被充分调动，参与程度少，课堂的教学效果较差。
2翻转课堂的内涵及研究意义
2.1翻转课堂的内涵
翻转课堂的内涵主要体现在教学方式及教学主体的翻转。首先，翻转课堂基于信息技术手段，颠倒了课上讲授新知识，课下完成作业的传统教学模式模式。翻转课堂模式下，学生课下通过观看教学视频及学习资料进行自主学习，而课上进行巩固提升、交流探讨，知识的传授借助网络、微视频等资源在家完成，而知识的内化在课上通过教师的帮助和同学间的合作完成，学生的学习主动性得到极大提高。其次，学生在课堂进行合作研究性学习，协作提升，学生真正成为学习的主体，而教师是学生学习引导者，能很好体现新课改以学生为主体，全面发展的理念。
2.2研究意义
2.2.1促进课改的进一步发展
随着课改的实施，大部分教师的教育理念发生了变化，也愿意将新的教学方法及手段应用于教学，但实施效果较差，教师仍是课堂活动的控制者，学生大部分情况夏被动接受知识，学习方式未得到改变，学生的主体地位也未得到体现。翻转课堂能在一定程度上破解传统地理教学中的一些难题，促进地理新课改的深化。
2.2.2促进师生角色的转变
师生角色的转变是新课改的主要要求之一，在翻转课堂，教学主体得以“翻转”，改变了传统教学中教师占主体的局面，在翻转课堂里是教师是帮助者也是学生的学习同伴，学生的主体作用得以实现，进而实现了自主性、探究性、个性化的地理学习，课堂真正成为生生交流与合作，师生共同探索的场所。翻转课堂教学模式的实施有助于促进教学中师生角色和关系的转变。
3地理教学中翻转课堂教学模式的应用
翻转课堂教学模式下，教学环节包括课前知识获取和课堂知识内化两个部分。
3.1课前知识获取环节的设计
3.1.1创建学习资源，录制微课
在课前的自主学习阶段，学生的学习需要在教师设计的学习资源的引导下进行。学习资源的制定是教师在分析教学内容、确定教学目标的基础上研究制定出来的，一般包括学习目标，教学重难点，导学过程，资源连接，课后作业等。作为翻转课堂教学的重要学习资源，微课将主题突出、内容具体的教学内容以微视频的形式呈现给学生，方便学生利用空余时间随时随地学习，有利于提高学生学习的自主性及反馈的即时性。微视频的录制是翻转课堂教学模式下的教学设计很重要的一个环节，微视频是借助ppt、flash等技术手段，通过形象的动画或操作演示并配有教师讲解录音录制成的小视频。微课内容的选择就要注意一定要讲课标要求的重点、学生理解的难点、学生平时练习时的疑点和易错点，学生自己一看就懂的可以简单带过或不讲。一些知识对学生来说有一定难度，传统课堂中，有的学生很难通过教师一两遍的讲解透彻理解一些难点、重点知识，而微课解决了学生们有时想反复学习某一知识点直至理解透彻的需求。
3.1.2课下自主学习
学生进行自主学习的主要是通过电脑或移动设备等电子产品完成，这对学生的自觉性有较高要求，学生要有良好的学习习惯去完成学习任务，而不是被电子产品的其他无关功能而束缚，学生通过观看教学视频完成导学案，以导学案的完成效果进行评价，从而促进学生自主学习的完成。
3.1.3学习成效前测
应用现代信息技术，教师可追踪学生的学习情况。学生观看完教学视频后，独立完成导学案上布置的相关作业，及时将答案和不能独立解决的问题上传给教师，教师通过对学生作业的批改，了解学生整体的学习情况及遇到的疑难点，及时整理教学资源、典型错误及疑难点，为第二天的课堂设计做好充足准备。
3.2课堂知识内化环节的设计
3.2.1组织课堂活动
翻转课堂模式下，知识的内化放在课堂中，是课堂活动环节的主要任务，教师在这一环节中的地位得到翻转，不再是课堂的主体，而是课堂的组织、引导者。教师要根据学生的反馈及教学经验确定重难点，以小组活动为载体，学生协作探讨重难点问题，教师关注学生，确保每个学生都切实参与。教师在巡视过程中根据具体情况介入小组的探讨活动中去，对相关的知识点进行强调，也可对发言做补充，并及时鼓励学生的良好表现。小组活动，首先是小组内解决问题，每个小组成员都可能是小老师，为同学解决疑惑，同时也可请同学帮助自己解决不能解决的问题。如果遇到整个小组都无法理解的问题，小组成员可针对此问题开展集体讨论与探索，共同努力解决问题，如果不能解决，可以寻求其他小组的帮助，通过小组互助的方式解决问题。对问题进行思考与深入讨论，不仅培养了学生的思维能力与解决问题的能力，还锻炼了语言表达能力与沟通能力，有利于促进学生全面发展
