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中学教育学全文(5篇)

前言:小编为你整理了5篇中学教育学参考范文,供你参考和借鉴。希望能帮助你在写作上获得灵感,让你的文章更加丰富有深度。

中学教育学

第1篇:中学教育学范文

一、近代中学教育研究的现状

在中国近代社会特殊的时代背景下我国出现了众多教育理论家、实践家,他们的教育教学理论对今天的教学工作提供了宝贵的教育财富,极大丰富了中学教育理论,但是受历史因素的影响,建国之后的很长一段时间我国对中学教育的研究较少,也并没有形成完整的教育教学理论,主要的研究方向可以概括为以下几方面,其一是对中学教育制度的研究。近年来关于中学教育史的研究专著较少,而已有的《中国中学教育史》是相对全面的概括中学教育发展史的书籍,书中以中学教育的近代化为主线,对民国的中学教育情况进行了论述,并对很多中学教育家的思想进行了重点解释。另外,还有学者以论文的方式阐述了近代不同时期中学教育的发展情况,比如,卢红玲以1912年到1827年的中学教育问研究对象,阐述了民国时期的中学教育改革,五四新文化运动时期的中学教育问题;常长玲从中学教育的现代化视角出发,分析了南京国民政府阶段中学教育的发展情况,并对南京国民政府阶段的中学教育法规、中学教育管理、中学科学化等问题进行了分析,阐述了南京国民政府时期中学教育法规、教育管理、中学科学化等问题。其二,人物思想的研究。对教育学家中学教育思想的研究中尤其以廖世承的中学教育思想研究最多,很多人对廖世承的教育思想进行了全面分析,并深入分析了廖世承在中学学制改革、中学学校管理以及中学培养目标等思想,诸如此类的研究对我国中学教育改革的发展提供了有益启示。

二、近代中学教育的问题

1、重视教育制度的研究,忽视了教育思想的阐释

近代中学教育研究中尤其重视对教育制度的研究分析,并从各个视角对中学教育制度进行了分析探讨,但是对于中学教育思想的论述却相对不足,缺乏系统的分析和全面的解释,比如,大多数研究者都讲研究的重点放在某一位个别学者的教育思想上,没有从整个教育系统方面去分析中学教育思想,继而导致我国的近代中学教育思想并没有形成较为系统全面的体系。

2、教育研究的问题意识缺失

对于近代中学教育思想的研究论述大都只是针对某一人物的思想开展开来,而且分析考察的内容大都较为宽泛,并没有真正发现近代中学教育研究中的问题,这就导致无法提取出值得后代借鉴的教育经验和教训,为此,近代中学教育研究应该着重关注问题的研究,提高问题意识,以吸收近代教育教学中的经验和教训。

三、深化近代中学教育研究的构想

1、重视中学教育思想的研究

教育包括了教育实际和教育理论两方面,而教育制度、教学实施以及教育者的生活属于教学实际,政府的教育制度、教育家的教学思想等属于理论,对教育实际和教育理论的研究必须同时进行,而不能过分强调前者,而忽视了后者,尤其是对很多近代教育发展具有突出贡献的教育家的思想的研究更是不可以忽视。针对过去中学教育思想研究过分重视教育制度问题,以后的研究应该更加重视中学教育思想的研究。因为在近代中学教育的发展过程中,不仅政治、经济、社会等会影响教育活动的开展,而且很多知名的教育思想家的思想、行为也会对教育教学产生深刻的影响,而且很多教育活动之所以会产生较大的影响也都是因为受到教育人教育思想的影响,也正是由于很多教育学家较为先进的教育思想和教育行动才推动了近代教育的发展。当然,对于不同的教育家来说,受他们的现实理想以及心境气质的不同,使得他们的教育理论也各有差异,为此,在研究中学教育思想的过程中,还应该注意不同的教育学家的教育思想差异的因素,通过对教育学家教育活动、教育思想的深入分析,研究潜在于很多教育事件中的思想活动,进而更全面的认识教育人物的思想,洞察历史上教育事件发生的深层次原因。

2、重视教育问题的分析

近代中国教育的发展尤其重视借鉴国外的教育教学经验,而中学教育作为教育教学系统的重要组成部分也吸取了国外的中学教育发展经验,在近代中西方思想相互碰撞的环境下,我国的教育家本着促进国内教育发展的理念,积极吸收国外教育教学中的经验,并注重结合本国的国情不断提出适合中国学校的教育教学理论,他们大都带着各自的理想和信念投身于教育改革的浪潮中,力图推动近代中国教育的发展,所以他们的理论思想中随各有不同,但是又有同样的历史使命。在对近代教育家思想进行分析时,要善于发现他们思想的差异性,并通过分析差异性理清楚近代中学教育思想体系,进而深层次的膳食中学教育思想发展的历史意义。比如,我们可以进一步关注中国教育是如何实现近代化的?中学教育思想是怎样形成的?西方的中学教育思想是如何引入中国的,之后又发生了什么变化?我国近代中学教育思想的主要内涵有哪些?等等,诸如此类的问题研究都可以帮助我们更好的分析教育家的教育理论,进而帮助我们更好的开展近代中学教育研究工作。

四、结语:

第2篇:中学教育学范文

教育是存在于所有人类社会生活中的一种普遍社会现象,教育学有意识地去创造现在人类的活动。特别是当代社会的人才,当代教育实践的成长,对教育学的深入研究提出更高、更快的要求。教育学特殊复杂的形成途径,反映了我国特色的教育理念。教育的本质问题,人类、社会、环境三者联系以及它们的相关问题,更决定了教育学对我国教育产生的深刻影响。