3.2.2思维拓展
在学生探究讨论的基础上，教师深入了解到学生的疑惑，在此基础上，教师根据自己的教学经验及学生的反馈，结合以往学生常出现的错误之处，在课堂上讲解，并拓展相关知识点，真正做到师生互动。接下来，教师根据学情，设置一些符合学生水平的探究问题，拓展学生的知识面，培养学生的发散性思维能力。
3.2.3课后反思与检测
教学反思能促进一个教师快速成长，学习反思更能为学生的学习带来事半功倍的效果。教师可请学生代表在黑板上画出本节课的知识结构图，其余学生自己在作业本上完成，完成后同学们可补充黑板上结构图不完整的地方，在此环节中，教师再次帮助学生梳理知识。通过课后的检测，学生能及时了解到自己的不足之处，找到自身需要改进的地方及努力的方向。在课后根据自身情况，再次有针对性地观看教学微视频，力争弄懂存在疑惑的知识点，能够更全面面地掌握新知识。
4结语
随着信息技术的飞速发展及地理教学改革的持续推进，翻转课堂在不久的将来将会大面积展开。首先，教师要更新自己的理念，有意识地将翻转课堂的教学理念融入到课堂中，并落实到实际教学中；其次，教师要提高自身综合素质，善于利用信息技术手段辅助教学；最后，教师还要善于培养学生发现问题及解决问题的能力，对教学活动进行反思和总结，促进学生全面发展。
参考文献：
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[2]张伟.“翻转课堂”模式下高中地理教学的实践与思考[J].中学地理教学参考，2018(10):13-15.
[3]方慧霞.翻转课堂教学模式下的高中地理教学设计研究[D].陕西师范大学，2014.
[4]张俊杰.基于“翻转课堂”教学模式的高中地理教学应用研究[D].广州大学，2018.
[5]吴丽双，王健.高中地理翻转课堂教学实践研究[J].中学地理教学参考，2017(10):43-44.
第3篇：地理教学设计范文
关键词：核心素养；高中地理；教学设计
我国幅员辽阔，地理资源丰富，在社会与经济迅猛发展的社会主义新时代，新的人才标准更加关注人才所具有的地理素养。而高中教育阶段是培养学生地理核心素养的关键时期，只有确保学生具有较高的地理品质与能力，才能为其更好地利用地理知识提供条件。高中地理核心素养的主要内容涵盖有地理实践力、综合思维、区域认知、人地协调观四个方面，分别从学生发展所必须提升的价值判断能力、思维能力、认知水平和行动能力等方面给地理教育指明了发展方向。那么，在高中地理教学中应该如何落实学科的核心素养，是广大一线教师需要研究的关键问题。
1恰当设计实践活动，推动学生地理实践力的增强
地理实践力指的是人们在模拟实验、社会调查、户外考察等地理活动中应具备的一种行动品质与能力。只有确保高中生具备较高的地理实践力，才能使得他们能恰当借助地理工具高质量完成实践目标，并产生浓厚的地理探究兴趣，最终通过地理眼光欣赏与认识地理环境。因此，在高中地理教学中，教师在重视教材理论知识讲解的同时，还应积极为学生设计恰当的实践活动，使得他们都能在完成实践任务的过程中推动自身地理实践能力的提高。乡土资源是开展地理实践力活动的重要素材来源，教师可带领学生开展“调查某区域环境变迁”的实践活动。为学生布置些较为开放的任务，引导学生采用线上和线下相结合的方式，运用传统调查方法并结合现代技术等软件调查近十年该区域的景观变化，教师将学生搜集到的信息进行深加工，并和学生一起探究其变化原因。在这过程中，学生的地理实践力得到有效加强，同时也对乡土资源的了解变得深刻，提升乡土情怀。
2合理设计对比环节，促使学生区域认知力的提高