关键词:教育学;教育思维;教育影响

教育学是钻研教育现象和教育问题、解释教育规律的一门学科,是一门探究培养人才的科学。教育是生活于所有人类社会生活中的一种较为普及的社会现状,教育学有意识地去缔造现在人类的活动,教育学具有多样性。

一、教育学现状

新时期以来,所有教育学理论的根本源头,钻研实践的范围还是以西方自然科学研究成果为重心,以学校教学为主要手段的发展模式[1]。这类模式对发展中国家,特别是我国所起到的巨大作用所有目共睹。此时最大的问题出现在素质教育上,也就是我们通常所说的人格魅力。当前社会该怎样去实践健康稳定发展的课题,这是以后教育学研究的重中之重。另外,从思想教育问题的角度说,健康是指生理和心理的双方面完善以及良好的社会适应性[2],不健康的人不只是对自己和别人造成很大程度的伤害,更是在浪费甚至破坏人类地球上的共有资源。

二、教育学所论述的基本思想

(一)针对个体学生要采取不同的教学方法

学生是学习的主体,一切教育都是为了更好地适合学生的特点。另外,学生又是独立个体,他们之间或多或少地存在着差别,教育学的基本理念针对这一问题提出了因材施教这一方法,只有对不同学生进行深入了解,了解他们的独特个性,教学才会事半功倍。

(二)激发学生潜在的学习兴趣

传统的教育通常较为烦闷、死板,学生们提不起学习兴趣,久而久之,也就丧失了学习热情。为了激发学生的学习兴趣,教育学提出培养学生创新精神这一观点。教师们根据这一理念,争取最大限度地保护学生们的好奇心和求异思维。例如,教师们可以运用书本上的情节、语境、内容等因素,吸引学生们自主进入创新学习中。教师们在思维上多加引导,从内打开学生在课堂这个学习平台中的思维,摒弃陈腐的教授方法,使其原本的单一思维转变为多元化,教师和学生共同学习[3]。要敢于对不好的方法求同存异,通过分析判断,得到自己的答案,进一步激发学生的学习兴趣。

(三)教师要提高自身素质

随着社会的不断进步和发展,教育学不只对学生提出更高、更好的教育理念,更对教师们提出了基本要求。教师作为课堂上的主导,其一言一行都在直接影响着学生的学习效率和学习质量。换句话说,教师的自我修养直接影响了学生们的思维方式和创新思维,教师的教学状态良好,对学生们的感召力将会发挥最大效力,其积极健康、端庄稳重的形象也会直接影响课堂效率。另外,教师的语言表达是一大影响原因,语言上的简明扼要,使学生们在理解教学内容上简单明了,对事物的理解也能抓住要领、直奔主题。教师的自身素质与教育效果有着不可忽视的联系。

三、教育学对我国不同年龄段教育的影响

(一)教育学对小学年龄段教育的影响

小学生活泼好动,对各种不了解的事物都有与生俱来的极高的学习兴趣。在小学讲课的实践中,小学教育学的预测、控制、描述和解释等多种时间价值相互交织,永远都和相应思想的引领分不开。教育学对小学教育提供了多种多样的实际教学思想以及技能上的指导。例如,教育学中常提到因材施教原则,这是由于每个学生都有个体性和独特性。那么,教师可以根据实际的教学大纲、教学对象、教学材料和教学环境,随时将这些基本原则转换成详细的授课日程安排。根据学生的学习习惯、记忆规律创设生活中的日常问题,选择、设计适合不同小学生的教学方法。小学教育的主要教学内容是传达重要信息,最普遍的形式是教学目标、教学媒介和教学课程。而其中课程的设定、媒介的选取,以及教学课程的选定,基本上全部内容都是以教育学为思想基础。

(二)教育学对中学年龄段教育的影响

学生是具有主观能动性的生命个体,中学生对自己的目标已经可以大体把握,并具有相应的自制力。教育学提出多方位推进素质教育,必须以发展学生的多元智力为总体目标,把学生放在主体地位,充分满足学生的个性化学习需求,激发学生的潜在能力。现今社会条件下,培养中学生的多元能力和创造力早已不是一个普通的教育目标,而是与培养高素质人才、推动国民经济发展息息相关。实施教育学是以培养学生的多元思维为重,而培养多元思维的关键,就是要求中学生具有创新精神和创造能力,并能将自己的多元思维进行实践。在教育学对中学教育的影响下,对学生教育有了更全方位的积极期望。教育学其中一项基本原则就是树立“以生为本”的学生观,积极帮助学生实现这一目标,促进社会发展。学校在此基本原则的引导下,逐步向全体学生打开教育之门,尊重学生间的不同特点,为孩子们提供各种各样的展示平台,努力激发学生的自身优势,为每一个学生打好坚实基础。