区位认知是指学习地理学科的一种基本认知方法，是人们应该具备的预测、解释、分析人地关系系统问题与特点的能力与方法。地理知识在研究理论方面具有较高的共性，但是在现实中他们却都具有自身的一些个性特点。同一纬度上的事物，在东西区域中就有很多的区别，在南北区域方面也有明显的差异性。针对这一情况，要想有效培养学生的地理区域认知能力，就需要教师在实际教学中恰当地把对比教学法应用其中，使得学生在对各个区域的实际情况进行对比的过程中，逐渐强化自身的区域认知水平。比如，在学习人教版高中地理教材必修一中与《大规模的海水运动》有关内容的时候，教师在教学中就可提问学生“南北半球副热带海区的洋流方向为什么相反？”“副极地海区为什么北半球存在环流系统，而南半球不存在这种系统呢？”“同一海区的西部与东部为什么有的为暖流，有的为寒流？”学生要想正确回答这些问题，就需要对这些区域先做全面的认知，接着才能一一将其异同进行对比，从而逐渐发现一些个性化的影响因素，如地势、地形、风带与气压带等。在此基础上，学生就可针对具体区域中不同方向的洋流分布特点进行对比，从而精准掌握各个区域中所具有的洋流分布情况。最终，学生们可得出气压带相同的海区，由于南北半球不同的风向导致洋流也有不同的方向；海域相同的西部与东部，由于洋流不同的来源，导致他们的性质也不同，从高纬度来的洋流为寒流，而从低纬度来的洋流为暖流等结论。教学实践表明，学生在对比教学中，可逐渐提高区域认知能力。
3科学设计合作学习，促进学生综合思维力的优化
综合思维属于学习地理学科的一种思维方法，指的是人们拥有的动态、系统、全面地了解地理现象与事物的思维能力与思维品质。地理核心素养的培养过程具有动态性特征，这就需要教师引导学生从多个角度与层面分析及解决问题。特别是在解决一些复杂性较强的地理问题的时候，需要学生具有很强的综合思维能力，才能找出解决问题的线索与思路，从而深入而透彻地分析地理问题，最终获得有效解决问题的方法。比如，在学习人教版高中地理教材必修一中与《全球气候变化》相关内容的时候，教师就可指导学生深入思考温室效应产生的主要原因、过程与有效防治方法等。在实际教学中，学生通过在小组合作中进行相互交流、讨论，就可总结出导致温室效应形成的关键因素为二氧化碳的过量排放。在此基础上，高中地理教师应指导学生进一步分析温室效应可能会对地球环境产生哪些影响，使得学生在深入探究中，逐渐形成环保意识，同时还可提高自身用教材理论知识解决生活实际问题的水平，最终切实优化高中生的地理综合思维能力。再比如，在学习人教版高中地理教材中与《荒漠化的防治———以我国西北地区为例》相关内容的时候，教师在引导学生分析荒漠化防治措施的时候，还应及时把森林资源的过度砍伐及水土流失等问题综合在一起进行阐述，激励学生从多个层面与角度分析区域经济在发展过程中对地理资源产生的消极影响。只有这样，学生在思考地理问题的时候，思维才能更为缜密，考虑才能更为周全，以便推动他们策划出操作性更强的荒漠化防治策略。
4巧妙设计生活情境，推动学生人地协调观的增强
人地协调观，指的是人与环境之间共生、和谐的关系，崇尚一种融洽、平等的相处观念，是构建和谐社会的指导思想，也是推动生态文明建设的先进理念。一直以来，我国传统经济的发展都是以生态环境的牺牲为代价的，虽然在自然改造与经济建设中已经取得了很高的成就，但是社会经济发展中凸显出的生态失衡及环境污染问题十分严重。假如在未来的发展中，仍旧用牺牲生态环境为条件来换取发展的话，那么地球资源将面临很大的枯竭危险。针对这一情况，要想实现后代长久发展及环境质量优化的目标，就需要人们都具有较高的环保意识，努力做到与地理环境的协调发展。这就需要高中地理教师在实际教学中，加强对学生环保及生态意识的培养，借助生活事件与现象的恰当引入，创设生动的生活情境，使得他们能明确人类和地理环境间的对应关系，掌握地理环境质量对人类的巨大影响，从而增强学生的人地协调观。比如，在学习人教版高中地理教材必修一中与《自然界的水循环》相关内容的时候，教师就可引导学生回想现实生活中人类有哪些活动影响了水循环的一些环节？这些影响属于正面的还是负面的？从这里我们可以受到什么启发？一些学生由城市绿化切入，谈到增加下渗及蒸发、涵养水源、推动水良性循环、缩减地面径流；一些学生提出清淤河道，推动水循环；一些学生说企业排放工业废水造成水污染；一些学生说乱砍滥伐导致山泉干枯……在此基础上，教师应引导学生进一步思考实现人地协调发展的有效措施，使得学生可进一步思考降低甚至消除人类对水循环产生负面影响的方法，从而使得学生在分析与探究生活化问题的过程中逐渐增强自身的人地协调观。
5结语
笔者从一线地理教学实际出发，明确地理核心素养的内容，找寻和总结地理学科育人价值的落脚点，并将其恰当地渗透到日常教学中，最终帮助学生形成较高的地理能力与品质。
参考文献
[1]林福森.核心素养教学理念下优化高中地理教学模式的几点思考[J].考试周刊,2018(31):134，151.
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第4篇：地理教学设计范文
关键词：高中地理;教学设计;心理学;教育学理论
心理学中的建构主义认为，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义建构”方式获得的。为了“意义建构”得更有效，教师应尽可能创造条件组织和协作学习，如通过开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使学生朝有利于“意义建构”的方向发展。引导方法很多，主要包括：提出适当的问题从而引起学生的思考和讨论；在讨论中想方设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解。教师可以运用多媒体教学、影视录像或其他现代化教学技术为学生创设一定的情境，在实际情境下进行学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验同化当前学习到的新知识，从而为新知识学习做好铺垫。因此，教学设计从导入情景设计到教学目标设计都要体现心理学中的“意义建构”所说创设情境，利用已有经验同化新的知识。
一、导入情境的创设：根据选择的材料，进行分析、归纳
整个教学过程可围绕“观察和发现身边的地理”的主题展开，教师先让学生提供一些报纸杂志，例如：海峡都市报、福建晚报、地理中国等。在课堂导入环节上安排学生用一定时间，从材料中提炼“学生认为与地理相关的信息和内容”，然后以小组讨论方式提出地理信息及能解释的相关地理专业知识。通过调查表明，大多数学生首先对与自然现象、自然灾害等有关的信息较为敏感。例如：一些同学会关注天气预报，龙卷风、冰雹等特殊天气，道路交通信息，地震、海啸、火山喷发等自然灾害。因此，教师可以在讨论进程中按照高中教材自然地理、人文地理的思路，将关键词归纳为随堂板书，这样在讨论结束后，通过板书的总结，很清晰地凸显高中地理学框架，体现出地理学自然、人文兼容的特点。在《冷热不均引起大气运动》这节课的教学设计导入环节中，我选取《三国演义》中的一个故事片段视频，创设问题情境引入新课：在《三国演义》中有诸葛亮把司马懿困在“葫芦峪”中用火攻打，眼看火烧到紧要关头时，突然天降下大雨，结果救了司马懿的命。诸葛亮感叹道：“谋事在人，成事在天。”那么请问为什么天会在这紧要关头下起雨来呢？然后分四组讨论，五分钟后选代表阐述本组的讨论结果。很多学生已经熟悉这个故事也就是“意义建构”理论中的原有认知结构的经验，然后借助教师引导如何同化新知识：冷热不均如何引起大气运动，又如何引起大气降水。在这种“发现—探索—讨论—分析”的教学过程中，学生逐渐完成重新认识地理学的过程，为日后地理综合性问题探究打下坚实的基础。
二、教学目标设计
教学目标设计要“为学习而设计教学”，也就是说教学目标要有可测性，因此教学目标的设计时要注意用词。设计地理知识性目标时，对于“了解水平”来说，可使用叙述、描述、描绘、列举、复述等；对于“理解水平”来说，可以使用阐述、说出、说明、概括、概述、解释、对比、判断等；对于“应用水平”而言，可使用分析、运用、设计、评价、写出、撰写、迁移、应用等；对于“感受水平”来说，可以使用讨论、交流、参与、参加、体验等；对于“领悟（内化、升华）水平”来说，可以使用树立、确立、养成、形成、建立、保持、具有等。《冷热不均引起大气运动》教学目标可以这样设计：在了解水平阶段，学生只要能够描述出大气的受热过程；在理解水平阶段，学生能够说明热力环流的形成过程及形成后等压线发生的变化；学生能够说明大气水平运动—风（近地面、高空）的风向及大小的影响因素；学生能够掌握根据等压线的弯曲情况判断大气运动的情况。