(三)教育学对高等年龄段教育的影响

当前经济全球化,在现代信息技术奠基下,快速发展的网络教育、远程教育,使各个国家的高等教育进一步加强了沟通、交流及合作。当我们还在众说纷纭、讨论人才培养的国际标准时,教育学早已指出培养高素质的创新型人才,才是顺应经济全球化的必然目的。从大学迈进社会的过程中,社会在一定程度上可以给大学生提供机遇,这意味着社会成员受教育的权利相同。求学的人可以自由选择自己想要学习或者需要学习的内容,自主决定自己付出的多少。这样一来,既可以增强他们自主发现问题、解决问题的创造性,又可以使他们不局限于传统的教学计划、讲课方式、课程排列的限制,具有充分的灵活性。在经济全球化这一大背景下,教育学中培养高素质创新型人才这一伟大目标是顺应时展的产物,也是教学目的、教学内容、教学方法的重大改革。教育学提出的这一目标,将使大学的功能更加显著,随着知识和人才不断成为经济发展的首要动力,大学和社会的联系会愈加紧密,大学也会更加推进教育的发展。时代在进步,教育理念也需要不断改革,应该提出越来越多切实可行的教育观点,注重培养学生的学习兴趣,重视学生自主能力的提高,有效提高各个不同阶段求学人们的学习效率,旨在培养创造和发掘当前形势下,符合国家需求的高素质人才。可以说,今天我国的教育,除却继承了中国传统文化的教育,更大一部分是吸收了现代教育学的精髓,对我国的教育事业做出了重要贡献。

【参考文献】

[1]石中英,张夏青.30年教育改革的中国经验[J].北京师范大学学报:社会科学版,2008(5).

[2]路甬祥.知识经济创新体系与教育改革[J].教学与教材研究,1998(4).

第3篇:中学教育学范文

关键词:教育学理论;数字化课程;开发;启示

教育学理论并不是呆板的教条,它随着研究对象的变化而发生改变,为新的教育开发实践提供依据。传统的数字化课程开发实践通常都存在技术研发和教育理论背离的情况,只有在科学合理的教与学理论引导下对数字化课程开发,才能更好地适应教和学,从而发挥出教育传播的效果。

1数字化课程开发实践的原则与分类

数字化课程开发实践过程中所遵守的原则,主要包括:(1)共享性。具备大容量、开放式和大规模,以实现课程开发应用的网络化。(2)代表性、先进性、科学性和实用性。在选择数字化课程方面,所选素材必须种类齐全,课程资源丰富多样,满足开发需求。(3)多样性。对素材进行合理分类,将各种有效教学资源深度融合,以立体化方式呈现出来,从而实现表现手段和形式的多样性。(4)简易性。表现方法的实用性和方便性原则,能够达到自主实习和协作学习的目的,让教师和学生之间的交流和合作畅通无阻。数字化课程资源种类各式各样,涉及范围广泛,按照数字化课程开发在教育中的功能进行分类,可划分成5类:(1)数字化素材库。主要划分为5种:文本、视频、图像、动画以及音频。(2)多媒体课件库。课件库中的课件能够与远程教学管理系统进行通讯,实现系统数据的兼容。(3)试题库。具有查询、单个录入、自动属性校正、批量录入、统计分析、删除、组卷以及修改试题的功能,适用于存放各种专业课程的试题和以库中试题根据原则结合而组成的试卷。(4)案例库。适用于存放专业课程有关的典型案例,并统一制作成HTML网页。(5)数字化教案库。具有录入、修改、查询和删除的功能,适用于存放不同学科每一章节的教案。

2教育学理论对数字化课程开发实践的启示

2.1教育发展树立开发观念

数字化课程的开发属于课程资源生产,主要是从教学内容的观点出发,生产出供学生与教师使用的教与学的内容。同时教育学能够为传统教育方法、手段以及设备树立新的开发观念,此外,在信息化、知识经济以及教育变革观念的影响下,对网络教育、创新交易、综合学科教育以及个性教育提出新的要求,以促进教育教学的变革,让教育与学习打破时空限制,将继续教育、终身教育与终身学习变成可能。

2.2课程论与教学论揭示开发实践的方法

(1)泰勒原理解决课程内容遴选的问题。泰勒原理对数字化课程开发实践的启示是根据步骤遴选课程内容,即是编辑人员事先要确定数字化课程需要实现的教学目标,并收集有关的内容,设计出科学的内容组织构架,然后按照规定的顺序对内容与设计教学环节进行组合,借助泰勒原理为实现教学目标进行编排、检验,从而解决课程内容遴选的问题。因此,在开发数字化课程内容时,编辑人员、教育专家以及一线教师应进行交流,由教育专家提出专业目标与编排意见,带领编辑人员对课程内容框架与逻辑进行编制。(2)“做中学”理论解决技能和知识同步训练问题。“做中学”是杜威从“教育即是生活”、“教育即是经验的改组和改造”以及“教育即是生长”观念出发,所提出的一种教学理论。在传统的班级授课教学中,受教学条件与历史因素影响,缺少“做中学”环节。现如今,在数字化课堂环境中,数字技术、数字媒体以及数字化课程为“做中学”教学活动的有序开展创造有利条件。由此可见,开展现代化课程建设非常值得参考“做中学”理论,特别是自然科学类数字化课程的研发。“做中学”中“学”的对象除了包括操作技能外,还包括知识、素养、能力以及思维。做中所学,并不是简单的技能学习,也是通过技能操作来掌握知识和锻炼思维,从而提升判断能力。

2.3教师作用论阐明开发中的人机关系

在教师与学生构建的关系中,对于教师的作用,大部分学者认为教师是主导,学生是主体,这种主导思想填补了教师或者是学生中心论与主客二元对理论思想的空白。如果将计算机教学应用到课堂教学中,一旦受以生为中心和用户中心论的影响,就会削弱教师的作用,被教学机器、数字化课程以及教学程序取代。例如,部分学者认为可以通过自动化的教学模式,让教师在指导或者是调节学生学习过程中对各方面的功能进行编码,方便其在时间与空间上的延伸与补充,同时按照需求进行复制。教育技术开始研发的最初理念是代替教师,但是在开发数字化课程的过程中,编辑人员并不能利用信息技术与智能媒体来取代教师在教学中的作用。例如在班级智能教学系统中,教师的作用是为学生提供预习资料、练习资料、学习资料以及复习资料等外部学习资源,并将其存储到数据库中,方便随时调取。同时根据教学过程以及组织形式加以编排。即便如此,数字化课程的教学效果仍然需要教师的劳动与智慧。由此可见,在开发数字化课程实践过程中,应重视交互效果,强调用户体验,坚持以用户为中心。

3结语

综上所述,数字化课程开发作为教育信息化的关键,是实现数字化教学的前提。因此必须充分发挥教与学理论的优点,通过教育发展树立开发观念、课程论与教学论揭示开发实践的方法以及教师作用论阐明开发中的人机关系等方式,开展数字化课程建设,为传统课程发展提供新的方式与手段,以促进信息时代教育教学健康发展。

参考文献:

[1]李公文,林雪涛.教育学理论对数字化课程开发实践的启示[J].实验技术与管理,2016,v.33;No.233(2):147-150.

[2]李翠白.数字化校本课程开发策略[J].海南广播电视大学学报,2013(3):141-143.

第4篇:中学教育学范文

【关键词】课程实践教育学;本体教学内容;师生关系;三维同构

当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学”进行了转化,但它仍是一种简单化的思维表现,它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系。如学生主体说:“非指示性教学”“生本观”等;双主体说:“教师主导、学生主体说”,“导读、导学说”,“学长式教学”等;主体融合说:“师生相互主体渐变关系说”,注重教学中学生学习的“转化”,注重教学中学生学的“过程”等说法。这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注,尽管不再过分强调“教”(而)转化为立足于“学”的教育目的,但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突,仍无法解决语文课程教育实施实践的根本问题。语文课程“实践教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“实践教育学”课堂实践本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系:语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系”定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现,就不再仅仅是肉眼形式上的“教”或者“学”的“基本事实”的归纳,它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’”之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容’与师生知识、思维、思想的同构,深层建构教育主体对教育资源的理解,使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。

一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构语文课程“实践教育学”建构立足于课程本体教学内容,实现课程教育目的的,运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系。“实践教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”,转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”,这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容也是相符的。可以说,“实践教育学”是语文课程本体“教学内容”,通过课堂“实践教育”自身走向课堂教学形态的过程,是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”,进而实现本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的同构:教材使用要从静态运用走向课堂实践进程的理解运用,把教学内容通过学习实践本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来,学科素养的培育形成也置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。以“阅读实践教育学”为例,“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借,其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读实践教育学”实现整本教材的“心理学化”,要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划,要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材,阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入?文章从哪一点切入?单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序?横向又交织成什么样的点和面?如苏教版高中语文教材,以“人文专题”组织单元,它非常有益于学生人文精神的培养,但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向。针对苏教版教材特征,在尊重教材编排体系的情况下,时剑波老师结合自己的教学实践指出:“除了教学单元形成的课与课之间的‘主题链’,阅读教学还应该探索一些‘微序列’,‘这一课’与‘下一课’环环相连的系列‘链条’,这样除了让知识形成更强的关联性外,还可以破解语文课堂的同质化,即每堂课都是雷同的教学路径选择。”这是一种从整体到具体分析教材和课文特质,提供知识、把知识作为教示方法,知识转化表征为有意义的实践教育形态,进而融入文本,建构整本教材“心理学化”,实施阅读实践教育的策略。它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。请看时老师构建的小说赏析的“知识链”以及“微序列”:张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议:“选文之间的文体、语体差异大,不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起,更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“实践教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构,是根据“实践教育学”教育目的把具体材料(整本教材全体相关内容)看作融合在一起的多层次的价值层级(“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级),如此处把多篇小说的教学价值定位为核心素养培育的各个层级,而非简单的小说几要素分析的那种雷同式教学;课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值(具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素),这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点,此处小说教学把小说的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点;它们组合成链条和序列,此处把小说教学侧重点组成一个教学专题,它们形成链条和序列;这一切就成为教学开展“实践教育”的具体抓手,正如李海林教授所说“对于教学来说,需要一种称之为‘抓手’的东西,教师可以凭借它传递自己的思想,学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交流的工具,是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“实践教育学”整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值,进而选择和确定教学内容,真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来,但具体到这个课堂,教学目的一般必须假定于某一层面某一要素,因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用,它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点,也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点,它还能在教学中为构建“课程课堂目的———学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略,可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“实践教育”中来使用,这样的语文课堂世界就是鲜活的课程实践着的各要素(学科本体教学内容和教与学之间)互动融合的教学实施实践的世界。