三、新知识讲解教学设计
3.1新知识讲解教学设计一：有意义学习理论认为，要促进新知识的学习，首先要加强学生原有认知结构中的知识与新知识有关的联系，从安排学习内容这个角度来讲，应考虑学生已有知识的掌握情况，建立相关联系，达到温故从而知新的效果。根据这一学习理论，热力环流形成过程的讲解环节可以这样设计：在学生的认知结构中能同新知识建立联系的物理概念———大气压强、大气压强的垂直分布规律、大气热胀冷缩的原理，因此可以以学生为主体，利用10分钟的课堂时间让学生思考课本30页的相关知识及图2.3的三幅图，请三位同学结合板书解说a、b、c三幅图，找出学生在这一环节存在的共性问题，教师加以指导和巩固，实现学生真正掌握热力环流的形成过程目标。
第5篇：地理教学设计范文
关键词：高中地理；教学活动；逆向设计
传统的地理课堂都是以教学目标设计—教学活动设计—教学评价设计的教学顺序来展开的。教学活动设计放在教学评价之前，即把帮助、引导学生学习放在对学生是否可以完成教学目标的评价之前，使教学走向“一刀切”的境地，教师不能根据学生的个体需要来设计教学活动，教学活动仿佛只是一个彩色的大染坊，课堂失去了活动，教学目标完成的可能性也大大降低。因此，教师要改变传统的教学顺序。曾仕强教授说过：“只要合理，怎样变动都可以。”教师要突破传统教学形式的束缚，以逆向教学设计模式为依据，开展高中地理教学。这一教学模式是由威金斯提出的，其思路是先确立教学目标，然后再根据目标进行评价方式和标准的预设，最后再上升到教学活动的设计上。由于评价设计位于教学活动设计之前，所以被称为逆向教学设计模式。虽然这种教学模式与传统教学设计相比是“逆向”的，但又神奇地表现出逻辑上的“正向”特点，比传统教学方式更具有合理性。
一、逆向教学设计模式下高中地理教学目标设计
莉莱说：“赢得好猎手的美名，并非由于他的弓箭，而是由于他的目标。”可以说，无论在何种境地，人所选择的目标是最重要的，把目标作为航标，人们可以取得伟大的成就。因此，在高中地理课堂教学中，教师要将教学目标的确立放在第一步，引导学生明确学习方向，并逐一地实现学习目标，理解教材内容的重点与难点，清楚地解析所遇到的疑点，一步步地攻破。当然，这不是说所有的教学目标都值得去实行，教学目标也有优劣之分。与高中地理教材内容相割裂的教学目标会将学生引向学习的“迷林”，而与教材内容紧密联系、纹理清晰、分门别类概括知识内容、指出培养学生某种能力的教学目标，则能引导学生实现有效的学习。那么，如何使教学目标发挥积极效用呢？首先，教师可以从要学习的高中地理教材内容中找到关键词，如核心概念词，或用于修饰核心概念词的形容词、副词，或具有规定性的条件语句，或可以引导学生行动的行为动词等。其次，教师要以这些关键词为中心，或采用概念认知的方式，或采用词汇意义展开的方式，或采用师生经验分享的方式，对知识内容进行扩展，还要进行归类，确定这些问题对应的知识点。第三，教师要建立关键词与关键词的联系，将琐碎的知识内容织成一张互相关联、互相影响的大网，使学生能够具体地、系统地了解知识。最后，教师要将这些生成目标，用以明确教师的教学方向及学生的学习方向。以“城市化的过程与特点”这一章节为例，教师首先要把握关键词，即核心概念，如城市化、城市化的过程、城市化的特点，然后再确定行为动词，如说出、列举、总结。其次，教师要以这些关键词为核心，对知识内容进行扩展。例如，围绕“城市化”这一问题，扩展出“城市化的标志”“城市化的动力机制”“城市化地区的差异及成因”“城市化的意义”等问题。然后，教师再进行知识结构的梳理，确定哪种问题为教学重点、教学难点和教学疑点。再次，教师要依据学生的学习经验及教材内容的特点来进行教学分析，建立知识网，并按照概念核心—概念体系—行为动词—行为程度—学生经验的顺序进行目标框架建设，如城市化—城市化特点—解释—列举解释—没有准备经验。最后，教师再对高中地理教学目标进行设计，确立知识与技能目标、过程与方法目标，以及教学重点和教学难点。