二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构文本文篇自身存在着“字、词、句、篇、点、逻、修、文”八字宪法学科知识的静态组成逻辑,但一般来说,这种静态组合与课程“实践教育学”学生的学习学力发展经验所具有的情境性特点是相冲突的。教学一般决非学科知识静态逻辑的简单分析和运用,它要求教师依据学生已有的学习学力发展实践经验为前提,在具体的课堂情境中进行知识探究时构建课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间联结融通的实施实践的教学过程。它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科静态逻辑之间的沟通和整合,使学科知识的学习是基于“实践教育学”实践过程进行的知识探究和构建的过程。因此,语文课程“实践教育学”必须根据文篇文本体类特征来构建文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。以我们建构的“文篇文本阅读实践教育学”为例。“文篇文本阅读实践教育学”课堂在课程目标定向下确定课堂教学目的,通过对文篇文本体类特征的灵活运用,灵动处理文本整体自身逻辑组织关系,使其和课堂师生活动关系恰当融合,教师和学生是课程实施的主体和创造者,其中学生是文篇文本阅读实践的中心,学习实践是阅读课堂的核心,进而建构起文篇文本本体教学教学内容、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学,是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路,而以“五人”为切入点,按照五人的事迹,五人与他人的对比,到五人事迹的意义安排教学,这样就实现了根据文本体类特征关照文本自身逻辑构成,建构了文篇文本课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。(1)在社会背景下进行考察,把握“五人”的人生事迹。(2)体会五人与他人的对比,彰显“五人”的人格光芒。(3)体悟匹夫之有重于社稷也,突出“五人”的人生意义。把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局:把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知;把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点:五人慷慨就义细节的鉴赏,学生对五人生死意义有了深刻的感性体验;对比的鉴赏,彰显了“五人”的人格光芒,学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向:《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准,维护社会正义的品格,围绕这一重点整合课堂结构。利用文体特征组织课堂结构:从“记事、生情”的视角,从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂。再如《春江花月夜》教学,依据文本体类体式的多元特征和自身逻辑涵盖的丰富内容内涵,教师从四个视点出发,构建了四个维度的“实践教育学”课堂结构。一是以“韵脚”为序解读,《春江花月夜》逐解转韵,凡九韵,构建“转韵逐解”“诵读”式课堂结构;二是从“题目”出发解读,题目五字,环环交错,各自生趣。围绕“五字”深入文本内容,构建“点评”式课堂结构;三是从“他景衬托下的月光”解读,构建解读“衬托”写作形式赏析课堂结构;四是月光和月光之下所写之景的深入理解,构建“体悟”诗歌“情景交融”特征式课堂结构。《春江花月夜》“实践教育学”课堂分别从文本语音语言韵脚特点,内容组合特点,结构形式特点,诗歌的内容、思想、意境特点出发,构建了基于课程课堂目的实现的诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的,交融互现的,文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间是一种逻辑一致的三维同构关系。第斯多惠《德国教师培养指南》中说:“教育的最高目标就是激发主动性,培养独立性。”语文课程“实践教育学”“教学内容与师生关系”三维同构使纷繁复杂的课程本体教学内容的知识信息得以简化、统整、完善和发展;它尊重本体教学内容本身和学生主体心理的逻辑的同构融合,发展人的解决问题的能力和探究精神,激发了学习主动性,培养了独立性;它吸收了实践经验的积极因素,使课堂以多种实践学习和应用形式展现;它最要坚持的是从字里行间学习教材,抓住语言形式这个核心学习语文的价值,使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥,语言形式的学习是深层的而非表面的,是丰富的而非苍白的,是真实的而非空洞的。

参考文献:

[1]卓立子.语文课程“实践教育学”构想[J].新课程研究(上旬),2016(11):47-50.

[2]卓立子.语文课程“阅读实践教育学”构思[J].新课程研究(上旬),2017(5):40-42.

[3]时剑波.定核.理脉.构链──阅读教学的思考与实践[J].中学语文(上旬),2016(4).

[4]时剑波.构建“知识链”,形成“微序列”──以小说教学为例[J].语文学习,2016(10):47-50.

[5]张心科.以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起[J].语文建设,2016(5):66.

[6]李海林.“语文知识”:不能再回避的理论问题──兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006(5).

[7]卓立子.语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型[J].新课程研究(上旬),2007,3.

第5篇:中学教育学范文

关键词:教师教育;教育学专业;小学教育专业

《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》明确指出:“加强教师教育,深化教师教育改革,创新培养模式,增强实习实践环节,强化师德修养和教学能力训练,提高教师培养质量。”目前,我国教师培养数量和规模问题已基本解决,但随着社会结构和劳动力市场的变化,教师的供求关系和队伍建设的制度环境正发生着巨大变化,质量和结构问题成为突出矛盾。教师教育已经从规模发展进入到质量提升的新阶段。

一、教育学专业培养目标的嬗变

在这场新背景下教师教育变革的浪潮中,教育学专业似乎又比其他教师教育类专业面临着更加明显的危机与挑战。从历史上看,对教育过程的研究,通常被叫做“教育学”[1]295。最早在大学里讲授教育学的学者康德在其讲义中指他所理解的教育是“保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导。据此,人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段”[2]3。从这种理解出发,教育学探讨的教育是“通常被认为最幼稚、最令人不感兴趣的方面。”在世俗的观点看来,对儿童的管理和教学,凭借权力和传统的权威就能解决。他们认为,“学习就是学生方面的努力。努力是意志的问题,而意志取决于对学生的控制。但是,由于学生的柔弱、纯真,所以,控制学生是无需花很大力气的,或者是不必殚思极虑、过分看重的。”[1]296伴随着工业革命的爆发,初等教育迎来了大发展的时期,由于幼小师资的匮乏,师范学校和师资培养学校开始大量培养适应初等学校要求的师资。这些学校首要考虑的是如何解决教授小学里开设的各种科目,如何解决学校日常管理方面的各种问题。小学教师们不仅要懂得他们要教授的科目,而且应该了解和掌握教学的各种策略与方法,这逐渐成为一种共识。为培养教师,各师范院校开设教育学课程,从这个意义上说,教育学作为一门课程是为师资训练而准备的。但教育过程日益复杂及漫长,每个个体并不是只经历小学这一阶段,在这种观念的影响下,大学或学院陆续设立教育学系。1832年,纽约市立大学(University.of.the.City.of..New.York)即现在的纽约大学(New.York.University)开设了教育学方面的课程。1890年,纽约大学成立了教育学院,并且可授予教育学硕士和教育学博士学位。而美国相当多的大学在19世纪的最后20年里,纷纷设立了教育学教授的职位。从教育学在中国的历史发展来看,创办于1898年的京师大学堂,在1902年《钦定学堂章程》颁布后,开始设预科,分政科和艺科;设速成科,分仕学馆、师范馆,是为中国高等教师教育之发轫。“师范馆于1902年10月、11月两次招生,就考了“教育学大义”,12月开学,其“课程门类表”,明确设置了教育学课程”[3]。自北京师范大学1923年在国内率先成立教育系起,教育学专业已有了90余年的发展历史。其在设立之初就将教育学专业的培养目标设定为造就中等学校及师范学校师资、教育行政管理人员和教育科研人员,至今该培养目标依然被相当多教育学专业所坚持。1949年中华人民共和国成立后,在教师培养体制上采取定向型、封闭式的三级教师培养体制。由于中国地域广大,人口众多,教师数量需求(尤其是小学教师的培养需求)庞大。由于大量中师学校的存在,也由于计划经济体制下大中专毕业生分配体制的规定,使得教育学专业的毕业生去处无虞,在相当长的时间里,这种封闭式的教师培养体制一直没有受到大的影响。但随着经济、社会的进一步繁荣与发展,对小学教师的学历层次不断地提出新的要求,加之中国计划生育政策成效不断显现,小学生入学人数逐年减少。1999年教育部在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出,我国要形成以高等师范院校为主体,其他高等学校共同参与的具有开放性的教师教育体系,既要坚持独立设置师范院校制度,又要进一步拓宽中小学教师来源渠道,积极推进三级师范向二级、一级师范的过渡和布局结构的调整。在此背景下,专门为小学培养教师的中等师范学校走向终结只是个时间问题。伴随着中等师范学校的改制及退出,传统的教育学专业的培养目标在市场经济的就业需求导向下已经处在一种四顾心茫然的状态。从世界各国和地区的教师教育的培养体制的发展历程看,大都是沿着定向型、封闭式的模式向开放、多元的教师培养体制转型。其内在原因和外在背景则必然伴随着经济的不断强大、教育的不断普及和教育水平的不断提高。以美国为例,美国在20世纪30年代开始改革师范教育,遵循由师范学校阶段—教育学院阶段—大学教育院系阶段这样的三部曲的发展脉络。可以说“美国20世纪教师培养的历史,可以看作是一系列的组织变迁过程,是师范学校向教师学院过渡,接着是教师学院向多目标的文科学院转变,现在则成为地方州立大学。”[4]21这种变迁的路径,一方面说明教师培养的数量问题解决之后,必然会转向高素质、高质量规格的教师培养;另一方面也说明伴随着教育理论研究的不断深化,使教师教育有资格成为专业教育,这也推动了大学设置教育学院或教育系从事教师教育。在当前,以市场为取向的多元开放培养教师的体制业已形成的背景下,传统的教育学专业培养目标不管是否情愿,都不得不进行主动或被动的调整,诸多的学校已经开始进行这方面的尝试。概括下来主要有这样几种尝试:1.坚守传统的教育学专业培养目标,为教育理论研究和教育管理培养高层次人才这部分高校主要是那些重点大学的教育学专业。由于这些学校大多拥有教育学博士学位点,可以解决教育学专业本科生进一步学术发展问题,故在当前此种背景下依旧坚守传统的教育学专业培养目标。从现实需要和长远发展上看,的确需要一批从本科阶段起就受过良好学术训练和具备坚实教育理论基础的学生在将来从事教育理论的研究工作。当然,随着就业形势的不断变化,坚持该培养目标的教育学专业的院校也要根据实际情况,做到顺势而为才能避免将来的被动。2.将培养目标转向中小学教师由于中师学校的逐渐退出,传统上小学教师的培养出现了一定的空白,1998年教育部批准开设小学教育本科专业后,小学教育专业成为本科专业目录的一个全新的专业。随着对教师素质要求的不断提高,小学教师本科化逐渐成为常态,相当多的地方性师范院校和综合型院校都将教育学专业的转型投向中小学教师的培养。当然,如何在现有的培养模式、课程体系下重新认识、丰富中小学教师的培养是摆在这些学校的一个核心任务。3.将培养目标扩大到整个教育领域,除了为教师教育类专业提供教育理论基础课外,也为教育培训机构、新闻传媒出版单位、人力资源开发等部门培养懂教育的专业工作者。