二、逆向教学设计模式下高中地理教学评价设计
教师能否完成教学目标，学生能否达成学习目标，并不仅仅是由教学活动来决定的，更重要的是由教学评价设计来决定的。这里的“评价”并不是以“考试”形式，对学生进行学习结果检验及总结评价，而是为了促进教师的“教”与学生的“学”，对学生目标达成时的表现进行预设评价，即“证明学生是否实现学习目标的标准及方法”。其特点表现在“预设”二字上，是在教学活动之前实行的一种对目标达成标准的判断行动，教师及学生可以借此了解目标的完成情况、出现的问题等，并以此作为参照，明确设计怎样的教学活动才能使学生更好地实现教学目标。可以说，教学评价设计是一架桥梁，横跨在教学目标与教学活动之间，既证明了师生对教学目标的达成度，又为教学活动的实施提供了改进方向。所以，在高中地理教学中，教师要做好教学评价设计工作。教学评价设计是为了获得教到何种程度的证据。教师要根据不同的教学目标，结合学生的学习情况及教学情境特点来确定评价方式。所以，教学评价设计是否有效，主要看它是否能对学习目标中反映的学习结果进行评价。以“城市化的过程与特点”为例，在“过程与方法目标”这一章节中，教师希望学生通过对比城市化的不同类型，总结出城市化的本质及成因。以这一目标为依据，教师让学生阅读教材，并制定评价任务。学生能够列举城市化的类型，并通过对比总结出共同的成因和本质。关于评价形式，教师可以用选择、判断的方法，通过评价标准对学生能否完成学习目标进行验证，进而根据学生的目标达成度对教学活动进行设计和改进。
三、逆向教学设计模式下高中地理教学活动设计
第斯多惠说：“教学的艺术并不在于本领的传授，而在善于激励唤醒和鼓舞。”无论是教学目标设计，还是教学评价设计，都要为教学这门“艺术”课拿出并摆放“画架”，真正动手进行“艺术”创作的是教学活动。但教学活动又不是独立的，它受教学目标这一“调色盘”和教学评价这一“画架”的牵制，要使其指向教学目标，就需要教学评价来调整。所以，教师在逆向教学设计模式下进行高中地理教学活动设计时，还要综合教学目标和教学评价。例如，“城市化的过程与特点”这一章节，教师希望学生通过对比城市化的不同类型，总结出城市化的本质及成因。为了验证学生的目标达成度，教师以选择、判断的方法设计了教学评价，但从评价标准上看，一些学生并没有实现目标，因此，在教学活动设计的过程中，教师要针对学生不达标的部分进行教学调整。例如，有的学生混淆了知识点，将城市化的几种现象当作城市化的类型来记，如把同步城市化、过度城市化、滞后城市化、逆城市化。为此，教师可以借“他山之石，可以攻玉”，从学生提供的答案入手，进行逆向思维教学，如逆城市化主要是指城市人口向乡村居民点或小城镇回流，这种现象有悖于城市化的特点，所以就不能总结出城市化的本质和成因。当学生的答案以这样的方式被否定后，学生便会产生寻求正确答案的想法。逆向设计教学模式的主要特点是将教学评价置于教学活动之前，这种教学设计方式更加合理。教师通过对评价的设计，可以更好地验证学生的目标达成度，围绕评价的标准对教学活动进行调整，有助于教学目标的落实。
参考文献：
[1]林敏.逆向教学设计模式下高中地理“过程与方法”教学目标实施研究[D].上海:上海师范大学,2013.
[2]林敏.基于地理核心素养培育的逆向教学设计——以高中地理“正午太阳高度角”为例[J].中学地理教学参考,2017(24).