二、教育学专业的更新与改造

(一)将教育学专业改造为小学教育专业

当前全国本科专业目录设有学科门类11个,专业类71个,专业种数249种。其中,教育学类本科专业分别是教育学、学前教育、特殊教育和教育技术学,而开设教育学本科专业的院校有118所(这118所院校里有些教育学专业是非师范类专业)。每年有数量庞大的教育学专业毕业生走向就业市场,接受用人单位的选择。但是近些年,教育学专业的毕业生在就业上遇到极大的困难,常常面临“毕业即失业,毕业即转行”的尴尬处境。应该说,随着教师培养体制的变革,对教师未来的需求与发展会呈现出截然不同的景象是一种必然趋势。因此,有相当多的学者对教师教育未来的发展路向提出了各种建议,其中就有将教师的准入学历改为本科起点,即“重建以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系”[5]。其实,从当今就业市场的变迁和表现而言,本科学历起点的教师培养体制已经基本达成,换言之,本科学历的准入标准并不成为影响当前教师培养质量的充分原因。从本质而言,教师的培养没有捷径,必须要有明确的理念,并辅之务实稳健的做法,才能真正达成通过教师教育体制培养优秀师资的最终目标。但由于师资培养涉及专业众多,最好针对每个教师教育类专业逐一开出药方,方可对症下药。本文拟以教育学专业为例作一尝试。客观而论,在当前用人单位选聘教师的惯性思维下,教育学专业在这场变革中由于培养目标定位的狭窄与不顺应教师培养体制的变化而将处于一个尴尬的境地。教育学专业在应对这场先由自身培养体制变革再伴随就业体制的巨大变迁而合成的挑战中,有两个问题值得深思。一是教育学专业的使命是什么?二是教育学专业在教师体制培养中起何作用?即在教师培养体制中是否有教育学专业的一席之地?我国目前教师资格可分为:(1)幼儿园教师资格;(2)小学教师资格;(3)初级中学教师资格;(4)高级中学教师资格;(5)中等职业学校教师资格;(6)中等职业学校实习指导教师资格;(7).高等学校教师资格。在这七种教师类型中,教育学专业可以负责哪类教师培养呢?由于中等师范学校的升格和退出,使教育学专业沦落为仅负责给相关教师教育类专业上公共课的地步。加之中国长期以来受以赫尔巴特为代表的传统教育思想的影响,在教师培养上过于强调分学科培养。此种培养模式加重了就业市场上教师招聘过程中教育学专业学生就业的困境,很简单—在目前中小学学科设置目录没有教育学专业所对应的学科。但是,我们又必须承认学生年龄层次的差异性必然导致所需教师素质差异性及与其年龄的适应性要求。小幼师资培养目标与中学及至大学是不一样的,它不仅是知识传授,人格陶冶亦是相当重要。小学教师不只是教一门课程,更可能需要从事包班制工作,这些都异于中学师资。如小学教师的选聘就必须考虑以下几个问题:其一,对小学教师而言,由于教育对象是6—12岁的儿童,处在教育的启蒙阶段,因此.“如何教”比“教什么”可能更加迫切及重要。其二,小学教育要求教师具有多学科知识,能胜任多门学科的教学。特别是随着小班化教学实践的不断推进,可能会对教师提出包班教学的要求。其三,小学教育对教师的师范技能,特别是“三字一话”有着更高的要求。因此培养小学教师绝不能沿袭培养中学师资的思维定势,套用中学师资的培养模式。而教育学专业的课程设置在了解和把握儿童不同发展阶段的心理上、在教育教学策略上,乃至教育理念上的专业训练是其他教师教育类专业的学生所不能比拟的。至此,我们可以为教育学专业开出第一种转型之路:将教育学专业改造成小学教育专业,专门为小学培养符合要求的高素质小学教师。当然,这种改革一方面要跟教育学专业自身发展的历史和特点相匹配,另一方面也要顺应当前就业市场对小学教师素质的要求。对于高教领域来说,小学教育专业是一个全新的专业,必须从小学教育的特点出发来重新认识小学教师应具备哪些素质。综合相关文献探讨,大致可从知识、能力和道德三大要件来归纳和概括教师素质。[6]24先看知识层面,可从学科内容知识、学科教学知识、一般的教学知识和班级管理知识这样几个方面来讨论。从教育部2012年2月颁布试行的《小学教师专业标准》的内容来看,关于学科知识方面,主要强调要适应小学综合性教学的要求,了解多学科知识;掌握所教学科与社会实践、少先队活动联系,了解与其他学科的联系。[7]136而其他涉及专业知识内容则包括小学生发展知识、教育教学知识、通识性知识这几部分。可见,小学教师在专业知识方面更需要一种综合性、通识性知识,目的更应朝向综合型教师的培养方向。而到了中学阶段,在课程内容的掌握上则应更具专门性。从小学教师职业的特殊性而言,小学教师面对的是生动活泼的6岁至12岁的儿童,因此,陪伴儿童成长、指引儿童发展是小学教师的日常教育教学活动。小学这一阶段的时间为六年,跨度很大。小学教师应该了解不同年龄阶段学生所具有的身心发展的一般规律和特征。面对低年级的学生,教师须注意幼小衔接阶段学生的心理特点,培养他们对学习的兴趣和良好学习习惯;面对高年级学生,教师应该培养学生思维能力和实践能力,重视并适时进行青春期辅导和性健康教育。如何能够以最有效的方式吸引注意力、引发学习动力、掌握基本知识和基本技能,这是小学教育的重点。小学老师须创造性设计教学,开放性地组织课堂,多元和发展性地评价学习,真正为小学生在学习中发挥主体性创设良好环境。因此,为了更好地为中学阶段学习作好准备,小学教育应该具有如下特点:首先,在小学阶段虽然已经开展分科教学,但单一学科内部和不同学科之间的综合性仍然很强,要更强调学科之间的整合与通识性知识的教学。其次,小学阶段的教育教学一方面要适应该年龄段儿童思维发展的现状,另一方面还要促进儿童的一般发展。当然,我们也必须顾及当前就业市场的现实状况。由于长期以来习惯于分科教学,因此在实际的教师招聘中,用人单位不断强调教师的学科专业背景而忽视了小学生在学习与发展过程中的特殊性与复杂性,这不能不说是当前对何为优秀小学教师认知的一大缺失。为顺应中学教学的连贯性,小学教育专业应采取不同学科方向的模式培养小学教师。建议小学教师培养可分为小学语文方向、小学数学方向和小学科学方向这样三个方向,即在强化小学教师综合性素质的基础上顾及所教学科的特点与要求,为将来学生升入中学打下较为坚实的学科知识基础。对小学阶段另一门重要课程—小学英语而言,由于小学英语教师的特殊性(主要是考虑儿童学习语言必须强调语音的纯正与地道),建议主要仍由外国语学院来负责小学英语教师的培养。目前,相关院校的小学教育专业对如何培养优秀的小学教师进行不同的尝试与探讨,主要围绕“综合培养模式”还是“分科培养模式”而展开,抑或结合二者优势进行“综合培养、分向发展”的模式。

(二)将教育学专业改造成非师范类专业

教育学专业学生作为师资是为中等师范学校而准备的,一开始就不是针对中小学教师而培养。当中师学校走到历史终结的时候,教育学专业作为教师教育类专业的传统思维应及时调整。2007年教育部属6所师范大学恢复免费师范生政策,但随着时间的推移,这6所重点师范大学纷纷将教育学专业从免费教师教育类专业目录中剔除。其根本原因就在于教育学专业无法在当前中小学学科目录中找到对应的科目,使教育学专业学生在教师招聘市场上无所适从。由于越来越强调规范与法治,当前招聘教师越来越要求严谨,在招聘新教师时往往都会附上所需专业的代码,而教育学专业(代码040101)基本上不会被列入新教师招聘所需的专业。其原因一方面在于上述所说的我国传统上受赫尔巴特分科教学理论的深刻影响,认为一个优秀的教师一定要有明确的学科背景;另一方面则认为智育为所需提升的能力中优先甚至是唯一优先考虑的因素。从这两个顽固的认识而言,教育学专业学生在新教师选拔的竞争中就处于天然的弱势。我们以北京师范大学教育学(大类)本科专业的培养目标为例来观察当前教育学专业的人才培养走向与趋势。教育学(大类)本科专业培养具有扎实的学术基础、丰富的实践能力、赤诚的教育之爱、宽阔的国际视野和不竭的创新精神的各类教育人才。为学生未来成长为各类高素质教师、教育研究人员、教育技术工程师、教育管理人员、国际教育事务专门人才(教育外事人才)以及教育产品研发和教育传媒服务等方面的专业人才打下坚实的基础,帮助和激励学生成长为热爱祖国和人民教育事业、长期从事教育工作并在教育决策、管理、实践、研究、技术与市场开发、国际交流等众多教育领域做出突出贡献的未来教育家、教育学家、教育发展专家、教育企业家等,成长为中国社会未来教育改革与发展的积极参与者和卓越领导者。①在其公布的五个专业方向中,除学前教育和特殊教育方向还坚持教师教育的培养目标外,其他三个方向的培养目标都已经转型为非教师教育方向。因此,教育学专业另一个发展趋势大致可判断向非教师教育类专业发展。或许这让人唏嘘,但教育学的职业范围已拓展到了许多新的领域,如咨询辅导、媒体从业者、学校的社会工作者、人力资源管理、新闻媒体等。此外还可开办各种教育培训、考试培训等,如山西大学教育学专业是非教师教育类方向,它的人才培养方案分为学术型和实践应用型两种。另外,也有院校(如首都师范大学)教育学专业师范与非师范方向同时开设。

(三)教育学专业应肩负起为其他教师教育类

专业提供教育教学思想与技能素质的使命与责任教师教育是一个国家教育的基础,教师教育专业性的标志就是与基础教育相适应的学科知识结构和与教师职业所要求的教育教学理念和技能素质。因此,教育教学理念和教学技能方面的课程与学科专业方面的课程是同等重要的。从目前各教师教育类专业的课程设置中可以看到,绝大多数培养单位所开设的与教育类专业相关的课程大都为教育学基础、心理学基础、课程教学法这三大块。但从现实的调查及教师教育类专业学生的访谈来看,这些准教师们在走上实践岗位后倍觉缺乏的是班级管理和班主任工作的相关知识及可资有效运用的教学技能与方法。因此,在强调高素质的教师培养过程里,我们应该着重加强中小学班主任工作、课堂教学技能训练等课程的开设及效果;在课程设置上应增加班主任工作与班级管理实务课程;在课程安排与设计上,遵循《心理学基础》《教育学基础》《班主任工作》《课堂教学技能与训练》这样的学科开设顺序。同时,在课时上和教学形式上呈现多样化,让学生能身临其境地理解何谓班级管理及班级活动的组织,什么样的教学形式才是有效的。一方面,要给学生相对充足的时间去亲身体验实践教学与班级管理的效果。现在有相当多的院校在设定教师教育类学生的实习环节时,从以前的6-8周时间延长到大四学年上学期整个学期。从实施的效果和学生反馈的结果上看,实习学校和学生自身都认为此种改革是非常有利于学生提升实际教学水平和积累班级管理经验。另一方面,如何将传统与现代教育理念恰当融合,使每个即将走向职业岗位的年轻人意识到理解及掌握相关教育理念的必要性,也是各高等教育机构应该注意到的。从某种意义上言,教育学所涉及的内容与理念是每一个年轻人都应该去了解的。曾经有学者呼吁《教育学基础》应该成为所有大学生的必修课,而不应只是教师教育学生的必修课。正如一位学者所言:“历史虽终结,社会仍存在……如何建构人性乌托邦,如何使每个个体的身心、潜能全面而健康地开发、成长和实现,就要提上日程。教育学作为一个研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学,可能成为未来社会最主要的中心学科。”[9]44诚如是,则教育学这个古老的学科必然会焕发新的生命力。

参考文献:

[1].[美]亨德森.教育学[M]//瞿葆奎主编.教育学文集•教育与教育学.北京:人民教育出版社,1993.

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